物理課堂教學模式范文第1篇
新課程改革至今已有十年，但實驗教學仍然是中學物理教學的薄弱環節。實驗是物理教學的重要手段.它能夠有效地培養學生的觀察能力、思維能力和動手操作能力，培養學生良好的科學素質。研究結果表明：將演示實驗中的自制教具輔助教學法和多媒體輔助教學法與課外創新性實驗教學法相結合，不僅可以彰顯出自制教具和多媒體的魅力，還可以使學生在一堂課的教學中經歷“看一看，想一想，做一做”的整個過程。強化了學生的觀察能力、動手能力、思維能力和創新能力的訓練，對素質教育的人才培養具有較大的幫助。隨著我國新課改的不斷深入，高中物理實驗教學也進行了改革創新，為了適應素質教育的新要求.工作在一線的教師們不斷探索，開發出了新的教學模式。本文就高中物理的實驗教學模式做一簡要敘述。
關鍵詞：新課標;高中物理實驗課程;教學模式
一、高中物理實驗教學的現狀和問題
從傳統的高中物理實驗教學的幾種基本模式上看，實驗教學存在著一些問題：
1、有相當數量的學校領導和教師沒有充分認識實驗教學在實施素質教育中的重要意義，在片面追求中考、高考升學率的思想下，只重視理論知識而忽略了學生動手能力、觀察能力、實踐能力和創新能力的培養以及物理實驗教學中的科學方法的訓練。“課上講實驗，試前背實驗”的現象在中學物理教學中還廣泛存在。
2、由于教育經費的不足，實驗器材配備不齊，實驗器材陳舊，課堂實驗無法正常進行。這是大部分中學尤其是農村中學普遍存在的問題。
3、學生實驗開出率低，教學模式單一，教學方式呆板。一般情況下，學生實驗課中大部分教師都是在實驗操作前花半節課時間細講實驗目的、實驗原理、實驗步驟，少數老師甚至講完實驗后還要給學生演示操作一遍，從而導致學生只有不到半節課時間進行實驗而匆匆了事，沒有思考而被動操作，無法達到訓練學生思維和提高學生能力的目標，有悖于新課程改革教學的理念。
4、不重視課外創新性實驗的開設，實驗數量少且實驗缺乏趣味性。
5、學生缺乏對物理實驗的興趣。在實驗課前學生往往很興奮，但她們只是樂忠于實驗課輕松的課堂氛圍，而不是期待觀察豐富多彩的實驗現象和享受親自動手實驗的喜悅心情。在實驗操作時學生往往表現出不敢動手，不會動手等現象。
二、新課標下幾種實驗教學模式
(一)、自制教具輔助教學
目前由于教育經費的不足，大多數學校實驗器材配備不齊，實驗器材陳舊。特別是廣大農村學校，教學儀器大部分是幾年前以拼盤的方式采購，有些器材質量不是很好，有的與現行教材不配套，不能很好地滿足教學需要。即使縣城部分學校實驗條件比較好，但經常使用成套儀器進行實驗教學也會使學生失去新鮮感，并且覺得物理高深莫測，物理實驗必須由專門的儀器才能完成，影響了學生學習物理的興趣和信心，阻礙了學生創新思維能力的發展。若能充分利用我們身邊的廢棄物，經過簡單的改裝、組合，自制一些教具，將會得到意想不到的效果。
(二)、多媒體輔助教學
隨著現代科學技術的飛速發展與計算機技術的日益完善，多媒體技術在中學物理教學過程中發揮了越來越大的作用，它極大地改變了傳統的演示實驗教學模式，也為教師提供了一種新的演示實驗手段----多媒體動畫，它提供了一種虛擬的實驗環境，可以作為物理演示實驗的一種輔助方法。因此，正確認識多媒體教學的實踐與功能，運用多媒體輔助教學充分發揮多媒體的優勢，更直觀、生動地演示實驗在科技迅猛發展的今天應引起廣大教育工作者們的高度重視。
(三)、自主探究式教學
“自主探究式”實驗教學模式是以解決問題為中心.把“研究性學習”的思想積極貫徹到學科教學中去的一種教學模式。該教學模式在實驗之初，教師創設一些新奇的實驗激發學生求知的欲望。然后在教師的指導下組織學生探究討論.通過討論設計出實驗方案，學生根據自己的傾向自主選擇實驗方案，根據方案自主進行實驗。最后，將實驗結果與其他同學交流，評估出最優方案.做出總結評價。整個教學過程滲透著自主探究的思想。
(四)、“三環節”教學 “三環節”實驗教學模式是在新課程標準下結合物理實驗課程的特點開發出的一種高效、便捷的教學模式.包括準備實驗、自主實驗和點評實驗三個環節。“三環節”教學模式的重點在于以學生為實驗主體的前提下充分發揮教師的指導作用.教師的引導貫穿于實驗的始終。在準備實驗階段，教師引導學生做好理論、操作技術以及儀器設備等方面的準備;在自主實驗環節，耍突出學生自主學習、親自實踐，教師要根據學生做實驗的具體情況適時地做引導和幫助，不要過多干涉;在點評實驗環節.教師帶領學生共同驗證實驗預期的結果是否與實驗結果吻合。這種教學模式既發揮了教師的指導作作用.也培養了學生獨立思考的能力。
(五)、開放式教學
開放式實驗教學是一種著眼于改變傳統教師教學和學生學習方式的新型教學模式。開放式實驗教學需要學校將實驗室向全體學生開放，讓學生獨立地發現問題和通過自主實驗解決問題。在教學過程中.學生根據自己的興趣和能力確定實驗課題，學校提供開放的實驗室。
教師只做初期的指導，整個實驗活動都由學生主動地去實踐，這種教學模式給學生提供了自由發展的空間，但學校要加強實驗室的管理，保證實驗室的安全。
三、總結
隨著新課程改革的穩步推進，教學模式也呈現出了多樣化，然而，改革的任務是艱巨的，改革的目標并非一朝一夕就可實現了，經歷了風風雨雨的十年過后，中學物理實驗教學也更加得到重視，但是不容忽視的是還有還能多細節方面需要我們教育工作者們加以認識和改善，還有更多的教學方法等著我們去開創。我們不能僅僅滿足于現狀，時代是不斷地發展的，時代對人才的需要也是不斷變化的。教師在物理實驗教學中應該更大膽地探索、創新和嘗試，保持勇于面對困難和失敗的精神，吸取經驗教訓，像常寧市蓬塘中學的教師們大膽試行“五環漸進”的開放式教學模式一樣，探索出更多更好的物理實驗教學法，加強和優化物理實驗教學，進一步提高物理教學質量。通過物理實驗實現新課程理念，完成素質教育的目標，使人才培養更能適應時代的需求。
參考文獻：
物理課堂教學模式范文第2篇
實驗者同組實驗者實驗時間
一：實驗目標1：鞏固天平的使用方法;
2：理解并掌握“排水法”測量形狀不規則固體體積的方法; 3：學會分析實驗，如何改進實驗步驟可以更好的減小試驗誤差。 二：實驗原理：。 三：實驗器材：。
四：實驗過程：1：測形狀規則的的固體的體積，例如實驗室的鋁塊。 A.利用天平測量鋁塊的質量為：。
B.利用刻度尺測量它的半徑，從而求出其橫截面積，再測量高，利用公式：V=S.h求的鋁塊的體積約為：。
C.利用公式，求的鋁塊的密度為：。
2：測形狀不規則固體的體積，例如小石塊。
思考：質量可以用天平測的，那么體積呢?形狀不規則，無法用刻度尺量取，該用什么方法呢?。
實驗步驟：A：利用天平測自己準備的小石塊的質量為：m石=
B：量筒中水的體積為V水=
，用細線懸掛小石塊慢慢放入水中，測的此時液面示數為 V總=
，則小石塊的體積為V石=
。 C：則石塊的密度為ρ石=
;
反思：1.實驗過程中，我們可不可以先測石塊體積，再測石塊質量?如果不可以，說說為什么!。
2.實驗過程中為了減小誤差，你們采用的方法是。 3：測量液體的密度，例如水的密度測量。
提示：測量液體的質量要用燒杯，側液體的體積用量筒 實驗步驟：方法一：A：測量空燒杯的質量m1 B：將待測液體倒入燒杯中，測總質量m2,則液體的質量為
. C：將液體倒入量筒中，讀取液體的體積v D：則液體的密度為(用題上字母表示)。 方法二：A：測量燒杯和水的總質量m1 B：向量筒中倒入適量的水，測出其體積V C：測量燒杯和剩余水的適量m2，則倒出水的質量為。 D：則液體的密度為(用題上字母表示)。
反思：兩種方法哪種好?哪一種方案需要改進，從而更好的減小誤差，如果不改進會是實驗值偏。 實驗練習題
1.小李同學用托盤天平測量物體的質量，操作情況如右圖所示，其中錯誤的操作有： (1)____________________________
_____; (2)________________
______ 2.惠安是“石雕”之鄉。小星取一小塊樣石，通過實驗來測定石塊密度。
(1)調節天平橫梁平衡時，發現指針在分度標尺上的位置如圖22甲所示，此時應將平衡螺母向_______(選填“左”或“右”)調節。 (2)用調節好的天平測樣石的質量，所用的砝碼和游碼的位置如圖22乙所示，質量為_______g。用量筒測出樣石的體積如圖22丙所示，體積為_______cm3，樣石的密度為_______g/cm3。
(3)在加工過程中，該石塊的密度將_______(選填“變大”、“變小”或“不變”)。
3.東同學在測定鹽水密度的實驗中，其方法和步驟完全正確，如圖20甲顯示的是他將燒杯中的部分鹽水倒入量筒后，天平重新平衡時的情景，乙顯示的是倒入鹽水后量筒的讀數。 (1)根據圖中相關數據幫小東將下表填寫完整。 燒杯和鹽水的總質量m/g
倒出部分鹽水后燒杯和鹽水的總質量m1/g
倒出鹽水的質量m2/g
鹽水的密度ρkg/m3
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(2)另一位同學的實驗方法是：先測出空 燒杯質量，并在量筒中倒入鹽水，測出鹽水 的體積，再把量筒內鹽水全部倒入燒杯，測 出燒杯和鹽水的總質量，然后計算鹽水的密 度，用這種方法測出鹽水的密度ρ'與小東
物理課堂教學模式范文第3篇
摘 要：大學物理是理工類學生必修的一門重要通識性公共基礎課。本文針對應用型本科高校學生的特點，提出將“大班授課，小組討論”的教學模式，傳統教學手段與現代信息技術相結合的教學方法，以學科競賽促進創新型人才培養，以多種考核方式激發學生學習積極性，提高大學物理課程教學效果。
關鍵詞：大學物理;小組討論;應用型人才培養
大學物理是所有理工類高校必修的公共基礎課。大學物理課程所教授的基本概念、基本理論和基本方法是構成學生科學素養的重要組成部分，是培養應用型人才的基礎必修課程。普通高校一般實行相近專業合班，進行大班授課，教師只是遵循灌輸型傳統教學模式在課堂上按教學大綱講授知識點。然而，在“大班授課”和學時縮減的背景下，教師與學生進行有效溝通的時間較少，無法及時了解學生的需求進行因材施教;學生基礎參差不齊，教師授課針對大部分學生，無法兼顧優秀學生和基礎薄弱學生的個體發展;對學生實踐創新能力的培養有限;大班授課對教師課堂管理能力的要求較高，大學物理教學效果無法保證。為此，針對應用型本科高校進行教學模式和教學策略改革是大學物理教學改革的迫切需要和重要內容。
一、根據學生特點建立“大班授課，小組討論”教學模式
應用型本科院校學生基礎薄弱、學習熱情不足、自我約束能力差，但是思維比較活躍、動手能力比較強。根據哈爾濱石油學院（以下簡稱本校）的學生特點提出“大班授課，小組討論”教學模式，以教師“大班授課”為主，“小組討論”為輔的合作性教學，是教學模式創新和教學方法改革的融合，有利于達到教學目的，發揮每個學生的積極性、創造性，促進師生之間的互動交流;有利于學生課堂的行為管理，提高學生學習主動性?！按蟀嗍谡n，小組討論”是實現整體引導和個別指導相結合的有效教學模式[1]。
“大班授課，小組討論”教學模式以學校人才培養方案為指導，以課程教學大綱為基礎，實施分組方案。學期初，通過自薦+教師評選的形式在每個自然班中選出2名課代表，一個自然班以6名學生為一組的規格分成幾個學習小組，則一個“大班”由若干學習小組構成，小組內推選小組長，學習小組實行集體榮譽制和小組內部組長負責制。組長利用課前和課后時間組織并監督小組成員對課程內容進行預習和復習，及時將本小組學習情況報告給教師或課代表，課代表對本班各小組的學習情況做出及時了解，定期向教師匯報本班情況，教師根據具體情況研究制定解決方案;教師不定期與各個小組長進行溝通，了解小組內部成員個體的學習情況。小組模式方便教師及時準確掌握班級學生的學習情況和學習程度，對不同層次的學生提出不同的學習要求，提供不同的學習機會，使每位學生都能夠有所收獲。（見圖1）
以本校三個自然班組成的100人教學班為例：大學物理第一次課上，教師就本班“小組討論”的教學模式進行簡單說明，教師對自薦課代表的學生進行重點考察，學生在自愿并將相互負責的基礎上考慮小組成員組成，對可能成為本組成員的學生進行綜合考量，并提交組長和小組成員名單，教師在第三周宣布課代表人選和各個學習小組名單，所有學生簽字確認。由此，由1位教師面對100名學生的傳統大班授課，變成1位教師對應6名課代表，每2名課代表對應6、7個小組長，每個小組長對應5位組員的分層管理模式。實行“小組討論”的教學模式后教師很快了解班級情況，對重點學生給予重點關注。
學習過程中，教師根據課程內容和課程設計提出問題，小組展開討論并總結，這個過程開闊了學生思維，提高了學生的綜合素質;課堂上講解習題后，在教師的答疑解惑之外，小組成員之間互相輔導，促使小組成員完全理解掌握，從而提高學習效果。具體管理方案是：建立小組榮譽制度，為各個小組的良好學習狀態加分，達到小組成員互相監督互相幫助共同進步的目的，從而培養良好的學習習慣。通過“大班授課，小組討論”教學模式充分調動學生的學習積極性和團隊意識，加強基本理論知識的實際應用能力，提高學生的綜合素質。
基于“大班授課，小組討論”教學模式，教師針對“大學物理”課程內容提出若干知識重點、難點，各個學習小組根據自身興趣和能力選擇一個或兩個知識點作為題目，借助現代信息技術和網絡資源，展開小組內部合作，查閱資料，分析、討論、整理，借助現代教學技術在課堂上對相關知識點進行實驗演示或講解、總結;班級師生就學習小組的課堂實驗演示及講解說明進行問答、評分，通過教師的啟發和引導，舉一反三，實現相關知識點的進一步拓展，并將其與生活實際應用實例相聯系，營造積極、熱烈、創新的班級學習氛圍。為了幫助學生更好地消化吸收課堂內容，關注學生的個體學習差異，教師借助現代教學技術開展網絡輔助教學，以此彌補課堂教學無法解決的教學課時不足等問題，拓寬學生課外學習的時間和空間[2]。
二、以學科競賽促進大學物理教學
學科競賽是課程教學與實踐創新的重要橋梁，結合本?！按蟀嗍谡n，小組討論”的教學模式，教師以學科競賽作為切入點，通過課下的網絡平臺或微信群，課堂上的宣講向“大班授課”學生介紹物理相關學科競賽，鼓勵和引導學生選擇“小組討論”競賽題目，指導優秀學生參賽。2017年本校物理教研室組織學生參加黑龍江省第二屆大學生光電設計競賽，取得一等獎1項，三等獎3項的好成績;2018年本校在光電競賽中再創輝煌，獲得東北地區第二屆大學生光電設計競賽一等獎3項，二等獎5項，在黑龍江省第三屆大學生光電設計競賽中取得一等獎8項，二等獎7項，三等獎2項的優異成績。在參加學科競賽過程中，學生自覺強化基礎知識，在理論設計和實踐操作中積極討論、創新思維、團結協作;在答辯過程中鍛煉了反應能力和表達能力，通過對其他院校參賽隊伍答辯現場的觀摩，開闊了學生的視野。學科競賽對于提高大學生的創新創業能力和跨領域學習及交流的綜合能力具有重要意義[3]。
三、建立多元和梯次的大學物理評價標準
教學考核是教學活動的重要環節，在教學中起著導向性作用。傳統期末考試中閉卷的傳統考試形式存在諸多弊端，學生學習熱情度不高，很多學生只是在考試前一周進行突擊復習，死記硬背，不求學會，只求及格。這種單一考試方式限制了學生創新思維能力的培養和綜合素質的提高[4]。
根據本校應用型本科高校的定位和“大班授課，小組討論”教學模式，大學物理課程采取平時成績+實踐得分+筆試作答的形式進行考核，將課程考核貫穿到整個教學過程。平時成績由小組成績+個人表現構成。為表現優秀的小組加小組分，使學生認識到了團隊合作的重要性，學生完成團隊任務的參與度和積極性得到了極大提高。為“小組討論”中思維活躍、積極主動、認真勤奮的學生加個人分;教師針對學生基礎將每部分知識點細化難易程度，設計題目，給基礎薄弱學生加分的機會，按照學生學習程度進行梯度式評價。實踐得分考量小組學科競賽完成情況，小組演示實驗完成情況，相關報告撰寫情況等。實踐表明，此評價方式調動了學生的學習積極性，有效促進了學生對大學物理基礎知識的掌握程度，更加適用于當代創新型人才培養。
四、結語
針對應用型本科高校學生特點，大學物理教學適應時代發展，及時進行教學改革和創新。為學生學習專業課打下基礎，使學生理論聯系實際，在培養創新思維和創新能力方面做出貢獻。實踐表明，從教學模式、教學方法、學科競賽、考核方式等角度進行大學物理教學改革和實踐，能調動學生的學習積極性和學習熱情，加強基本理論知識的實際應用能力，提高學生的綜合素質，對于大學生的創新能力和跨領域學習及交流的綜合能力提高具有重要意義。
參考文獻：
[1]孫月梅，等.基于OBE理念的大學物理教學改革探索與實踐[J]高教學刊，2019（20）：134.
[2]魯婷婷，等.結合現代信息技術的大學物理教學方法探索與實踐[J].教育現代化，2018，5（22）：117-118.
[3]徐瑛.以學科競賽為導向的大學物理實驗教學改革研究[J].智庫時代，2019（38）：216.
[4]趙文輝，等.注重學習過程的全程化考核方式探索與實踐[J].高教學刊，2019（19）：86.
（責任編輯：李凌峰）
物理課堂教學模式范文第4篇
【摘 要】分層次教學，就是針對班內全體學生的實際學習水平和身心特點進行因材施教，面向每個學生，使每個學生都在最近發展區內得到發展，針對每個學生的特點，對學生進行分層，在教學目標、教學過程、課堂練習、課外輔導、教學評價分層次進行，提供每個學生全面發展的課堂教學。
【關鍵詞】分層教學： 新課程改革。
在教學中可能大家都有這樣的疑問：
1、學生的水平不一，能力有高有低，講課的難度很難把握，講難了成績差的同學聽不懂，講簡單了成績好的學生吃不飽，單獨輔導時間和精力又不允許。
2、老師在課堂上講得再多再好，學生學習不主動，上課沒有效率，下來以后依然不能處理和解決問題。針對這兩點我提出一點個人想法：在上課前把上課要講的內容讓學生提前準備，把學生分成好，中，差三個層次，分別布置，在講題的過程中讓學生大量參與，最好是學生能夠完全主導課堂。老師只是組織者和引導者。既能因材施教又能最大限度內調動學生的學習興趣。
分層次的教學體現學生的自主選擇，并可以根據自己各個階段的學習情況調整學習的層次，在師資的分配上是相同的。這樣的教學模式使不同學習層次的學生都能在原有的基礎上得到提高，真正做到了在大課堂的教學中實施因材施教，分層次的教學模式受到了學生的歡迎。
對高中物理進行分層次教學的理論依據
人本主義的教學理論：人本主義心理學家馬斯洛，他肯定人的尊嚴、價值，主張發揮人性，追求自我實現，為心理學開辟了新的研究領域。人本主義心理學強調應該以個人的主觀意識與經驗為研究的主題，認為決定個人行為的動力是內在的意識經驗與動機，而非外在的刺激或潛意識本能。人本主義心理學家對人性抱著積極的態度，認為人類具有實現自我及潛能的傾向，視人為主動的、理性的成長，其最終目的是在追求有價值的目標，實現自己的各種潛能，基于這些論點，人本主義心理學家主張教學的主要目的應是協助學生發展人性，并促進自我實現。
分層教學正是基于學生有自我調控、自我實現、自我發展的前提，充分的尊重學生，激發學生的主觀能動性，為學生提供適合自己發展的教學策略，引導、協助、促進學生自我發展。
高中物理分層次教學的實施 1.高中物理分層教學所遵循的原則
(1)主體性原則：學生的學習是在教師指導下的認識過程，這個過程的主體是學生。教學過程是建立在學生的全部心理活動基礎上的。實驗中，從各類學生的實際出發，承認差異，保護學生的學習熱情，不斷培養學生的學習興趣和愿望，啟發他們自覺地學習，積極地思考，引導他們發現問題和提出問題，指導他們掌握正確的學習方法，增強他們學習的內驅力。 (2)動態性原則：分層中要注意防止給學生“貼標簽所造成的消極影響，切忌以靜止觀點看學生，既要看到差異，也要看到每個學生都有發展的潛能，有效調動學生的學習積極性和主動性，以動態的觀點實施分層教學。這主要體現在教學過程的各個環節，特別是在實施分層教學后，根據每個學生的實際發展情況，應及時根據信息反饋進行動態的調整和動態的評論，使進步者得到鼓勵，退步者得到警示。
(3)民主性與平等性原則：營造民主、自由的教學氛圍，教師與學生相互尊重，團結協作，不包辦、不強制不同情況的學生同向發展：同時堅信每名學生都有發展的潛能，認真研究每
用心 愛心 專心
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排一部分學生對某一個問題進行小組“合作學習"，開展互學、互練、互幫、互議、互查、互評活動——靜。教師要在教材難易度和學生差異的結合點上，圍繞一條教學主線，協調好“動”、“靜’’的對象和“動"、“靜"的時間，讓每個學生動做到“動"在關鍵處，“靜"在必要時，且相互促進，互不干擾。 (4)課外輔導分層
學科輔導以不增加課時，不搞全班性補課為原則，分層次輔導。如幫助A組學生成立物理興趣小組，參加提高性輔導：幫助B組學生成立互助自學小組，參加補缺性輔導;幫助C組學生成立補差輔導小組，進行補償性輔導。輔導實行分類型、多樣形式的輔導，使自學、討論、上課、講座、選修、競賽;課內、課外相結合，或個別指導、或分層補救、或小組互助，靈活安排，對癥輔導，講求實效。 (5)教學評價分層
分層評價是注意差異性、及時性和激勵性，及時了解學生達到分層目標的具體情況，并及時加以鼓勵，更強調縱向對比。分層評價，能明顯地使學生發現自己所取得的成功和發展，保持良好的情緒狀態，增強學生的成就感，并形成良性循環。具體做法是以個體評價為主，宜粗不宜細，多鼓勵、表揚，并擴大評價的范圍、內容(口答、概括、自我評價、相互評價，不僅僅只是書面測驗)，幫助學生在失誤、失敗時正確歸因(個人努力程度、完成的策略方法、身體和環境因素)，重樹成功的信心。 結束語
在學習有限，發展無限的今天，每一位教育工作者務必提升職業精神和專業素質，務必尊重學生的自主性，務必創設和諧、民主、寬松的發展空間，滿腔熱情地關注每一個受教育者，平等公正地關愛問題學生和學習有障礙者，使教育的過程真正成為心靈與心靈、情感與情感溝通的育人過程。這樣去落實因材施教的教育原則，才是有效的教育和有效的教學，才能實現學生的自主全面發展。在分層的過程中，要充分的尊重學，要激發學生的積極性，主動地自我定位，自我調整，自我教育，最終實現自我發展。
物理課堂教學模式范文第5篇
當前, 高中物理實驗教學的課堂上, 特別是農村學校中, 經?？梢钥吹揭恍┮姽植还值默F象:現象一:“看實驗”, 教師將實驗畫在黑板上, 學生在黑板上認識“儀器”, 讀“實驗數據”?，F象二:“廣播操式的實驗”, 學生根據教師講解的實驗目的、器材、步驟, 按照規定的程式進行操作, 教師說這么做而不能那么做, 學生不需要考慮為什么這樣做, 更不必考慮實驗中可能會存在什么問題, 以及需要如何去解決?，F象三:試題實驗, 就是學生用筆“做實驗”。大量實驗試題, 挫傷了學生動手實踐的積極性, 學生認為會做題比會做實驗更重要, 使實驗教學在“應試”的泥潭里越陷越深。
這些現象從一定程度上反映了高中物理實驗教學存在的問題, “重知識、輕方法;重講授、輕活動;重結論、輕過程;重機械訓練、輕實質體驗”。長此以往, 實驗教學將流于形式, 學生的實驗能力提高無從談起, 學生創造性的設計實驗更是“美好的希望”了。由此想到, 能否通過教師更新教學觀念, 轉變陳舊的教學方式, 促進學生物理實驗學習方式發生改變, 使實驗教學走出困境?
2 高中物理實驗學習方式的改變
在新課改理念下, 著眼于提高學生的實驗能力, 應努力探究實驗教學新模式, 使實驗教學更有利于培養學生的操作實驗、設計實驗的實踐能力, 更有利于培養學生的創新能力。從高中生的心理發展特點看, 相對初中生, 他們具有更為強烈的探究未知的動機, 他們思維活躍, 興趣廣泛, 因而改變陳舊的實驗學習方式是必然的、合理的選擇。
2.1 學生實驗學習目標的改變
新課程理念將“態度與價值觀、過程能力與方法、知識與技能”三方面整合起來, 作為各學科課程目標的共同框架, 體現了新課程的價值追求, 即由以知識為本位轉向以發展為本位。充分挖掘物理實驗的教育功能, 研究制訂高中階段各個物理實驗具體的學習目標, 使之成為實現知識、能力、態度有機整合的載體, 并進一步形成高中物理實驗學習的總體目標, 為物理實驗學習明確了方向。如新教材中將原先的很多驗證性實驗變為探究性實驗, 教師應充分利用這些實驗鍛煉學生科學研究的能力和興趣, 使他們體會到科學研究的樂趣。
2.2 探索有效的、多樣化的實驗學習方式
在物理實驗活動中, 學習方式應該多樣化。教師可能會認為實驗無非就是課堂演示加實驗室學生做, 其實實驗教學可能有很多方法。單一、被動的實驗會使學生感到枯燥、乏味, 必須增強實驗的趣味性、問題性、探索性和應用性, 讓學生成為實驗活動的主人。
3 高中物理實驗教學方式的改進
高中物理實驗教學是培養學生基本的實驗方法和實驗技能的過程, 也是學生物理思維的訓練過程。教師應精心設計實驗教學方式, 以用于不同的實驗活動, 滿足學生的不同需求, 達成各種實驗教學目標, 使物理實驗更適合學生的學習, 促使學生積極地參與和體驗。教學方式的改進立足以下幾點: (1) 從學生的生活經驗出發, 激發學生的學習興趣; (2) 讓學生通過自己的實踐感知體驗客觀世界; (3) 引發學生產生問題, 鼓勵學生想象和猜測; (4) 重視過程的自我評價; (5) 從多種渠道獲取知識; (6) 有合作與交流的精神和機會; (7) 注意技能規范與思維創新的融合; (8) 滲透物理科學方法, 科學態度和精神。改進的教學方式主要有以下幾點。
3.1 實驗素養培養
實驗素養培養, 用于培養和訓練學生的實驗技能和實驗方法。學生在初中這方面的培養已經達不到高中階段實驗對學生的要求, 所以首先讓學生明白實驗“做什么”和“怎樣做”, 強調學生的參與、體驗和理解。學生實驗操作過程的合理、規范、協調、熟練程度, 要通過學生不斷地反饋調節才能得心應手。高中物理實驗, 幾乎所有項目都有技能訓練的要求, 要通過嚴格的實驗訓練, 讓學生進行有效的模仿, 達到能夠根據實驗需要, 正確地選擇和使用測量工具、實驗裝置, 合理地安排實驗步驟, 規范、熟練地組裝和調試設備, 積極地完成實驗操作和實驗任務, 并能初步學會排除實驗故障, 初步學會分析實驗誤差及其產生原因, 寫出完整的實驗報告。
3.2 科學思維方式培養
思維方式培養。在物理概念的形成階段, 教師創設模擬實驗情景, 讓學生在實驗中學像科學家那樣地思維, 自己構想實驗方法, 控制實驗條件, 排除干擾因素, 在實驗中測量數據, 獲取信息, 交流信息, 處理信息, 在信息中尋找和發現規律。從物理現象的觀察和物理實驗的研究分析中歸納出結論, 是高中學生學習科學歸納思維方法的有效途徑。
3.3 實驗探究能力培養
實驗探究能力培養, 用于學生學習和探索物理規律。讓學生根據已有的背景知識和可靠的物理事實, 通過推理和想像來提出問題, 并形成假設或提出某種猜測, 然后設計實驗探究方案, 選擇儀器、設備、工具來搜集證據, 并通過分析數據來驗證假設或修正假設, 最后形成實驗探究結果。學生在實驗探究中將會得到極大的滿足。
3.4 知識遷移應用能力培養
現實生活中的許多實際問題, 學生很有興趣, 但已超越物理學科學習的具體情境。引導學生以實際的問題為載體把已經掌握的知識、技能遷移到現實生活中, 解決真實的問題, 發展學生的實踐能力和應用能力。
這四種能力的培養是一個相互促進相互提高的過程, 教師教學中做好主導作用, 充分調動學生的實驗積極性, 凸顯物理貼近生活的特點, 學生的能力將會得到大幅度的提高, 高中物理實驗教學的目標也將基本實現, 同時為學生以后的發展打下一個良好的基礎。
摘要：物理是一門以實驗為基礎的學科, 高中物理實驗及實驗教學是物理課程和物理教學的一個重要組成部分, 它既是物理教學的重要基礎, 又是物理教學的重要內容、方法和手段, 在培養學生科學素養的教育中具有獨特的地位和全方位的功能。在新課改理念下, 著眼于提高學生的實驗能力, 應努力探究實驗教學新模式, 使實驗教學更有利于培養學生的操作實驗、設計實驗的實踐能力, 更有利于培養學生的創新能力。
關鍵詞：物理,實驗教學,新模式
參考文獻
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物理課堂教學模式范文第6篇
教師過分重視物理知識的傳授與灌輸, 忽視學生獲得物理概念與規律的過程;教師活動多, 學生缺乏自主參與, 造成學生對知識理解不透, 無法將知識與技能有效地遷移到學生的現實生活和社會實際之中;教學過程過分強調邏輯演繹推理, 缺少學生的思維探究, 導致學生缺少對真實生活的體驗, 學習物理缺少興趣。課堂重結果, 輕過程, 教師對過程性教學設計比較生疏, 忽視對學生態度、價值觀的培養, 學生缺少過程體驗和感受, 科學方法和能力培養不能落實。
學習中問題的擁有者是教師而不是學生, 問題的解決者是教師而不是學生。教學中還是師“問”生“答”, 在課堂教學中特別注重學生“答”的訓練, 只將問題當作組織教學的線索。忽視學生“問”的指導與培養。課堂組織以教師為主體, 學生自主思維活動很少, 導致學生很少能提出問題, 課后的合作學習更是一種形式。課堂教學方法往往結構過于嚴密, 忽視了批判性思維與獨立探究能力的培養。
2 初中物理實施合作探究教學活動的價值
通過合作探究教學活動的開展, 旨在激發學生的學習興趣, 培養學生勇于探索的科學精神, 實事求是的科學態度和真誠合作的良好風氣, 使學生在合作的教學活動中學會學習, 學會合作, 學會探索, 學會表達;通過案例分析, 提出初中物理合作探究教學活動的原則、特征、模式、途徑、實施策略等, 為初中物理合作探究教學的開展提供有效的建議和幫助;通過教學實踐, 對所形成的理論進行驗證, 同時找出合作探究教學對學生學習物理的興趣和態度、問題意識、學業成績的影響;通過開展合作探究教學, 促進教師和學生角色的自覺轉變, 使教師由課堂的操縱者變成課堂的組織者, 學生由知識的被動接受者變成主動探索者。
3 初中物理合作探究教學基本模式
3.1 提出問題, 做出假設
教師要對學生的發展狀況心中有數, 特別是對學生已有的知識儲備、發展趨向和興趣愛好要深入了解, 努力創設一個民主、自由、創新的學習氛圍, 讓學生有提問的空間。通過精心準備, 向學生展示具有矛盾和沖突的觀察對象, 使學生產生認知沖突, 激發學生的求知欲和好奇心, 促使學生進行認知的同化和順應;通過創設問題情境, 使學生積極投入到問題探究中。創設問題情境通常具備以下三個條件:一是學生能在先前經驗基礎上覺察到問題的存在;二是探究內容對學生來說一定是新的未知, 問題難度應為學生現有能力所及, 體現“最近發展區”理論, 學生通過努力可以掌握;三是能激發學生的需要和欲望。教師要營造一種寬松的探究動向, 使問題呈現巧而生趣, 準而能思, 使學生產生探究的內驅力。
3.2 根據假設, 制定方案
針對問題提出假設后, 就可根據假設制定探究計劃, 并要求學生設計詳細的探究方案, 這是探究活動中非常關鍵的一步。而在探究活動中, 探究計劃、方案的制定本身就是培養學生抽象思維能力, 訓練學生的設計能力, 探究能力, 解決問題的能力, 是提高學生創新能力的極佳過程。制定方案的過程是學生自主思考、自主探究和獲得結論的過程。在這一過程中, 教師既要為學生創造自主學習、合作探究的氛圍, 又要通過啟發、點撥, 引導學生進行創新思維。教師在此教學過程中必須補充相關背景知識, 幫助學生理解, 并及時了解學生的情況, 因人而異進行針對性的啟發引導, 對遇到困難的學生切忌將結論直接告知, 可通過恰當的點撥拓寬學生的思維空間, 巧妙利用學生已有的知識和經驗, 通過推測、想象尋找直覺思維形式, 使學生成為一個“發現者、探究者”, 而不做消極的“接受者”。教師要以合作者的身份出現在學生面前, 把學生當作探索真理的伙伴, 以“懷疑”的眼光看待“已知”的物理規律, 與學生形成交互性的“學習共同體”, 以“動態——生成”的方式推進教學活動。
3.3 討論交流, 篩選方案
在設計探究方案的過程中, 由于學生資源, 學生個體知識的差異, 各小組的方案可以是不同的, 有的探究方案可能還不夠完善, 通過小組間的討論交流, 根據自己的假設, 將自己的思維過程展示給其他同學。這種討論交流的過程, 一方面培養和鍛煉學生的表達能力, 另一方面還可發展與他人合作的能力, 并可進一步培養學生的科學態度和科學情感。通過交流不僅使學生可以分享合作的快樂與喜悅, 而且又可讓學生互相取長補短、互相啟發。最后按照可靠、簡便、準確的原則, 同時結合實際, 篩選出科學的、可操作的最佳方案。
3.4 實施方案, 實驗探究
根據設計好的方案進行探究。實驗探究應是一個探求、嘗試、體驗的過程。著名科學家阿姆特朗說:“實驗總是以發現、探索作為追求目標的, 實驗在學校里是教給學生去發現的方法”。雖然實驗中的現象和原理通常是前人已經發現的, 但對學生來說依然是未知的。在實驗過程中, 教師應當努力把發現的任務交給學生, 在讓學生成為發現的主人的同時, 讓他們充分體驗到智力勞動的艱辛以及科學發展的喜悅。有時實驗室和實際發生的一切不可能完全由教師預設, 學生的思維和操作常常迸發出令教師意想不到的創新火花, 教師應為學生的創新提供更為廣闊的空間。
3.5 科學分析, 得出結論
在探究學習過程中, 關鍵是讓學生在實驗的基礎上, 根據邏輯關系和推理對實驗現象作出解釋。而學生的解釋和觀點必須與實驗或觀察得來的事實相一致, 同時教師應對學生易得出的錯誤結論加以分析、指正和釋疑, 從而得出科學論斷。在科學探究中, 結論往往是不確定的, 如果結論與假設相符, 證明假設是成立的;若結論與假設不符, 就需要對整個探究過程進行檢驗和反思, 并不是所有的問題都能通過一次探究得出正確的結論, 有時探究的方法不夠完善, 也可能得出錯誤的結論, 若是這種情況, 就必須進一步完善探究的方法和步驟, 再重新進行探究, 以得出正確的結論。若經檢驗探究方法沒有問題, 數據處理和結果分析也正確, 但結論與假設不符, 即可證明假設不成立, 就應尊重經科學探究出的結論。通過科學實驗與探索, 還可促進學生去進一步探究, 使其充分體驗科學家的科學研究過程, 培養學生樂于探究、勇于追求和實事求是的科學品質。
摘要：本文就初中物理合作探究的教學模式展開論述, 在論述初中物理教學現狀與闡明初中物理實施合作探究教學活動價值的基礎上, 對初中物理合作探究教學模式進行了深入的分析, 以期對我國當前的初中物理改革有所幫助。
關鍵詞：初中物理,合作探究,教學模式
參考文獻
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