今天小編給大家找來了《中學生物核心概念教學論文(精選3篇)》，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。[摘要]中學生物核心概念是中學生物學課程的基本內容，它處于學科的中心位置。在新課程理念下，中學生物概念教學應采用多種形式的教學策略，讓學生動手、動腦，參與概念理解和構建的過程，使學生理解與掌握生物核心概念，夯實生物知識基礎，從而提高學生的生物科學素養。
中學生物核心概念教學論文 篇1：
中學生物核心概念教學中的課堂文化構建策略研究
一、問題提出
1.關于生物學核心概念
生物學核心概念是生物學最核心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，它們相互組合構成了學科基本結構的骨架。對生物科學核心概念的理解是生物科學素養中的重要組成部分，更是中學生物學教學的基礎和核心。核心概念的教學實踐過程是生物課堂文化建構的基礎和重點，同時生物課堂文化的構建會極大的促進學生形成核心概念。如何有效的進行核心概念教學建構生物課堂文化，是非常值得探討和深入思考的。
2011版新課標中強調重要概念的學習，注重學生重要概念的形成過程，《標準》認為“圍繞著生物學重要概念來組織開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用”。實驗教學在生物教學中占據著非常重要的地位，通過實驗教學可以培養學生的科學思維和實驗技能，促使學生更深刻地掌握生命活動規律，培養學生的科學探究能力，因此實驗教學是學生掌握知識與能力發展的不可缺少的一個重要環節。通過實驗教學更能體現學生學習的主體地位，促進學生對概念的形成過程的認識，從而實現教學的有效性構建生物課堂文化。
2.關于課堂文化
生物課堂文化可以通俗理解為生物學科課堂教與學的習慣或特色，是形成學生生物學科素養的學科規范、 價值觀念、思維方式與課堂行為等，課堂文化構建就是通過智慧型教師的教育智慧，創建、激發富有生命的、有效的課堂，從而形成一種對生命的理解、關懷與尊重；開放、自由、和諧、智慧的，是通過課堂學習有效性實現的。本文包含以下四個觀點：
第一：課堂學習的有效性強調課堂學習的任務驅動，使學生在課堂一開始就把主要任務交給學生，激發學的潛能和責任感；
第二：課堂學習的有效性強調學生自主學習，所以優化課堂學習過程的切入點是交給學生自學的方法，“教”是為了“不教”；
第三：生物課堂文化的構建強調課堂學習一開始不要急于學習具體的知識，而是引導學生尋找某一類知識的規律和解決這一類問題的切入點；
第四：生物課堂文化構建的核心是把課堂學習過程看成一個系統，生物學科概念、常識性知識、規律性原理等系統性差，采用的是整體——部分——整體的課堂思維活動形式，進行課堂結構化加工，整合課堂學習思維過程。
二、課堂文化構成的三要素
課堂文化是課堂活動中師生共同形成的價值取向和行為特征，更多的強調學生的主體作用。學生學習包括“喚醒、內化、應用”三個階段，富有活力的課堂文化行為特征（見下圖）：任何一個學科的課堂沒有結構化特征，很難形成課堂的功能和課堂文化，課堂文化的構建源于課堂學習活動的有效性，主要體現在：教學過程交往的有效性、學科知識處理的有效性 、課堂學習的喚醒、內化和應用等多個方面。
隱藏在生物課堂文化背后的是生物學本身的學科內容魅力，即生物學文化，它是世界歷代生物學家在認識、創建生物學理論過程中，發現、創造生物學研究方法、概念、定律、價值標準、科學精神等的總和。在課堂教學中，教師不僅傳授生物學知識、概念與規律及其應用，更應該做生物學科文化的傳播者，課堂教學中要創造一種充滿“活力”的文化環境，要在課堂上讓學生充滿好奇心，是對話與交流、自主與合作、表現與質疑的課堂、爭鳴與碰撞、生成與思辨、激勵與評價的課堂。課堂學習需要在科學性、簡約性、邏輯性、創新性中注入情感，才能發展學生學科能力。
三、課堂學習的結構化促進概念的構建
概念通俗理解就是基于本學科系統知識的一個“約定”，是課堂師生交流的工具性語言， 為加強教學活動的有效性和概念的學習，不斷嘗試四步教學結構模式，即：
環節一：檢測導入與整體感知
實施課堂檢測是提高課堂教學有效性的策略之一，課堂檢測在課堂教學環節中出現的位置主要包括： 導入檢測、重難點檢測、課尾學習評價性檢測， 最為有效的是導入檢測，檢測讓學生一上課就進入高效學習狀態，課前時間一般在5分鐘之內完成，檢測不是孤立于新授課內容之外的，往往是對于前概念知識的梳理與鋪墊，通過展示課堂學習知識樹框架的形式自然進入新課學習。
環節二：要點精析與合作學習
教師在課堂上的任務應從教知識為重點轉化為教方法為重點，從而生成學生的學科能力。
環節三：探尋規律與練習回歸
課堂上學生的學習效果可分為四個層級，分解下來就是：聽懂—記住—學會—活用。課堂的核心環節就是學會。
環節四： 拓展提升與整體思考
新課程改革理念指導下的課堂從知識本位轉向能力本位，知識和方法可以傳授，能力是無法傳授的，“課堂”是學生完成學習的“學習場”，學生的學科素養、學科能力的養成是學生運用學科知識和學科方法解決生活實際中的問題中產生的。課堂的結構化教學模式上始終以課堂知識體系和回歸上位知識體系為指導，所以在課堂結尾三分鐘必須留給學生思考本節課所學到了什么，把一節課的結構化知識再現給學生，運用學生小組合作畫概念理解圖作為小結，可使一節課的知識與學段或學科知識構成體系，幫助學生理順各個學習單元（一節課）的關系，這種整體思考方法可達到課堂學習的有效性。
總之，生物課堂文化的構建策略不禁同一模式，但以概念學習的有效性為切入點，能逐步幫助學生形成結構化的課堂學習習慣，有助于學生保存生物課堂學習成果，提高學生的生物科學素養。
參考文獻：
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[2]張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學中的地位和作用——從記憶事實向理解概念的轉變[J].教育學報，2010（1）：59-63。
[3]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗稿），北京：人民教育出版社，2003。
作者：孫健
中學生物核心概念教學論文 篇2：
中學生物核心概念教學的探究
[摘要]中學生物核心概念是中學生物學課程的基本內容，它處于學科的中心位置。在新課程理念下，中學生物概念教學應采用多種形式的教學策略，讓學生動手、動腦，參與概念理解和構建的過程，使學生理解與掌握生物核心概念，夯實生物知識基礎，從而提高學生的生物科學素養。
[關鍵詞]中學生物概念教學 核心概念
生物核心概念是中學生物學課程的基本內容，是生物學科教學的基石和精髓，它處于學科的中心位置。只有牢固掌握生物概念，學生才能對生物問題進行科學的、正確的分析、推理和判斷。生物核心概念不是生物符號、代碼的簡單識別，而是反映生命現象、生命活動規律本質屬性的思維形式。中學生物核心概念較多，學生較難全面理解與掌握，讓學生理解掌握生物核心概念是新課程規定的基本任務之一。傳統的生物概念教學偏重于機械的識記，在新課程理念的指導下，生物核心概念教學應充分發揮學生的主動性，采用豐富的教學方式，引導學生多角度地關注概念之間的聯系，從而完成對生物學核心問題的認識與構建，促進學生生物科學素養的發展。
一 、揭示概念的內涵和外延
生物學概念基本由兩部分構成，一是內涵；二是外延。在生物核心概念教學過程中，教師在引導學生全面準確掌握概念時，對概念中的關鍵詞要重點進行分析，使概念的內涵和外延得以全面揭示。
例如，在學習質壁分離的概念時，首先引導學生理解質壁分離的“質”、“壁”與“分離”的內涵：質是指原生質層，而不是指細胞質和原生質（動物細胞）；壁是指細胞壁；分離是指原生質層與細胞壁的分離。接著層層分析概念的外延：不成熟的植物細胞可否會發生質壁分離？動物細胞可否會發生質壁分離？死亡的植物細胞可否會發生質壁分離？最后讓學生設計實驗探究植物細胞外界溶液濃度的大小與植物細胞質壁分離的速率的關系，及了解質壁分離原理在農業生產上的應用。
二 、理順生物概念的關系
在生物概念表述的過程中，各個階段存在著一定的相互聯系，不同的概念之間存在著包含、大小的層次關系、并列關系等。在生物核心概念教學過程中，可讓學生通過閱讀分析、讀圖、列表比較等方式，理順生物概念之間的關系，從而提高學生處理信息的能力。
例如，在學習生物體的結構層次時，引導學生畫概念圖，啟發學生思維，進行概念辨析。教師通過宏觀的生活事例，引導學生理解微觀的生物世界。教師：我們這棟教學大樓的結構層次是怎樣的？學生通過討論得出：教學大樓的結構層次為：一塊磚 →一面墻→一間教室→一層樓→一棟樓。接著，教師充分發揮學生的學習主動性，讓學生構建人體的結構層次關系
圖（如圖1）
，讓學生開始構圖競賽，激發學生的思維潛能。
又如，原核細胞和真核細胞、精子和卵細胞的形成過程、光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和無氧呼吸等都可以通過圖表的方式進行概念辨析，理清概念之間的關系，避免學生對概念混淆不清，培養學生分析、判斷、推理、歸納等能力。如將原核細胞和真核細胞知識進行列表比較，引導學生形成正確的知識結構（如下表所示）。
三、重視概念與生活實踐相聯系
生物科學與人類生活緊密相關，是一門實踐性很強的學科。在進行生物核心概念教學時，可結合教學內容，組織生物學習興趣小組開展生物科學實踐活動，通過實踐操作，培養學生嚴謹的科學態度。
例如，在學習無氧呼吸時，指導學生利用合適的條件、裝置、方法，制作酸奶、泡菜、葡萄酒，讓學生在生活實踐中領會發酵的概念。又如，在學習生態系統的結構時，組織學生參觀池塘生態系統、森林生態系統、農田生態系統等，讓學生現場分析、記錄這些生態系統的成分、食物鏈和食物網，體會生態系統的概念含義。這樣，結合教學內容，有計劃地開展教學實踐活動，增強了學生對生物概念的理解，培養了學生熱愛生活、熱愛大自然的情感。
四、將抽象的概念具體形象化
在生物核心概念教學過程中，教師可利用比喻、構建生物模型等方式，使抽象的生物概念具體化，幫助學生理解概念，提高概念教學的效果。
例如，在學習物
質進出細胞的三種方式時，把自由擴散比喻為人穿著救生衣從河的上游向下游方向自由漂流；把協助擴散比喻為人坐小木船隨水順流；把主動運輸比喻為人坐機動船由下游向上游逆行。又如，在學習動物細胞和植物細胞的亞顯微結構時，可讓學生制作動植物細胞亞顯微結構模型，從中理解兩者之間的相同點與不同點。通過比喻、生物模型制作等形式，寓樂于知識學習中，增強了學生學習的趣味性，提高了學生對生物知識的學習興趣。
五、使概念系統化、邏輯化
在生物核心概念教學過程中，教師應引導學生制作概念圖，使學生把握生物概念間的內在聯系，形成知識的網絡結構。概念圖以直觀形象的方式表達知識結構，能直觀地呈現思考過程及知識的聯系，是引導學生構建知識體系的重要教學策略。學習過程就是建立一個概念網絡，不斷地向網絡中增添新內容的過程。通過構建生物概念知識網絡，使生物概念知識系統化、脈絡化、邏輯化，使概念之間的關系明朗化。
例如，在學習蘇教版七年級上冊“生物體的組成”時，引導學生積極構建以“細胞”這一概念為核心的“生物體結構層次”概念圖（如圖2）。
概念圖可以用于新授課中知識結構的構建，也可以用于復習課中知識體系的構建。運用概念圖有助于學生對不易理清的各種概念和原理進行深入的了解和認識。構建概念圖，既可以由學生獨立完成，也可以由學生小組合作完成，還可以由師生共同討論完成。通過小組合作構建概念圖，可給學生創造互助合作、民主開放的學習環境，從而培養學生的合作學習意識和合作學習能力。
總之，在中學生物核心概念教學中，教師應認真鉆研教材，遵循學生的認知規律，結合學生的個性特點，采取豐富的教學形式，引導學生動手、動腦，積極參與概念的理解和建構過程，使學生構建科學的生物學概念體系，夯實生物知識基礎，發展生物科學素養。
[參考文獻]
[參考文獻]
[1] 藍梅花. 生物概念教學要從“重知識”向“重過程”轉變[J].科學教育，2011（1）：6-7.
[2] 梁健平，葉金洋.“動物的主要類群”一章的概念教學策略[J].生物學教學，39（8）：13-14.
[3] 陳英水.生物核心概念教學方法的實踐與研究[J].教育科學論壇，2014（10）：50-51.
（責任編輯黃春香）
作者：馮明新
中學生物核心概念教學論文 篇3：
三級備課模式下實施核心概念教學，促進課程資源的整合和開發
【摘要】整體備課分為三級，也叫三級備課模式，即先宏觀備課，解讀課程標準和模塊教材，再進行基于章節水平的中觀備課，最后進行基于課時水平的微觀備課。文章嘗試以人教版高中生物必修1第6章“細胞的生命歷程”為載體，通過三級備課模式和核心概念教學，幫助教師快速適應新課改，整合并開發課程資源，提高教學質量。
【關鍵詞】三級備課;核心概念教學;課程資源
一、宏觀備課
（一）《標準》解讀
新課改前，高中生物教材全國只有一個版本，在教學實踐中“以本為綱”的現象比較普遍。新課改后，高中生物教材共有5個版本（人教版、蘇教版、浙科版、中圖版、河北少兒出版社版），不同版本教材在內容的編排和具體知識的呈現上有一定的差異，但是都是在《普通高中生物課程標準》（以下簡稱《標準》）的框架指導下，根據學科發展、地域特點等開發的，都是嚴格落實《標準》的要求?！稑藴省肥歉咧须A段生物學教學的基本依據，教師應該在宏觀學習和領會《標準》的基礎上，結合地區、學校和學生的實際，創造性地進行教學。
1.新課程的基本理念
以提高每個高中學生的生物科學素養為核心任務，著眼于學生全面發展和終身發展的需要，倡導探究性學習，注重使學生在現實生活的背景中學習生物學，并能運用生物學的原理和方法參與公眾事務的討論或做出相關的個人決策。
2.模塊1在課程中的地位
“分子與細胞”是高中生物必修內容的第一個模塊。本模塊以“細胞是基本的生命系統”來構建內容體系，是學習其他模塊的基礎。它還反映了細胞生物學研究的新進展及相關的實際應用。通過本模塊的學習，學生將在微觀層面上更深入地理解生命的本質，了解生命的物質性和生物界的統一性，細胞生活中物質、能量和信息變化的統一，細胞結構和功能的統一，生物體部分和整體的統一等，有助于學生科學自然觀的形成，培養其生物學生命觀念的核心素養。
3.《標準》的課程內容要求
《標準》采用針對學生年齡特點的陳述式描述方式，明確陳述學生可以理解的生物學觀點，可以很好地幫助教師把握教學的要點和學生理解的深度，防止不必要的“拔高”或低水平的記憶背誦，也有助于教師將生物學知識的教學和核心素養目標的達成相結合，減輕學生負擔，提高教學效率。以人教版必修1第6章為例，《標準》對學生學習結果的描述是具體的，可理解的，可達到的，可評估的，明確了學生在經過“細胞的生命歷程”這一章的學習之后必須達到的學習目標，但這只是基本要求，而不是最高要求。
（二）模塊解讀
不同版本的教材雖然都是在忠于《標準》的基礎上編寫的，但是在教材的編排和具體知識的呈現上還是有差異的，且優缺點比較明顯。在教學實踐中，只研究手中的一本教材往往是不夠的?！坝媒滩?，而不是教教材”，教師應比較研究蘇教版和人教版的教材，整合教材資源，靈活運用，使課堂在更貼近學生生活實際的背景中展開，通過探究性學習，構建知識系統。
1.模塊1的知識結構分析
模塊1貫穿“系統”概念和生命活動的“有序性”;突出模型建構，如真核細胞的結構模型、細胞膜亞顯微結構模型等;倡導科學史教育，如蘇教版中的細胞學說的建立與發展，解開光合作用之謎等;注重學生實驗和探究能力的培養，必修模塊一半以上的實驗和探究內容集中在模塊1中。
2.人教版和蘇教版教材的比較
人教版教材中的知識體系比較完整，編寫思路清晰流暢，突出重要的概念和結論，有利于學生讀懂課文并掌握重點內容。從搭建“系統”和生命活動“有序性”這個框架結構的角度而言，人教版做得較好。相比之下，蘇教版教材在知識系統化、編排清晰化方面是比較弱的，一些閱讀能力較差的學生不易理清課文的結構。但是，蘇教版教材的優點也是十分突出的。另外，蘇教版教材內容具有科學性，教科書的內容盡可能地取材于近幾年的權威文獻資料。如關于細胞學的知識和癌基因、原癌基因和抑癌基因的知識等取自翟中和主編的《細胞生物學》及吳旻主編的相關著作等，知識的呈現緊跟生物科學的發展。
對于模塊1的教學建議是，用人教版“系統”和生命活動“有序性”的框架結構和邏輯關系對蘇教版進行輔助教學。深入研究蘇教版教材，分析其有別于人教版的用意，選擇適合自己學生的教學策略。通過學習，不斷更新教師自身的知識結構。
二、中觀備課
（一）核心概念的教學現狀
一直以來我們都是非常重視概念教學的，但是教學策略上可能還有待商榷。在現在的生物課堂上，有些教師對于概念和核心概念不光講授解釋，舉例說明，而且要求學生勾畫課本，反復閱讀、記憶，甚至默寫。學生知道某個名詞術語，絕不意味著他理解了概念。師生在教學中將注意力集中于詞匯而不是理解上是有風險的。這樣做首先是因為教師對概念與核心概念的理解比較模糊片面，僅僅將概念簡單地等同于名詞術語或其定義，過于關注零散的信息，沒有注重概念之間的聯系與情境的運用，將概念以孤立名詞概念的方式讓學生記憶。過于靜態和孤立的概念教學會使得學生對生物學概念的理解不夠深入，不足以搭建起一個基于理解的生物學知識框架，也難以將學習到的內容遷移并應用于現實生活的情境中，對相關問題做出有效和明智的判斷和決策。
（二）中觀備課的操作
中觀備課的關鍵步驟是篩選核心概念并構建它們之間的邏輯關系。每一章備課時首先根據生物學的知識體系和《標準》中的內容，確定本章所有的核心概念。從這一點上說，使用蘇教版教材就比較方便，課文中的“關鍵詞”一般都屬于每一課時的核心概念。然后利用概念圖、思維導圖等工具構建核心概念之間的聯系、核心概念與原有概念之間的聯系，以及核心概念與其他相關概念之間的聯系。以人教版必修1第6章“細胞的生命歷程”為例，本章的核心概念是細胞增殖、細胞周期、有絲分裂、細胞分化、細胞全能性、細胞衰老、細胞凋亡、癌細胞，通過構建概念圖，不難發現本章的兩條主線：明線是細胞的生命歷程;暗線是細胞信號對生命活動的調控，生命活動的受控和有序進行，才能實現機體的穩態和健康。
三、微觀備課
（一）核心概念的細化和拆分
“細胞的癌變”一節的核心概念是“癌細胞”，這個概念是由“致癌因子”“癌變原因”“癌細胞的特征”三個具體的概念支持的。學生只有在掌握了這三個具體概念的基礎上，才能全面地理解“癌細胞”這個核心概念。
（二）區別事實性知識和程序性知識
以上三個具體概念都屬于事實性知識，用于回答“是什么”。教師在教學中可以直接告訴學生或讓學生查閱相關材料獲得。學生學習的主要形式為記憶，檢測的主要形式是復述。在本課時教學中，癌癥的防治策略屬于程序性知識，程序性知識用于解決“怎么辦”，需要學生歸納推理，需要邏輯加工，最低層次也需要學生理解，檢測評價時一般需要在新的情境中應用。癌癥治療的策略主要包括三種：一般治療法、抑制細胞惡性增殖法和基因治療法，如果也由教師直接告訴學生就不太恰當了。一般治療法，學生可以通過經驗獲得;抑制細胞惡性增殖法，學生可以通過聯系有絲分裂的知識獲得，基因治療法，可以激發學生進行合理的科學想象獲得。
只有對具體概念全面了解，才能獲得比較全面的“癌細胞”概念：在致癌因子的作用下，細胞內一系列原癌基因與抑癌基因發生突變并逐漸積累，導致細胞表面發生變化，形成了喪失接觸抑制的惡性增殖細胞。核心概念構建完成，知識的獲取也就完成了，而且知識不再是零散的，而是具有良好的結構。
（三）選擇適合的教學策略
一般認為，概念教學的主要策略有以下幾種：1.應用科學史進行概念教學，如光合作用的發現史;2.通過探究實驗進行概念學習，如影響酵母菌無氧呼吸的因素的探究實驗;3.通過比喻或模型進行概念學習，如ATP是能量的“通貨”的比喻和滲透作用的模型分析;4.使用概念圖進行教學;5.信息技術輔助;6.前科學概念的發現與糾正。
四、討論與建議
（一）關注知識的教學被關注概念的教學取代是大勢所趨。概念教學的一般操作是：吃透《標準》，宏觀把握模塊知識體系，中觀提取每一章的核心概念并構建概念圖，然后在微觀的每一課時里圍繞著核心概念，拆分為具體概念，根據不同類型的知識，制訂合適的教學策略。
（二）課堂教學中實施概念教學，對于學生的評價也要發生轉變。作為教學過程中最常見的評價方式之一的紙筆測驗，當然也不能例外。設計出高質量的紙筆測驗，發揮良好的導向作用，促進學生的概念學習和理解。
（三）不同版本的教材各具特色，這給了教師在整合不同版本教材的基礎上開發更貼近學生生活背景的教學資源，以“導學案”為載體，形成校本教材的機會。新課改既是挑戰，也是機會。
【參考文獻】
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作者：何麗雯