教學法分析論文范文第1篇
摘要：語文大單元教學是基于語文學習任務群的一種教學方式。從單課教學到單元教學，再到大單元教學，彰顯了語文教學改革的發展歷程。大單元教學的興起，回應了充滿不確定性的未來對教育提出的新要求。大單元教學的本質追求是學習方式的變革：從知識為本的概念教學走向通過情境解決復雜問題，從而提升素養;從被動接受走向自主、合作、探究。為了更好地落實這種學習方式的變革，大單元教學實施時大多會組織項目化學習。
關鍵詞：語文大單元教學;任務群;項目化學習;學習方式
語文大單元教學又熱起來了。是20世紀末流行的大單元教學“復辟”，還是有了不同的內涵？單元整體教學是否等同于大單元教學？大單元教學與項目化學習、任務群教學有著怎樣的關系？一線教師應如何在自己的教學中探索實踐？
一、語文大單元教學源流考據
要搞清訊文大單元教學的來龍去脈，須從語文“課”開始抽絲剝繭?！罢n”是個多義詞。它指教學中的一個時間單位，確切的說法應該是“課時”，一般40分鐘左右。語文教學中，“一課”還指“一篇課文”。我國第一部語文教科書《蒙學課本》（朱樹人1897年編）在“編輯大意”中說：“是編故事六十課，屬德育者三十，屬智育者十五，屬體育者十五，……物名實字三十課，物名但取通俗……淺說瑣說三十課，或敷陳淺理，或摹寫景物……”由此可見，我們習慣于把教科書中的一篇選文稱為“一課”，是有淵源的。
當然，“課”的內涵隨著語文教學的發展也在不斷變化和發展。20世紀初，語文教科書的內容逐漸豐富起來，如文明書局編印的《蒙學教科書》，與我們現在使用的語文教科已經很相似，一般課文后面附有“注釋”“總評”“習問”，合起來稱為“一課”。當時非常流行的版本是由商務印書館1933年印行、傅東華編寫的《國文》教科書，其中開始將課文和習作穿插編排。這時的“課”，也不再局限于編入“一篇選文”，“怎樣獲得字匯”“說明方法之一”之類的語文知識也可以成為“一課”?！耙徽n”已經發展為指一個相對獨立完整的教學內容（正是基于這樣的認識，統編語文教材才會把兩篇及以上的短文編為“一課”，如七年級上冊第四課的《古代詩歌四首》和第七課的《散文詩二首》）。1935年，開明書店出版了夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》，該教科書“采用分課的混合編制法”，“每課為一個單元，有一定目標，單元內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片……”。顯然，這里的“課”，已經類似于今天我們所說的“單元”了，也就是語文教材編寫體例中一直延續的“單元”的雛形——圍繞一個主題（先是語文知識和能力主題，后來是人文主題，現在是人文主題和語文要素“雙線并進”），把選文及相應的助學系統、口語交際、習作、綜合性學習等內容編排在一起，組成一個單元。單元是教材的組成部分。
從一篇篇選文的簡單編排，到課文后“注釋”“總評”“習問”等助學系統的增添，再到“文話”“文法或修辭”“習問”等內容與課文的混合編排，這樣的改變，不只是教科書形式的變化和內容的豐富，更反映了語文教學實踐的革新。
“語文教學內容的確定”這一命題，雖然直到21世紀初才被提出并引起熱議，但從20世紀30年代教科書編寫體式和內容的變化中，我們就可以感覺到，那時的語文教學，已經不滿足于只教課文內容，而開始關注課文內容背后語文學科所特有的東西。正是因為出現這種覺醒、探索和發展，才有了后來“教是為了不教”①，“從教教材走向用教材教”等語文教學的新思想、新理念。而“單元”（《國文百八課》中稱為“課”）的出現，標志著語文教學已經不滿足于單篇“獨秀”，逐漸開始圍繞一個主題進行教學。比如《國文百八課》的第一“課”（單元），圍繞“記敘文與小說的關系”這一主題“選文”和編寫“文話”，要求教材使用者必須帶著“整體”意識，總體規劃一個單元的教學設計，教學中要瞻前顧后，圍繞主題前后照應?！皢卧虒W”也就應運而生。
到了20世紀80年代，為了更好地回答“呂叔湘之問”②，語文教學研究進入了一個繁榮時期，語文單元教學蓬勃發展。據不完全統計，到20世紀末，僅公開推行的單元教學模式就有30多種。相對于以往的單篇教學，這種單元教學更加強調教學設計的整體性。它要求教師以學生語文能力的提高為目標，把單元中的選文及其助學系統作為載體和資源，整體設計教學。在單元教學的基礎上，人們又提出了“大單元教學”的概念。這里的“大單元”并不是比“單元”更大的一個教材組成單位，它體現了一種語文教學的理念。在“單元”之前冠以“大”字，意在強調一種“大語文”的教學觀：強調語文教育應該從生活出發，面向生活，為了生活;強調語文教育應該指導學生在生活中學語文、用語文，學到“活的、有用的語文”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》提出了語文課程新的組織方式——語文學習任務群。為此，語文教育界又重提“大單元教學”，使其迅速成為熱門話題。
只是，如今提出的“大單元教學”與20世紀初的相比，內涵已經發生了很大變化?！斑@里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程?，F有教科書中的單元，譬如語文教材中的一個單元，通常是一個主題下的幾篇課文。如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務’驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整’的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內容單位，而不是學習單位?！雹偃缃袼f的“大單元教學”，是指課程的教學單元，“大”是指大觀念、大項目、大任務、大情境。
二、語文大單元教學學理探究
（一）語文大單元教學應社會發展、育人方式變革而興
20世紀中期，教育界普遍流行著這樣一句話：學好數理化，走遍天下都不怕。但是，半個世紀以來，社會和科技的發展顛覆了人們的傳統認知。社會發展日新月異，未來充滿著不確定性。我們進入學校所了解的信息、所學的知識，可能還沒等到從學校畢業，就已經被淘汰。顯然，傳統的概念學習、機械訓練的應試教育并不能培養出優秀的未來建設者。
回顧教育發展史，從捷克的夸美紐斯，到德國的赫爾巴特等，他們總體上代表了文藝復興與工業革命時期的近代教育思想，被稱為傳統派。相比之前的師徒相承和私塾教育，這種基于學科邏輯、重視概念的教學，大大提高了教育生產力，為工業革命培養了大批人才。直到19世紀末，美國又出現了一個影響極大的教育流派，創始人是杜威，提出了“教育即生活”“做中學”等新理念，被稱為進步派。進步派發現了基于學科邏輯教學的不足，開始關注學生的學習邏輯和生活邏輯。從20世紀初到現在百余年的發展過程中，美國教育出現了所謂的“鐘擺現象”——時而偏向傳統派，時而偏向進步派。在經歷幾次大的爭論后，進步派與傳統派由開始的完全對立逐漸走向融合，較好地適應了時代發展對教育改革的新要求。這也給我國的教育改革提供了很多有益的啟示。正是在這樣的背景下，《普通高中語文課程標準（2017年版）》就提出了“語文學習任務群”這種新的語文課程組織方式。據悉，正在修訂的義務教育語文課程標準，反復強調要在兼顧學科邏輯的情況下更多地關注生活邏輯，關注學生成長面臨什么樣的真實環境，學生的真實需要是什么。這就是說，教育改革要基于學生成長這一主線，而不能僅基于學科本身的發展來設計課程：一方面要教給學生更多的間接經驗和知識概念，另一方面也要貼近學生的現實生活，做到有所兼顧。語文大單元教學是基于語文學習任務群的教學，強調創設大情境，設計大任務，引導學生高度參與，深度學習，情境化地解決問題，在解決問題的過程中提升語文素養。
（二）任務群、大單元教學、項目化學習概念辨析
“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的新的語文課程組織方式，是對語文學科內容標準的描述。不從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩方面，也不按照“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研讀”五個板塊去描述，而是改用“學習任務群”的方式，把語文課程內容分為18個任務群，每一個任務群從“學習目標與內容”“教學提示”兩部分進行說明，以此推動語文教學和學習方式的變革?！叭蝿杖翰⒉皇钦Z文知識點、能力點的線性排列，而是以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。\"①任務群是對課程內容和目標的描述，它是語文課程標準中的一個特定概念，不能將其與我們日常任務驅動式教學中設計的幾個任務混為一談。任務驅動式教學，常常會設計幾個具有邏輯推進關系的任務來引導學生學習。這幾個任務我們可以稱它為\"任務串\"或\"任務鏈\"，但不能將其與學習任務群混淆。任務群和任務串（或任務鏈）不同，前者是對語文學科內容標準的描述，后者是教學設計和學習進程;任務群內部是并列平行的橫向關系，任務串彼此之間是環環相扣的縱向結構。
語文大單元教學，是基于語文學習任務群的教學?！懊恳粋€語文學習任務群都是由一個個單元組成的，是幾個同類的單元組成的一個群。但是，這個單元綜合性很強，與以前的內容單元不同，因此，就稱之為大單元?！雹凇八且粋€‘課程細胞’，是綜合的，是結構化的整體設計。正如崔允漷教授所說：‘這里所倡導的單元設計與原來的教材內容單元有所不同，最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞?！雹壅Z文大單元教學有三個重要載體：任務情境、活動。學生在真實的情境中，通過一系列學習活動的開展，完成學習任務，提升語文素養。語文大單元教學的興起體現了語文教學改革的新追求，這種新追求，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程設計依據”中已經闡述得很清楚：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。\"顯然，語文大單元教學的提出，相對于以往的單元教學，有兩個特點：一是更加強調語文學習的綜合性和實踐性，通過引導學生在真實情境中完成任務、解決問題，提升語文核心素養;二是更加強調學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，讓學習真實發生，讓學生自主、合作、探究地學習。
基于學習任務群的大單元教學，完全撇開了原來的教材單元，無疑也大大增加了教學設計的難度。教學實踐中，教師在最大程度尊重教材內容單元的基礎上，依據\"將就\"\"整合\"拆分\"的原則，重組改造教材內容單元，盡可能做到教材內容單元與教學單元統一，既落實大單元教學的理念和價值追求，又便于操作——我們把這樣的教學稱為\"單元整體教學\"。所謂\"將就\"，是指單元中的某一篇課文難以融人整體教學設計時，就棄之不理，不拆分重組單元。所謂\"整合\"，是指整合設計同質性較高的1—2個教材內容單元，幫助學生構建閱讀此類文本的方法。所謂\"拆分\"，是指將\"教學單元\"中文體差異較大、人文主題模糊、語文要素不清的課文從原單元中拆分出來，與教材中其他單元的同類課文重組成一個具有明顯學習特征的教學單元。④
項目化學習的理念源于杜威\"做中學\"的經驗學習，是一種有別于傳統教育的學習方式，強調通過合作解決真實情境中的復雜問題，培育學生的合作交流能力、動手操作能力、創造能力與批判性思維。①設計一個學習項目，少不了真實的情境，必須有需要完成的任務或解決的問題。為了完成任務或解決問題，當然得開展學習探究活動，整個學習的過程還得有完善的學習評價相伴隨。項目化學習的這些核心內容就是大單元教學的要素，或者說，大單元教學中設計的一個學習任務，就是一個學習項目，大單元教學往往就是由多個學習項目有機組成。
綜上可見，任務群是對課程內容和目標的描述，基于學習任務群教學的理想樣態是大單元教學，單元整體教學是大單元教學的一種形態。大單元教學中的大單元是最小的課程單位，項目化學習是大單元教學實施推崇的一種學習方式。大單元教學與傳統教學的最大區別就在于大量使用項目化學習的方式，讓學生主動地在解決問題中學，在自主、合作、探究中提升語文素養。
三、語文大單元教學實施要義
（一）語文大單元教學的設計路徑
大單元教學強調\"大\"，設計教學時要有整體、全局的意識：依托教材單元又不局限于教材單元，從學習主題、學習目標、學習內容、學習情境、學習活動、學習資源著手，綜合考慮，重新建構教材單元。教師站位要高，不能滿足于比較閱讀、群文閱讀、讀寫結合這樣的綜合，更要有\"大語文，\"活語文，的理念。從單元主題和單元學習目標的確定，到學習情境的創設，再到學習任務和學習活動的設計，包括評價和反思，都要能\"瞻前顧后\"，充分凸顯語文學習的綜合性和實踐性。大單元教學設計要注重兩個要素：一是真實情境，二是任務驅動的學習活動。教師要退后一步，讓學生在曾經遇到或將會遇到的言語實踐情境中，發揮主觀能動性，調動已有的經驗，尋找合適的方式方法，去解決問題、完成任務。解決問題、完成任務的過程，就是言語實踐和學習的過程，積累的必定是語文知識和經驗，提升的必定是語文素養。
大單元教學設計大致可以分為五步。第一步，提煉學習主題，明確學習目標。發掘教材單元中的人文主題與各語文要素之間的有機聯系，從學生語文核心素養發展需要的角度，提煉出能夠統領整個單元學習的主題。在此基礎上，把諸多元素統一起來，確定明確的學習目標。第二步，設計學習任務，確定學習進程。緊扣學習主題，研究教材單元的語文要素，將其轉化為一系列學習任務。第三步，創設學習情境，重構學習資源。通過引入真實的生活情境，消除語言作品與學生生活之間的隔膜，讓學生在真實的生活情境、真實的語言運用情境中學習。重組教材資源，引入其他學習資源，為學習活動的開展提供支持。第四步，組織學習活動，完成學習任務。通過學習任務統領單元學習活動，引導學生深度學習，進而激發學生的學習興趣，提高學習質量與品質。第五步，細化評價方案，保證學習質量。在聚焦學習目標的基礎上，融合\"為了學習的評價\"\"促進學生的評價\"和\"評價即學習\"三種理念，將表現性評價和過程性評價滲透學生參與言語實踐活動的始終。學習目標始終在場，學業評價全程跟進，學習活動充分展開，最大限度地實現教、學、評一致性，才能保證大單元教學的質量。
語文大單元教學設計的關鍵是任務設置和情境創設。學習目標是任務設置的依據，任務要能承載目標，完成任務的過程就是達成目標的過程。情境是任務的載體，真實而富有意義的情境才能讓學生\"真做事，（完成任務）。這里的情境不同于\"情境導人\"，它伴隨整個任務的完成過程，既為任務完成提供必要的條件，又對任務完成設置必要的限制。
（二）語文大單元教學的實踐反思
教學改革永無止境。語文大單元教學不可能解決語文教育中的所有問題。早在20世紀20年代，我國教育界就曾盛推設計教學法。當時的教學期刊發表過江蘇第三女子師范附小國文教員劉為川的一份報告《旅行設計里的國語教學》，描述了該校以\"重陽登高\"為題的大單元教學設計。這一單元教學雖說以國語科為主，卻也旁及\"登高的歷史，\"模仿登高的體操，\"登高的想象畫\"\"登高歌\"等其他學科內容。當時的設計教學法總體上忽視了學科范疇和教科書的作用，在教學中時時處處都強調要設定\"生活境遇\"和\"兒童中心\"，必然會出現困難和偏差。①完全拋開教科書，忽視學科知識本身的獨立性和內在聯系，這種教學改革自然也不可能走遠。
當下，在推進語文大單元教學改革的過程中，教學以真實情境中的大任務為引領，開展項目化學習，雖然成效明顯，但也或多或少地存在著一些偏差。有些教學設計有\"任務\"沒\"學習\"，為完成任務而完成任務，沒有好問題相伴，沒有讓學生在完成任務中解決問題，從而學有所得，充其量只是做成了一件事情。有些教學設計對學習任務背后的教學價值挖掘不夠，沒有促成學生真正的深度學習，未能全面地達成學習目標。有些教學設計有\"任務，沒\"語文\"，不顧單元類型和教學條件，動輒就是以表現性的大任務為驅動，讓學生編文案、做產品，以至于目標和活動相分離，學習任務和教學內容相脫節，重現20世紀初的\"設計教學法，實踐偏差。我們必須警惕并引以為戒。
語文大單元教學的本質追求是學習方式的變革：從知識為本的概念教學走向借助情境解決復雜問題，進而提升素養，讓學生從被動接受走向自主、合作、探究。有了這樣的認識，就不應對語文大單元教學求全責備，死扣一個\"大\"字。誠如課程專家所言，我們不能把大單元教學中的\"教學單元\"等同于教材中的內容單元。這里值得一提的是，雖然\"教材無非是個例子\"，但筆者以為，寄希望于繁忙的一線教師去開發、設計適合大單元教學的教材——以任務群為線索，把每個任務群分解為幾個對應的\"教學單元\"，每個\"教學單元\"設置大任務、大情境，為在情境中完成這個大任務而設置幾個分任務，為完成每個任務又安排一系列學習活動;在這樣的整體架構下，再把合適的選文作為學習資源，填補到這種架構中，將教學單元與教材單元統一起來推進這項教學改革——那是對一線教師的學力和精力過于自信了。語文大單元教學的實施，不能教條。很多成功設計了情境任務的單篇教學，實踐著大單元教學的理念，就應該肯定。比如，布置\"給反對春游的校長寫勸說信\"的任務，讓學生學習《鄒忌諷齊王納諫》一文的勸說方式;教學《唐詩五首》一課，布置編一本唐詩選的任務，要求有序言，說明選詩的理由和標準，有注釋和鑒賞短文，以這一任務帶動唐詩學習。這些課例無疑都成功實現了學習方式的變革，都是很有價值的教學設計，是一種學習者高度參與的深度學習。至于群文閱讀、主題教學、\"1+x\"閱讀，這些教學都體現了\"整\"的理念，雖然離真正意義上的\"大單元教學，還有差距，但也應該充分肯定。
語文大單元教學改革不是無中生有，多年語文教學實踐中積累的寶貴經驗必須堅持。一是不能因為\"活動\"而遠離\"語文\"。要組織學生在真實的語言情境中\"通過多樣的學習活動\"完成一系列任務\"從而提高語文素養。這\"多樣的學習活動\"一定還是\"語文活動\"，說直白點\"都必須是\"閱讀與鑒賞\"，表達與交流\"梳理與探究\"活動\"而不能去做別的事。二是大單元教學不是否定單篇教學。文章還是要一篇一篇地讀\"只是將原來\"單棵樹木式\"的單篇教學轉變為\"立足于森林\"的單篇教學。要從單元目標達成的角度思考單元中每篇選文承載的教學價值\"從而去設計整體的教學內容。單篇成為整體設計中的一個部分\"學生會按照學習任務在學習活動中去學習。教師也不會只按照解題、作者介紹、分段分層、段落大意、主題思想、寫作特色的套路去組織教學。三是教師的主導作用不能淡化。大單元教學讓學生走上前臺，但臺上唱得好不好，幕后的教師是關鍵。要防止大單元教學變為少數學生的表演，要讓學習活動全程可控，這些都離不開教師的精心設計。評價先行，科學制定各種評價量表，通過全程評價保證學習質量：深度參與學習過程，準確把握學生學習的困難，適時提供支架、墊腳石，保證學習活動順利進行——這些，都是教師應盡的責任。
（黃本榮，江蘇省南京市溧水區教育學會會長，特級教師，正高級教師。研究成果先后獲江蘇省基礎教育成果獎特等獎、國家級基礎教育成果獎二等獎。教育探索和研究經驗入選《著名特級教師教學思想錄》。）
教學法分析論文范文第2篇
【摘要】近年來，隨著我國新課程改革的不斷深入與發展，小學語文教學越來越重視教學語言的規范運用與知識傳遞，以提升學生的綜合能力，促進學生的全面發展。本文主要就小學語文教師在課堂教學中的語言應用展開探討，希望對日后的相關研究有所幫助。
【關鍵詞】小學語文 教師 課堂教學 語言分析
語文是小學教育體系中的重要組成部分，是人們生活中人際交往的重要基礎，對小學生的語言表達能力培養具有重要影響。因此，在小學語文課堂教學過程中，教師應注重語言的準確運用，培養學生的語言掌握能力，并通過風趣幽默的教學語言，提高學生的學習興趣，活躍課堂教學氛圍，進而在增強教學效果的同時，讓學生更好地感受語言的魅力，促進我國教育事業的快速發展。
1.語言要規范、簡練
在小學語文教學過程中，教師應確保教學語言設計的規范、簡練，強化授課效果，提高學生學習質量。例如，在學習《桂林山水》這部分知識時，通過對文中第二自然段的學習：“我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平入境的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水，漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的砂石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是三塊無暇的翡翠?！苯處熆梢詫⒐鹆值乃畾w納為：靜、清、綠，實現教學語言應用的簡練與規范，培養學生的語言運用能力，促進課堂教學的更好開展。
2.語言要生動、形象
由于小學生正處于多動好奇的年齡，要想更好地提升語文課堂教學質量，教師必須不斷創新教學模式，采用幽默風趣的教學語言吸引小學生的注意力，激發學生的學習興趣，從而提升課堂教學質量，提高學生的學習效果。例如，在學習《賣火柴的小女孩》這部分知識時，首先，教師應準確導入本節課的基礎知識，突出教學重點，明確教學方向；其次，將學生分成4-6人的學習小組，讓他們通過小組討論方式，重新組織語言將整篇課文的中心意思表達出來，提高學生的語言表達能力；第三，發揮教師的引導作用，使語言表達更加的生動、形象；最后，對學生的課堂表現給予及時、肯定的教學評價，并對運用優美語言的學生提出特殊表揚，深化學生對語言運用的認知，提高課堂教學效果。
3.語言飽滿，感情充沛
語言是一門藝術，在小學語文教學中，教師的語言色彩直接影響課堂教學水平與學生的聽課清晰。因此，在課堂上，教師應調整好自身的精神狀態，運用充沛的感情，飽滿的語言進行語文教學，從而在活躍課堂教學氛圍的同時，讓學生進一步感受中華語言的魅力所在，提升學生的學習效果。例如，在學習《懷念母親》這部分知識時，教師應通過教學語言表達出作者對“親生母親”的思念之情與對“祖國母親”的熱愛之情，從而讓學生感悟“母親”對我們的真正含義，培養學生尊老愛幼的優良品德，提升課堂教學效果，促進學生的全面發展。
4.把握語言的聲調與節奏
在小學語文教學中，教師的聲調與節奏直接影響了學生的聽課效果，因此教師應準確把握教學語言的聲調高低與節奏快慢，提升學生的學習質量。在課堂上，如果教師的語速過快，很可能導致學生思維脫節，久而久之學習下降；如果教師的語速過慢，很可能無法滿足學生的學習需求，對學生的思維培養造成一定阻礙。同時，如果教師的講課聲音過大，極易造成學生的聽課反感，進而影響學生的聽課質量；如果教師的講課聲音過低，則會造成學生的聽課吃力，并引起課堂教學的過度緊張，不利于小學語文教學的順利開展。因此，教師應根據實際的課堂教學情況，掌握好教學語言的抑揚頓挫，提高教學語言的趣味性與幽默性，并可以通過適當的手勢與眼神向學生傳達教師的關注，從而在增強課堂語言表達效果的同時，促進我國小學教育事業的快速發展。
綜上所述，在小學語文教學中，教師的教學語言是學生通往知識海洋的寶貴鑰匙，是連接師生心靈的重要橋梁，是提升學生學習能力的主要途徑。因此，在實際教學中，教師應不斷提升自身的語言運用能力，確保課堂教學語言的清晰、簡練、生動、形象，用優美的教學語言激發學生的學習興趣，營造良好的教學氛圍，進而在提升課堂教學效果的同時，促進現代小學語文教學的更好發展。
參考文獻：
[1]張中秋.新課程背景下小學語文課堂教學語言的探析[J].科學大眾：科學教育，2009（4）：20-21.
[2]沙水花.新課改背景下小學語文教師課堂教學評價語言的有效性探究[D].廣西師范大學，2013.
作者簡介：
齊曼古麗·亞森（1982.1.19-），女，維吾爾族，新疆烏蘇人，新疆師范大學中小教文科專業，大專學歷，小學高級教師，講師級，主要研究方向：小教文科。
教學法分析論文范文第3篇
摘要：化學是初中一門非常重要的學科，以往的灌輸教學模式不能激發學生學習化學的熱情。近年來，隨著信息技術的發展，互聯網技術已經應用到我們生活的各個領域，并受到了教育界的歡迎。信息技術與初中化學課堂的結合，使這些微觀、抽象的化學知識更加生動，對提高初中化學教學效率具有重要意義。
關鍵詞：互聯網+;初中化學;教學
在當前\"互聯網+\"背景下，微課的教學模式更符合時代特點，通過教學方法的不斷創新，充分激發學生對化學的學習欲望和濃厚興趣。微課教學可以通過合適的教學視頻對學生進行特殊的指導，對優化教學過程，突破時間和空間的限制起到很好的作用。教師必須認識到在\"互聯網+\"背景下開展教學創新的必要性，從根本上提高教學質量。
1互聯網技術的教育變革
互聯網倡導的\"交流合作\"網絡，與教學教育\"團結互助\"的精神是一致的。在基于互聯網的教學中，教師可以整合分散在不同時空的優秀資源，創造出適合學生的有效教學方法。學?？梢岳没ヂ摼W空間的非線性，最大限度地開放教育資源，利用多種檢索方法獲取優質教材，或者將自己的優質教材帶到其他學校和社會領域，充分利用教學資源[1]?；ヂ摼W技術的多樣性滿足了學生展現個性的需求，放松了教育的準入條件，讓公民參與教育，讓學生在同一門課程中聽到不同年齡的人的理解和建議。學生們從網絡課程中聽到了同學和社會人物的聲音。在各種觀點中，學生在問題中形成自己的想法。在\"互聯網+教育\"改革中，學生是最重要的教育者，也是最重要的學習者。然而，在實際教學中，教師使用互聯網技術，卻沒有給學生更多的思考時間。學生在課堂上沒有自己的想法，盲目跟隨老師的節奏。
2\"互聯網+\"教育背景下的初中化學教學策略
2.1互聯網支持下的生活化教學
化學知識與我們的日常生活密切相關。然而，許多學生甚至沒有基本的化學知識。在傳統的課堂教學中，教師注重的是知識點的講解，而不是與現實生活的聯系，這就導致學生對化學缺乏膚淺的理解和興趣。在互聯網的支持下，我們可以為化學教學建立更緊密的生活線。例如，在講解《氧氣》一課中，人類的生存離不開氧氣，但是氧氣進入呼吸系統后，又是如何進行化學反應，轉化為人類的活力的呢？教師可以很容易地從互聯網上找到反映人體運行狀態的flash動畫。
2.2互聯網支持下的微課實驗教學
在\"互聯網+\"的背景下，信息技術的應用呈現出專業化、多元化的趨勢，教師不再只是從搜索引擎上尋找所需的材料并下載給學生;相反，可以利用互聯網資源、網絡平臺、軟件應用程序等，集中使用并有效連接智能手機、ipad、投影儀和多媒體。使網絡資源更好地為化學教育服務，比如制作關于化學實驗的微課視頻，就是一種很有價值的教育探索。我們知道，由于原材料、成本和安全的限制，大多數初中化學課程都不重視實驗實踐課程。然而，隨著新課程改革的要求，化學實驗課越來越受到重視。在這種情況下，我們需要找到一條更快、更有效的實驗路徑，微課視頻就是一個很好的選擇。結合初中化學實驗中高錳酸鉀制氧的過程，教師可以直接在網上查找更多規范的實驗視頻作為案例;同時，添加實驗設備、實驗步驟、實驗注意事項等，制作一個時長5～10分鐘左右的微課視頻。在這段微課視頻中，學生主要通過觀察實驗的準備過程來學習實驗，了解細節。同時，可以根據不同的列表對實驗內容進行詳細的探索。在此基礎上，為學生提供合適的實驗操作材料和工具，可以顯著提高實驗成功率，避免因實驗不當造成的安全事故或材料浪費。
2.3互聯網支持下的課程評價體制建立
創新教育舉措的實施能否達到預期的效果，是教育者所不知道的。我認為，在積極研究教育策略和方法的創新時，更應該關注教育成果的評價和反饋。這些措施包括評估學生的課堂表現，師可以參考其他學校的化學教育評價機制，借鑒其他學校在互聯網上進行化學創新培訓的經驗和方法，促進化學教育的優化發展。事實上，在\"互聯網+\"的背景下，許多化學教師也面臨著重大挑戰。無論是圖形視頻資料的下載，還是微課視頻的加工處理，教師都必須具備一定的實踐技能和信息技術的基礎知識。由于這些方面的能力不足，教師的教學創新容易陷入困境。因此，教師在開發課程評價體系的過程中，還應評估其對互聯網的適應性和信息技術的適用性。網絡交際群、微課堂視頻教育網站、PPT等各類辦公軟件應積極注重自身專業素質的提高，以更好地滿足互聯網培訓的需要。
2.4利用微課激發學生的學習興趣
在教學中，微課的應用范圍非常廣泛，可以在課前進行介紹。例如課前制作一節微課，對水分子進行介紹，與學生互動，用生動的動畫效果吸引學生的注意力。也可以在課堂上用來解釋某一特定點的主要知識和難點知識。例如在學習雙氧水加熱制氧氣一課時，教師可以制作微課，并上傳到QQ群活著微信群，這樣學生可以在課后鞏固自己的知識。也可以根據教學過程對課堂知識進行總結。興趣是激發學生自主學習動機的主觀因素，在新課改過程中，調動學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，已成為教師教育研究的中心內容。與傳統課程相比，微課能夠以動態多樣的形式為學生創造學習情境，激發學生的思維[2]。
例如，在\"原子構成\"的教學設計中，教師設計微課程，用動畫的方式展示原子的構成，即原子由原子核和原子核中心的核外電子組成，這些電子圍繞原子核運動。然后用動畫中的聲音問一個問題：原子由什么粒子構成？原子核是由什么粒子構成的？原子中粒子的電荷是多少？在微課內容的不斷呈現中，教師提出的問題也得到了深化。學生也可以在這種氛圍中形成并保持對化學研究的興趣。
2.6利用信息技術優化教學效率
闡述化學實驗在化學教學中的重要性，在傳統教學中，老師經常帶學生去實驗室做化學實驗。雖然這種方法顯著提高了學生的動手能力，但有些化學實驗是危險的，不適合學生完成。為了保證教學效果，教師可以用信息技術演示實驗，用視頻向學生展示實驗的步驟，讓學生了解在什么條件下得到實驗結果。例如，\"燃燒和滅火\"一課中，教師可以教學生在實驗中如何正確關掉酒精燈，以及錯誤的方法可能造成的傷害。通過視頻，學生會意識到異常操作的后果，正確的操作方法。
結束語
初中化學是一門集理論分析、過程計算和實驗探索于一體的學科。初中之所以學習化學，是因為初中學生已經掌握了基本的數學知識和分析計算，為化學的學習提供了一定的準備?；ヂ摼W技術的應用，把初中化學學習水平提高到了一個新的水平。
參考文獻
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[2] 燕亞寧. 基于”互聯網+”的初中化學高效課堂構建[J]. 新課程，2021（33）：189.
教學法分析論文范文第4篇
摘 要： 傳統采用的英語教學方式在一定程度上可以提高學生的成績，但是忽略教學過程動態性和隨機性的特點。在整個課堂教學過程中，存在許多可以生成額外價值的因素，但因固守原有的教學方式，忽略這一寶貴資源。
關鍵詞： 生成性教學 高三英語 作文復習
我國目前的英語教學雖然有一定的成效，學生的英語水平不斷提高，但是仍然存在一些問題。教師對學生進行作文指導，通常采用讓學生進行大量的范文背誦的方式，而不是對學生到底該如何寫作進行指導。在進行試卷講評時，更加重視的是單選、閱讀理解、完形填空等題型，僅將小部分精力放在作文的講評上面。在講評作文的過程中，不是教學生從宏觀的大角度進行審題，或者進行行文邏輯的指導，而是重視學生寫作過程中出現的錯誤句子、詞匯及語法等，沒有找到英語作文講評的重點，不利于學生英語作文成績的提高。
一、生成性教學含義
生成性教學和傳統教學方式的區別在于傳統教學方式的理念是“預成”，即制訂一定的計劃和目標，教學過程按照計劃進行，從而達到教師開始預想的教學效果。生成性教學強調的是教學過程，在教學過程中隨機動態衍生出來有利于學生發展的價值因素，并運用這種因素促進學生的發展。生成性教學的運用會使英語教學課堂呈現另一種景象，甚至會超出教師預定的教學目標，收到更好的學習效果。
課堂的整個發展方向應該是未知的，是一種不斷向未知進行探索的旅程，在旅程中我們隨時都可能發現意外的美景，得到意想不到的收獲，而不是因循守舊，總是按著已有的方式不進行改變和探索，這樣的教學方式對學生并沒有什么益處。教師應該不斷運用新的教學方式，并在新教學方式的實踐過程中發現和利用那些對于學生的發展有價值的因素，進行積極引導，不僅促進學生學習水平的提高，還使課堂更精彩。
二、生成性教學需注意的問題及應用辦法
生成性教學方式是有一定規律可循的，處理好其中各方面的關系，對于學生的發展能達到事半功倍的效果。接下來我們以高三的一節作文講評課為例進行分析：
1.綜合教學目標，提高學生學習興趣。
興趣是最好的老師。教師要將教學目標與學生的學習興趣結合起來。就目前的課堂教學情況來看，學生對于課堂作文講評興趣并不是很高。然而，作文講評課的目標就是提高學生的寫作能力及綜合成績。因此，教學目標的設定要綜合各種因素提高學生對課堂的興趣。
在課堂的開始，我們采用PPT的方式展示這節課的課堂主題：英文寫作。學生對此沒有展現出多大興趣。接下來我們選定一篇學生作文為例，要求學生按照標準進行分數的判定。學生興致高昂并積極發言，以小組的方式將分數記錄在黑板上，最終進行平均分的計算，結果顯示在同學眼中這篇作文不合格。
接下來對學生給出分數的原因進行提問，學生對于自己給出的分數紛紛表達自己的觀點，并且合情合理。例如文章連貫性差、語法錯誤及語言不豐富等。由此，我們可以看出在學生心中已經有一套自己的評分標準。這時候，對高考閱卷規則及不同檔次對文章的要求進行呈現，學生聽得認真。這時候我們拋出課堂主題，即重視文章語言，做到語言豐富，通過文章語言的修改提高作文的層次。
2.運用針對性引導，活躍課堂氣氛。
運用生成性教學方法達到預想的教學效果，需要教師對學生進行針對性指導和開放性展示。
在這節課上，教師給出文章，讓學生進行討論評價，并提出修改該文章的策略。除此之外，在接下來的改文章的過程中及對學生的學習行為進行評價的時候進行針對性指導，從而達到教師預設的課堂教學效果。給出建議之后，讓學生著手進行作文的修改，教師不進行干預。給學生足夠的開放性展示空間，把學生作為課堂的中心，之后進行修改成果的展示，這有利于激發學生的學習興趣，將學習化被動為主動。在展示過程中，教師在各組之間對結果進行驗收并給出建設性建議，引導學生寫出高水平高層次文章。并對學生的討論，結果進行肯定，對于學生有很大的激勵作用。這種方式不僅鍛煉學生進行分組合作的能力，同時在這一過程中同行們各自分工不同，聽、討論、記錄及結果的呈現由不同的人進行負責，有效做到課堂全員參與。
3.綜合學習過程和成果進行評價，提高教師評價科學性。
對于學生的賞識性評價是推動生成性教學課堂重要動力。教師對于學生的賞識不僅可以提高學生的課堂興趣，還可以增強他們對自身的認同感，對于挖掘學生的無窮的潛力有著重要作用。但是對學生進行賞識性評價時切忌盲目，這樣會使學生不能認清自己，評價要做到理性。
教師可以從以下三方面進行賞識性評價。首先是修改方面，修改過程中向大家推薦比較優秀的修改意見，同時對各組的修改意見進行肯定并提出自己的修改意見。在作文的整體效果中，對于書寫美觀認真的同學進行認可和表揚，并向學生強調書寫的重要性，對于寫作過程中出現的高級句型、語法等進行表揚。最后進行成果性評價，號召學生對已經提出的修改意見進行評價，在這個過程中，教師要實時對學生的評價進行監控，避免分數過高。引申出此次課程開展的初衷，即怎樣通過對文章的修改提高文章的層次。
三、結語
在高中英語作文復習教學中做到正確處理好生成性教學過程中學生和教師的各種關系，同時教師對自己的評價方式做出改變，在這樣的基礎上才能將生成性教學這一教學方式的優點發揮到最大，提高學生對課堂學習的興趣，增加學生對于課堂的參與度，使學生化被動為主動，深度挖掘學生的學習潛力，有利于學生英語作文成績的提高。
參考文獻：
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[3]生成性教學走向課堂時遭遇的困境[J].教學月刊（中學版下），2011，01：41.
教學法分析論文范文第5篇
摘 要： “中學語文教學法”是一門實踐性非常強的課程，該課程在高校師范生的教學中，要做到理論與實踐的有機結合，必須處理好專業課與相關知識拓展課程、專業理論課與實訓課、課堂教學與實踐教學、高校師資與中學師資運用等四個方面的關系。
關鍵詞： 中學語文教學法 課程建設 關系處理
“中學語文教學法”是高校師范教育專業、漢語言文學專業師范方向的一門專業必修課。它是一門研究中學語文教學現象、方法和規律的學科，同時也是奠定學生扎實教學理論功底、樹立先進教學理念、掌握多樣教學技巧的課程，其教學效果直接關系到學生求職時的競爭能力、從教后的適應能力和事業發展后勁。要真正將“中學語文教學法”課程建設好，必須正確處理幾個方面的關系。
一、專業課與相關知識拓展課程的關系
從高校師范生教育的課程開設情況看，《中學語文教學法》幾乎是唯一的專業課，開設時間為一學期，每周3～4節（48～64課時）。由于它的唯一性，與中學語文教學相關的各種理論、各種方法、各種技巧、各種能力、教學訓練、教學觀摩等都必須在其中解決，事實上，由于課時少、內容多而雜，《中學語文教學法》一門課難以承擔起全部的重任。
從現行高校采用的《中學語文教學法》教材看，大致都由課程論、教材論、教學論、閱讀教學、作文教學等部分組成，由于課時的限制，每一部分都只對基礎理論和基本原理進行簡明扼要的闡述，沒能進行知識拓展。這就需要有相關拓展課程來補充?？梢哉f《中學語文教學法》課是骨架，而相關知識拓展課程是血肉，只有兩者有機結合，才能使專門課程豐滿起來。
要使“中學語文教學法”承擔起上述諸多的教學內容，并從整體上提高師范生的教學水平，那么“中學語文教學法”就不應是“一門”課，而應是一個課程體系，將《中學語文教學法》這門課與相關知識拓展課程結合起來。這一課程體系可由三部分組成：一是以教學理論為主的《中學語文教學法》課，二是以教學技巧為主的《語文課堂板書學》、《中學語文教材分析》、《語文教學設計》等課程，三是以訓練學生動手、動口、動腦等實踐能力為主的《語文教學技能訓練》、《觀摩課》、《說課訓練》、《試講》等課程。通過課程體系的建設，使專業課與相關知識拓展課程相輔相成，形成較完整的“中學語文教學法”課程體系，通過專業課與相關知識拓展課程的結合，促進學生掌握理論、技巧，全面提高實踐能力。在課程開設上，可分為專業必修課、專業選修和公選課等形式。
2012年，貴州省凱里學院曾委派90名師范專業畢業班學生前往天柱縣20余所中學進行了為期3個月的“頂崗實習”，由于原任課教師都已離校進行進修培訓，頂崗學生在幾乎沒有教師的指導下，獨立承擔了3/4學期的教學任務。雖然“頂崗實習”在實習方面取得了完全“實戰”的效果，但反映出了諸多問題，其中最突出的就是綜合能力明顯不足，頂崗學生普遍感到“吃力”或力不從心。
究其原因，單一的《中學語文教學法》課，而不是完整的課程體系，對學生能力的培養有限。鑒于目前相當一部分高校語文師范教育中只開設《中學語文教學法》一門課的情況，建設由專業課與相關知識拓展課程相結合的較完整的“中學語文教學法”課程體系，全面提高學生的師范素養已成為當務之急。
二、專業理論課與實訓課的關系
“中學語文教學法”是理論性與實踐性兼具的課程，培養合格的中學語文教師是最終目標。而要檢驗一名師范生是否成了合格的教師，是需要通過站在講臺上的實際授課積累經驗的。教學法專業理論課的教學目的是為師范生奠定良好的教學理論功底，它非常重要，但不是唯一的。師范生除了理論功底扎實之外，還需要有實際授課的能力，這種能力的培養是需要通過實際操作訓練實現的。
“中學語文教學法”應該是理論課和實訓課相結合的課程，二者不可偏廢。在實際教學中，應該是以理論為指導、以訓練為主線。改變傳統的“講授式”為主的授課模式，構建以“實訓式”為主的教學模式。通過“實訓課”的方式，將教學理論與教學實踐進行結合。許多學生在課程書面考試中成績往往不錯，但在實習過程中，又表現出不能比較熟練地運用教學的基本方式方法、不能正常地處理語文教材、不能順利地施教等，這就反映出訓練不到位等問題。凱里學院在天柱縣“頂崗實習”的學生連續講課3/4學期，教材中的各種文體都遇到了，但頂崗學生在切換不同文體的教學方式時，常常表現出不自然的狀態，其中兩點非常明顯，一是有的文體不會上，臨時請教或上網查對應的教法，二是表現時好時壞?？偨Y反思時，頂崗學生反映出有的文體教學方法沒有訓練過、備課時頭腦里是空白的。
“中學語文教學法”的理論課和實訓課應該結合起來上，講授了相關理論后，馬上進行實訓，趁熱打鐵，及時促使學生提高運用理論指導實踐的能力，提高教學效率。在課程設置上，兩節連排或三節連排，每次安排1～2節課為實訓課，實訓內容隨教材的理論部分內容來安排。對于課程體系設置比較完善的高校，在相關知識拓展課程中也應采取這種形式，如課堂板書、教材分析、說課等課程。同時，還可以輔以一些公選課、競賽活動、學生社團活動等，如教學設計、板書設計、多媒體課件設計、試課、說課、即興演講等輔導、競賽活動，加強師范生的基本技能訓練，提高師范生實踐應用能力。
三、課堂教學與實踐教學的關系
師范生畢業后從教，從教是一門以“實踐性”為主的職業。在高校課堂教學中安排的理論課、實訓課，以及各種形式的輔導、競賽等，只是為最終的從教“實踐”做準備?？梢哉f，高校內的“中學語文教學法”課程的開設還不是該門課程的全部，它還需要將師范生與中學課堂、中學學生聯系起來。只有通過實踐教學才能檢驗課堂教學效果，才能體驗語文教學發展的方向，才能查找課堂教學中存在的不足。
高校師范生實踐教學可以通過三個環節完成：第一環節是高校內的“示范課”，即在“中學語文教學法”課程課堂教學過程中，邀請中學的教學名師來校上“示范課”，或者觀看全國中學教學名師的上課錄像，從而感受實踐；第二環節是中學課堂內的“觀摩課”，身臨其境地體驗實踐，通過“觀摩課”了解中學、熟悉中學，將高校的課堂教學內容與中學“接軌”，達到理念上的融合；第三環節是“實習”，通過“實習課”，登上講臺，面對學生，真正實施操作實踐，通過實際授課促進理論與實踐的結合，通過實踐全面提高自身的教學水平。三個環節環環相扣、層層遞進，能夠循序漸進地推進師范生實踐能力的提高。
現實中，許多高校在第一環節上完成得較好，也較容易開展，但在后兩個環節上遇到了不少困難，最突出的有兩方面，一方面，因為高校擴招，師范生數量較多，尋找實習實踐中學的難度大，另一方面，許多中學為保證正常的教學秩序，不愿意接納師范生實習實踐，即便是“觀摩課”，開展的難度也比較大。因此，有的高校極少組織“觀摩課”，或“觀摩課”的隨機性比較大，更談不上科學地開設能將專業理論課與中學課程相銜接的“觀摩課”；有的高校不再組織集中實習，而是采取分散實習的方式，由學生自己聯系實習學校，實習的時間和質量都無法得到保證，特別是實習時的授課時數、指導教師的實際指導無法真正落實。
在高校師范教育中妥善處理課堂教學與實踐教學的關系，是教學質量得以保證的關鍵所在。
四、高校師資與中學師資運用的關系
教育行業“實踐性”強的特殊性決定了優秀教師或者是合格的教師，不是靠知識的傳授、理論的學習就能培養出來的，往往還需要指導教師“言傳身教”，甚至“手把手”地帶。指導教師的能力與水平在一定程度上影響著師范生的質量。
目前，高?！爸袑W語文教學法”課程的教師主要分為兩類，一類是高校自身教師，他們主要講授專業理論課及指導學生校內實訓；另一類是中學教師，他們主要是到高校給師范生上“示范課”、開講座，最重要的作用是做實習生的指導教師。
兩類教師各有優勢和弱點，高校教師在教學法理論上掌握得較系統和全面，理論指導能力較強，但由于其中的大多數沒有中學從教經驗，缺乏實際授課方面的指導能力，有的教師雖有過中學從教經歷，但由于離開中學講臺時間越來越長，對中學教學的新特點、新規律、新理念缺乏了解，指導能力也大打折扣。中學教師在實際授課指導中能夠充分發揮出實踐經驗豐富的優勢，但經驗的理論總結常常被忽視。
因此，在師范生培養的師資隊伍建設上，首先，發揮兩類教師的特點和優勢，兩者并重，不可偏廢，以強強聯合的形式構建起有力的“中學語文教學法”課程教學團隊。其次，委派疏離中學講臺多年的在高校任教的“中學語文教學法”課程教師到中學適當兼課，重操舊業，保持與中學講臺的聯系；派遣師范院校畢業后沒有中學從教經歷的“中學語文教學法”課程任教教師到中學“鍛煉”，以便“熟悉中學”、了解中學教學規律和方法，促進“理論”與“實踐”相結合；安排“中學語文教學法”課程教師參加中小學“新課程改革”的教研活動，外出進修、訪學，了解國內外教改動態和中小學教學改革的實際，學習最新理論，提高教師業務素質。最后，對實習學校的指導教師進行系統培訓，讓他們給師范生舉辦講座，給師范生上“示范課”、“觀摩課”，提高學生備課、試課、說課、聽課、評課等方面的理論素養，增強指導工作的理論性。
無論是高校師資還是中學師資，都需要不斷提高理論與實踐兩方面的指導能力，并且相互協作，才能為師范生的培養提供有力的師資保證。
“中學語文教學法”課程是一門應用型課程，其融理論性、實踐性、綜合性于一體，涉及的教學因素諸多，在實際教學中，需要妥善處理好各因素之間的相互關系，才能順利地實現教學目的。
教學法分析論文范文第6篇
【摘 要】本文結合導學式教學的內涵和特點，對其在小學數學教學中的應用進行了分析和探討，希望能夠為小學數學教學提供一定的參考和指導。
【關鍵詞】小學數學；導學式教學法；內涵；應用
在當前素質教育背景下，新課程改革的不斷深化，使得小學數學教學面臨著新的發展形勢，應該面向全體學生，重視對學生創新精神和實踐能力的培養。在這種情況下，傳統教學方法已經無法滿足教學的需要，對此，應用導學式教學法進行小學數學教學工作，是非常必要的。
一、導學式教學法的內涵和特點
導學式教學法，是一種以導為主線，以學為主體，強調學生在教師的指導下漸進自主學習的模式，是在啟發式教學的基礎上發展起來的，與啟發式教學相比，更加注重對于學生學習能力的培養，使得學生學會思考、求知、探索和應用、創新，為終身學習奠定良好的基礎。在導學式教學中，導與學是密不可分的，兩者相輔相成，是一個相互聯系的整體。
導學式教學法的特點主要體現在以下幾個方面：
（1）通過情境導入，引導學生自主提出問題。對于教師而言，在應用導學式教學法的過程中，應該結合教學目標和教學內容，設置相應的教學情境，吸引學生的注意力和學習興趣，從而為教學活動的順利展開奠定良好的基礎。在對課程進行設計時，應該按照“問題情境、模型建立、解析、應用及拓展”的流程展開，從而保證教學的順利進行。
（2）通過教師導向，引導學生正確分析問題。在應用教學情境導入問題后，教師應該結合學生的學習特點，引導學生對問題進行分析。對于小學生而言，其對于自己所熟知的世界有著很大的好奇心，如果能夠從中發現問題，則會引起其解決問題的欲望。從小學生的思維特點出發，分析問題的形式包括自主探索、分組討論、動手實踐等，在對問題進行有效分析的同時，也可以提升學生的合作能力和動手能力，引導其形成自主探求的良好品質。
（3）在對問題進行分析后，教師應該采用激勵式教學法，鼓勵學生對問題進行解決，增強學生的自信心，促進教學水平的提高。
（4）在問題解決后，教師應該鼓勵學生對經驗進行總結，歸納解決問題的措施和方法，引導學生養成總結的習慣，達到舉一反三、觸類旁通的效果。
二、導學式教學法在小學數學教學中的應用
在小學數學教學中，導學式教學法的應用主要體現在以下幾個方面：
1.情境導入
教學情境的導入是導學式教學法的首要環節，是在小學數學課堂教學中，為了實現相應的教學目標，由教師結合教學內容，運用合理有效的手段，設計出富有感情色彩的情境和氛圍。需要注意的是，教師應該對情境導入環節的時間進行控制，以1～3分鐘為最佳，避免影響教學活動的順利展開。這里故事導入和實驗導入兩種形式進行分析：
（1）故事導入：在對平均數的概念進行講解時，可以通過多媒體教學設備或者相應的教學圖片，結合白雪公主的童話故事，引入教學內容。例如，白雪公主在進入小矮人的屋子后，得到了小矮人的幫助，擺脫了困境。為了報答小矮人，白雪公主拿出了14個蘋果，請問，要如何對蘋果進行分配，才能保證分配的平均性呢？然后，教師可以讓學生分組討論或者到講臺上動手分配，在黑板上畫出相應的分配方案。這樣，不僅能夠吸引學生的注意力，激發學生對于學習的興趣，還能夠提高學生對于問題的分析能力及動手實踐的能力。
（2）實驗導入：在對長方體、正方體的體積進行講解時，可以通過相應的演示實驗，對問題進行導入。例如，可以取兩個燒杯，倒入同體積的水，然后放入大小相同的鉛塊，讓學生進行觀察。之后，將鉛塊換為一大一小，再次觀察，然后引導學生進行討論和分析，逐步引出物體體積的概念。
2.引學新知
在情境中，學生可以發現數學元素，提出數學問題，教師也可以引導學生通過各種各樣的方式，對新知識進行探究，使得學生可以經歷、體驗經驗的獲取過程，這也是數學知識及數學方法形成的過程，更是數學的工具價值和過程價值得以體現的過程。同時，應該結合學生的特點，選擇恰當的探究方法，如獨立探究、小組合作等，使得學生可以自由發表意見，通過討論、質疑、辨析等環節，確保教學目標的有效實現。
3.課堂小結
在教學任務完成后，教師應該對課堂教學內容進行歸納和總結，引導學生對新知識進行鞏固，提升教學效果。例如，教師可以向學生提問：在這節課上我們主要學習的內容是什么？難點和重點在哪里？在對問題進行解答時，需要注意哪些方面的問題？通過提問的方式，加強與學生之間的互動，從而對教學成果進行鞏固。
三、結語
總而言之，在小學數學教學中，應用導學式教學法，可以有效彌補傳統教學模式中存在的不足和缺陷，提升課堂教學效果，確保教學目標的有效實現，因此，應該得到小學數學教師的重視，確保導學式教學法作用的有效發揮。
參考文獻：
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