外語教學理論論文范文第1篇
[摘 要]文章通過對兩大觀點相左的英語閱讀教學理論的分析與反思，揭示了外語閱讀理論對外語閱讀教學的巨大借鑒作用并提出自己對中國英語閱讀教學的幾點建議。
[關鍵詞]英語教學；閱讀理論；閱讀教學；閱讀理解
[作者簡介]謝徐萍，南通大學外國語學院副教授，江蘇 南通，226007
[文獻標識碼]A
目前，眾多的閱讀理論大致可分為兩大類：第一類將閱讀看作始于視覺觸及印刷文字、終于大腦內形成某種表征或解釋的過程的“外朝里(outside-in)”理論；第二類閱讀理論認為閱讀是一種始于大腦、終于給予語篇選擇性注意的“里朝外(inside-out)”的高度選擇化過程(Smith，1983)。第一類以實驗為基礎的閱讀觀在國外外語閱讀研究中占主導地位，并對課堂教學活動產生重要影響。本文擬對這兩種閱讀觀的性質、作用及局限性進行分析與反思，并結合我國實際，對英語閱讀及教學進行探討。
一、兩種閱讀理論觀
1．“外朝里”閱讀理論?！巴獬铩遍喿x理論是建立在大量實驗基礎上的，沒有眼睛的注視就沒有閱讀行為。這種閱讀理論認為閱讀主要是對語篇作出各種等級系列決定的過程——字母被感知形成單詞(通過形碼到音碼或口語的解碼)、單詞被感知形成句子、句子被感知形成段落，直到理解的產生?！巴獬铩遍喿x理論最典型地反映在Cough(1972)有箭頭指向、編制精巧的流程圖里：視覺刺激—肖像貯存一掃描器一比較器一譯碼器一語義貯存德義。
雖然“外朝里”閱讀理論提供了關于實驗室環境下個體逐字逐句閱讀情形描述的可靠并可復制的數據，卻不符合真實情境下的閱讀行為，如閱讀街頭標志、查閱電話號碼、選點菜單、瀏覽報章雜志以及任何內含有趣而豐富的信息；不能解釋“詞優效應”，如認知SKELETON一詞所花的時間一點也不比認知字母數少得多的BONG所花的時間多，也不能說明“語境效應”。如在這段話里：“Thehandsome knight mounted his horse，and gallopedofftO save the beautiful princess．On andOn，overmountainsandvalleys，until hisgalloping horse wasexhausted．Atlasthedismounted．．．WhereWaSthedragon?”如果讀者未能注意到第二次出現的horse的拼寫問題，并不說明他／她是個差讀者，相反該讀者是在尋找意義，是在篇章層次上理解語篇。因此具體地說，“外朝里”閱讀理論不能說明“意圖(in—tention)”(我們的閱讀目的)、“選擇性(selectivity)”(我們只注意我們所需的信息)、“預測性(predic-tim)”(我們很少為讀物所迷惑或吃驚)、“理解力(comprehension)”(在語言句法語義上，我們很少去理會潛在的復雜性和歧義性)。正如字母在諸如alligator詞中要比像rllaagtio之類任意組合的字母串中更容易被認知，閱讀有意義的語篇無疑要比無意義的詞串要容易得多。事實上，我們只有在不達意義或遇到生詞的情況下才顧及單詞。當然，讀者以獲取意義為主要閱讀目的并不是說在閱讀中就不要注意字詞拼讀，但是缺少直接或內省依據卻難以使“外朝里”閱讀觀獲得支持。此外，作為有意義閱讀特征的“選擇性”并不是“外朝里”閱讀觀借助“過濾器”或者在流程圖上再添個箭頭標明“反饋”就能簡單處置的；如果不承認這一點即決定一個意義單位的大小不在于紙頁上的文字性質，而首先在于讀者的意圖和目的(這正是“里朝外”閱讀觀的特點)，那么這種理論不能斷定讀者正在尋找和處理“最大意義單位”。
2．“里朝外”閱讀理論?！袄锍狻遍喿x觀以意圖(intention)開始：它將閱讀視作動機性高、導向性強的積極過程，在這個過程中讀者進行某些范圍內可能意義的假設或預測；搜索和分析印刷文字中可能獲得的特征性信息以減少懸而未決的不確定性?！袄锍狻遍喿x觀試圖說明無需字母識別媒介即可進行詞的識別(讀者利用“詞優效果”搜索詞的各種特征以作出詞的識別決定)，并試圖解釋為什么詞中的字母比非詞中的字母容易識別、意義序列里的詞比無意義序列里的詞容易識別；在這兩種情形中，讀者根據已有的知識建立起一系列的期待以縮小選擇范圍，尋找所需的特征性信息，同時忽略不相干或多余信息?！袄锍狻遍喿x觀不需要借助于口語來理解印刷文字，因為文字直達意義(譬如視覺區別there和their)，甚至在朗讀語篇前就能理解詞意了。沒有原先的理解能力，許多詞就不能按語法功能歸類(比如house是名詞還是動詞)，更不用說相應的語音語調了。
的確，想想人們為理解世界知識是如何組織并整合進人腦里已作出的巨大努力(這只是“里朝外”閱讀分析的開始)，就不難理解為什么人們把理解閱讀認作心理學家的最大成就(Huey，1908／1968；Neisser，1967)。但是，心理學家的終極成就肯定不是系列反應時研究以測量個體命名字詞的時間。在說明他的“外朝里”閱讀理論模式的終端部分時，Goush(1972)承認了其問題的實質所在：經過男巫的大腦叫做Merlin的處理后，句子便得到理解。然而，這種魔術般的做法并不能解釋為什么讀者在理解句義時不去理會字詞，也不去理會潛在的歧義，甚至會出意義性的錯。正常閱讀似乎以意義貫穿始終，而意義的源泉存在于讀者的已有知識中。如果不能反映或詳述讀者已知的內容，理解從何談起?
當然，“里朝外”閱讀觀也遠非成熟。一方面，由于對人類知識的組織方式不甚了解，還不足以為更謹慎的思考提供基礎(“外朝里”閱讀理論也未見得有多大長進)；另一方面，“里朝外”閱讀理論難以設計出“決定性”實驗。由于實驗的主要變量即個體已有知識和意圖的不可預測性，很少有“里朝外”閱讀研究實驗范例可以反復進行或作量化分析。甚至最引人入勝的閱讀理解研究也被認為只具說明性。大多數與“里朝外”閱讀理解研究有關的數據是基于軼事、觀察或內省，這與當今最有影響的口語習得理論基礎是相似的。
相反，在研究文獻中占主導地位的“外朝里”閱讀理論因其概念的簡單明了、實驗的可控性和可復制性而便于進行數據分析，并通過局限于無意義字詞的反應時控制取得可靠的實驗結果。因為一旦被試超越實驗的約束將刺激與他們熟悉的事物聯系起來，實驗的可靠性就被破壞；意義使被試更容易地完成任務，但是使實驗更難進行了。因此，大多數“外朝里”閱讀研究要求被試沒有與實驗任務相關的知識與期待，同時也反映出100多年來實驗心理學對“言語學習”所作的無意義研究。自從發
明無意義音節，實驗就變成在被試努力將意義賦予任務，而實驗者則竭力編出更有效的無意義音節之間不斷地拉鋸，因為只有經過無意義研究，心理學古老的“學習定律”才能得到運用(Smith，1975)。
“外朝里”閱讀理論的另一種顯著特征是過于重視書面語的字母性質，即把閱讀僅僅看作是運用拼寫與發音對應規則將字母符號“解碼”成音或作“語音轉錄”。由于視覺刺激包含非詞或詞部分的字母順序，許多實驗不留余地地運用拼讀規則。一些支持解碼說的具體事例似乎證明學會解碼是學習生詞(可視作“識別問題”)或通過音的媒介記住讀者大腦中貯存的成千上萬形狀各異的詞匯并減輕所謂的記憶負擔(可視作“認知問題”)所必需的技能?！袄锍狻遍喿x理論則趨于忽略解碼的關聯性，認為拼寫與發音對應系統過于復雜，對詞的識別的可靠性有限(謝徐萍，2005)。在真實閱讀情形中可利用費時少、效率高并已經口語學習很好操練的閱讀策略(如語境支持)。心理學實驗(包括“詞頻效應”、“直達心理詞典”、“斯特魯普效應”等)也表明詞的識別由于解碼技能的逐漸自動化就成為一種自動化過程。而且非字母文字讀者似乎也不存在記憶問題，不需要媒介系統來識別各種概念。因此，解碼技能不是必需的。不過“里朝外”閱讀理論認為由于讀者面臨太多的選擇而存在一個超載問題，即字母的不同組合“解碼”成各種音型，使許多普通詞具有不同的意義和語法功能(如house，chair，table，empty，time，narrow，open，close)。如何運用語境和已有的知識預先排除靠不住的情形和潛在的歧義，從而更有效地實踐拼寫與發音對應規則，這種過程有時候被稱為“預測”。
二、兩種閱讀教學觀
1．“外朝里”閱讀教學理論?！巴獬铩遍喿x理論自然轉化為“外朝里”教學觀，其基本信念是學生首先學字母，然后學習組合成詞的“字母的發音”(作為口語的一部分)，即學會閱讀。如學生做不到這一點，就加大其語音學習量。由“外朝里”閱讀理論派生出來的教學大綱廣泛運用于課堂教學中，其原因仍然是它概念簡單、易測量、易操作、好控制?！巴獬铩苯虒W觀不用考慮閱讀內容與閱讀理解、閱讀策略的關系或為什么要學生做這種練習，完成閱讀任務是唯一目標。當學生掌握了解碼技能，他會自動理解讀物的，閱讀是學生自己的事?！巴獬铩苯虒W法在有限目標范圍內還是很成功的，并且容易展示這種成功：在合適人群中(如特定年齡的學生)確立閱讀目標，記載達標分數情況，甚至很方便地“診斷”出哪些是好學生，哪些學生存在“學習無能”。
其次，“外朝里”教學觀方便教學大綱設計者將復雜任務分解成各個簡單步驟以便教學標準化且輔之于技術支持。為了實現這種行之有效的教學大綱，一些現代閱讀大綱聲稱只要教會學生有關閱讀“微技能”(閱讀技能的一部分)，就能消除教師的憂慮，不用為閱讀技能而擔心了。由于“外朝里”教學觀的量化性質，這種教學步驟最適于描述學生在讀寫方面進步或退步的情況。因此，“外朝里”教學觀也常常被認為是“回歸基礎訓練”。
2．“里朝外”閱讀教學理論?！袄锍狻遍喿x教學觀認為學生是通過閱讀學會閱讀的，教師充當幫助學生閱讀的角色。這種閱讀教學觀還認為，正如他們將意義帶進學習情境從而發展了自己的口語流利能力(Macrmmara，1972；Nelson，1974)，意義使學生利用推斷意思和已有的知識學會閱讀。按照“里朝外”閱讀教學觀，要求學生將字母“解碼”成詞并非學習詞匯的便利途經；只有對詞匯的熟悉度才使得字母或語音辨別更容易。同樣，為獲得意義或根本不為意義而要求學生準確識別詞串，是最為難學生的任務。任何對學生無意義的事不僅會增加他們的學習困難，而且毫無價值。
因此，“里朝外”閱讀教學觀要求教師具備豐富的直覺知識，為學生提供愉快而安全(不感到為難和恐懼)的學習環境，并且讓學生浸沒于富有意義的書面語里。從這點看，結構性較強的“外朝里”教學觀就系統地喪失了許多重要信息。然而一些教師并不歡迎“里朝外”閱讀教學理論。由于缺少結構性，教學的責任似乎直接落在教師身上；對于教師該做什么，如何使學生進步，如何進行測試等等問題都得教師去勞神。而且，由于“里朝外”閱讀教學觀并未提供方法論，不能直接將這種理論轉化為實踐(Smith and Goodman，1971)；該理論的目的是要教師作出自己的診斷與決定來幫助學生。不過依靠“外朝里”教學觀的教師同樣也要面臨教學大綱、測試及專家等方面的選擇，作出一些現場決定；在作這些選擇或決定時同樣需要了解學生的閱讀學習情況。當然，“里朝外”閱讀教學觀并不否認教學工具、教學方法及教材的重要性，只是認為，教師應該知道何時、如何使用這些方法和材料是恰當的，何時使用是毫無意義的?！袄锍狻遍喿x教學理論是切實可行的，但可能不易被教學大綱所接納。
三、“相互作用”的閱讀觀
20世紀70年代以來，國外閱讀研究者從認知心理學、語言學、信息等多角度分析閱讀理解過程，閱讀中已有知識和期待的相關性已經成為閱讀實驗研究的重要因素，其動力來自于使用計算機模擬和測試語言及思維過程假設。許多認知心理學家和語言學家開始從狹隘的語言型知識的記憶表征思考轉到更詳盡的閱讀研究。Rumelhart(1977)就是其中一位，他將閱讀描述為涉及“視覺取得(visu—allyderived)”和“預期取得(expectationderived)”信息的“相互作用過程”。Rumelhart及其他人采用計算機術語將視覺取得信息的流向稱為“自下而上(bottom—up)”(相當于Smith的術語“外朝里”)，而方向相反預期取得的信息流向稱為“自上而下(top—down)”(相當于Smith的術語“里朝外”)?？陀^地說，“相互作用”閱讀觀在理論上綜合了“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下兩種閱讀觀各自的優點，能夠解釋閱讀過程中的各種現象，表明閱讀研究對閱讀本質的認識經歷了被動處理到主動處理再上升到相互處理的過程，更能體現閱讀本質。但是，除了建立一般的背景理論，“相互作用”閱讀研究實際上并未超過詞的識別(Smith，1983)，還是沒有給被試多少機會展示實驗室外的閱讀活動中他們可能會運用的閱讀策略。呈現給讀者的視覺取得信息仍用于這樣或那樣的詳盡分析，而不是讓他們對信息作有目的的選擇性處理。
為什么“相互作用”閱讀觀未能突破“外朝里”的實驗傾向性呢?原因之一即這種閱讀觀依賴極其狹窄的構成計算機型語言模式特征的閱讀理解概念。深受“格語法(casegrammar)”語言學理論的影響(Chafe，1970；Fillmore，1968)，這些閱讀模式傾向于將閱讀理解視為一種“輸人句”結構內(常以
網狀關系形式表達)所含信息的抽象表征。譬如，一個句子的意義“MysisterisvisitingUS”就會以邏輯推論形式表征：
RELATION(關系)：visit；SUBJECT(主詞)：mysister；OBJECT(賓詞)：us．如果理解被認為是由這樣一種抽象表征結構所組成，表征(或模式)的充分性則通過輸入句的具體部分能否經問答提取而得到檢驗。譬如，前一句就以對問句\"WhoisVis—itingus?”的回答\"yoursister\"成分的提取而達到理解。
然而，這些程式遠不能解釋這種事實即對一些陳述句的理解很少能機械刻板地重復，甚至不能對說過或讀過的話釋義；相反，理解很大程度上取決于對話者的說話意圖。譬如，作為對問句\"CouldyOUlOUtmeupforafewdays?(能讓我在你處過幾夜嗎?)”的回答\"Mysisterisvisitingus(我姐姐要來看我們)”，只有一種意義——no(不)。一般來說，交際不會在無意義的脫離背景的情況下發生，而是于交際雙方都有真實而共同的利益。意義決定于言語外的因素或稱弦外之音，即語境以及雙方已往的知識與相互期待。理解就是得到信息接受者含蓄給出的問題答案，釋義一句話或回憶它的能力不能稱之為理解。然而，解析或釋義正是計算機型閱讀模式所要取得的目標。因此，除非今后在表征人類知識與意向性方面取得重大成果，否則這些閱讀模式是不能為研究正常閱讀情境的閱讀理論提供理論基礎的；同理，如果“相互作用”閱讀觀能擺脫對“外朝里”實驗法的依賴，從理解、期待等方面來豐富其理論基礎，“相互作用”閱讀觀對外語課堂教學實踐會產生富有成效的影響，但是現在下這個結論還為時過早。
四、我國英語閱讀教學的問題及建議
1．教師的閱讀觀問題。作為教學活動主體的教師對閱讀教學的認識直接影響他的課堂教學模式，教師對“怎樣教閱讀”這一問題的回答決定了他的課堂活動的進行和閱讀方式的設計(Gunderson，1991)。具體地說，如果教師認為學習閱讀應先學習單詞的發音和拼寫、詞義的辨別，其次理解分析句子結構，最后才是語篇和作者的觀點。那么在這種閱讀觀指導下的閱讀教學勢必重視語言基本技能的培養，學生在閱讀課堂上所學的是如何解碼語篇的基本單位，是典型的“外朝里”／自下而上的閱讀教學模式。相反，如果教師認為學習閱讀始于意義解讀，學生在具體的語境中識別單詞的含義，并在閱讀過程中積極進行預測，則此閱讀觀指導下的閱讀教學為“里朝外”／自上而下模式，閱讀課程的設計體現出如推論、概括、預測等高層次技能的培養。而當教師認為閱讀既以一定的語言知識和低層次技能的培養為基礎，同時又需要背景知識和高層次語言技能參與語篇的解釋，則其閱讀觀為“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下策略的相互作用，依此觀點設計的閱讀課既注重語言基本知識和技能的培養，又能引導學生運用“里朝外”／自上而下的閱讀策略。因此，教師確立適當的閱讀觀是有效開展閱讀教學的前提條件。
2．語言知識和非語言知識的關系問題。大量的外語閱讀實驗證明，對一篇文章的理解取決于閱讀者背景知識的多寡(Bernhardt，1991；MohammedandSwales，1984)，背景知識不足就會造成理解上的困難，增強背景知識就能提高閱讀理解能力，背景知識因而成為閱讀模式的一個重要組成部分。到了20世紀80年代，又有人提出不同意見，認為如果語言熟練水平低于一定程度即閾限水平，背景知識或閱讀策略對提高閱讀理解力作用很小(Clarke，1979；Rigway，1997)。
實際上，客觀地分析英語閱讀過程和教學實踐，這兩者的關系是清楚的。它們是閱讀過程中不可分割的兩個方面。語言知識的欠缺有時可通過背景知識來彌補，反之亦然。但是，由于英語在中國是一種外語學習，對于閱讀，雖然這兩種知識都很重要，但語言知識應該是第一位的。這種知識達不到一定的水平，或者說沒有文字信息作為基礎，閱讀只能是漫無邊際的胡亂猜測。不過，當外語學習進入高級階段以后，主要障礙就不再是語言，而是對語言所蘊涵的社會文化的理解。那么閱讀教學就不能只停留在表面，而應重點放在把握詞句、欣賞整篇文章的文化內涵和寓意，包括體裁框架、篇章結構、語體差異、修辭手法等。具備這類知識，理解語篇就會容易得多。
3．閱讀測試與閱讀教學的關系問題。測試是衡量一個人英語水平的重要手段，各種外語水平考試已成為升學、海外留學、選拔人才的主要依據。如何正確處理閱讀測試與閱讀教學的關系是教師時時要面臨的問題。測試與教學的最大差異在于前者只認結果，它強調衡量手段的可靠性，任何影響或降低測試可靠性的因素都被排除，所以問題的答案往往只有一個，毫無討論的余地；而后者則注重過程，并不強調衡量手段的可靠性，對同一個問題可以有不同的解釋和理解?，F在讓我們看一看2004年《高校英語專業八級考試大綱》對英語專業的畢業生提出的閱讀測試要求：(1)在讀懂一般英語報紙雜志上的社論、政治和書評的基礎上，既能理解其主旨和大意，又能分辨出其中的事實與細節；(2)能讀懂中等難度的歷史傳記和文學作品，既能理解其字面意義又能理解其隱含意義；(3)能分析所讀材料的思想觀點、語篇結構、通篇布局、語言特點、技巧及修辭手法；(4)能在閱讀中根據需要自覺調整閱讀速度和閱讀技巧。學生如何才能取得高分呢?按照“外朝里”閱讀理論，這是學生自己的事。然而，富有成果的認知心理學告訴我們利用閱讀活動中的認知規律，采用相應的閱讀策略，才能有效培養學生的外語閱讀理解能力(“里朝外”閱讀理論倡導意義學習)。上述英語專業八級測試的四點要求涵蓋了閱讀測試題中語言材料的題材、體裁以及對不同材料的不同閱讀要求，測試學生是否具備較高的語言知識和非語言知識特別是運用一系列閱讀策略等方面的綜合能力。關于學生應掌握的閱讀技巧和策略，不同的專家有不同的看法，但是大多認同以下七個方面：(1)能夠利用語言背景知識預測文章的形式和內容；(2)能夠把握中心思想；(3)能夠識別具體細節；(4)能夠辨清主旨與細節的關系；(5)能夠從文中推導隱含之意；(6)能夠識別文章的風格、作者的意圖和態度；(7)能夠作出結論或評價。這七個方面的融合就構成了閱讀理解能力，而培養學生的閱讀理解能力正是外語閱讀課程的目的，測試不過是為教育教學活動的進程和發展提供了比較有效的數據。
當然，還有很多影響英語閱讀教學活動的因素，由于教學活動和人腦的具體復雜性，可能沒有一種現成而完美的閱讀理論。不同的閱讀教學模式有不同的心理學和認知理論基礎，并且是在不同的歷史背景下發展起來的?？陀^地說，各種模式都有其合理的一面。這就要求教師：(1)進行深入的理論學習研究和思考，在提出某種閱讀教學模式之前，先要想清楚是針對什么問題，體現什么思想，突出什么觀念，在指導思想上求個明白。(2)考察或引進某種教學模式，必須首先從理論上追根溯源，搞清楚這種模式提出的背景及其理論特點，明白它最適宜解決什么問題，容易出現什么弊端，然后從自己的實際出發決定取舍。(3)推廣某種教學模式，也必須通過理論學習經歷“提煉”過程，把握住這種模式的思想內核，不僅了解應該怎樣，而且明確為什么要這樣做；不僅了解這種模式的優勢，而且了解其弱點以及補正措施?？傊?，只要我們客觀地認識外語閱讀理解過程，合理使用現代語言學和心理學所取得的研究成果，深入研究教學對象的心理活動，就能設計出比較科學、符合心理學和外語教學法的外語閱讀教學模式，達到切實提高學生外
[責任編輯：皓 生]
外語教學理論論文范文第2篇
關鍵詞：政治理論課；語言藝術；教學質量
教學語言是課堂信息傳遞的重要因素，是課堂教學中教師和學生傳遞信息和交流思想的重要載體。高校政治理論課教學中，教師通過優化課堂教學語言，提高課堂語言表達技能，實現教學的藝術化，是增強政治理論課的感召力、提高課堂教學實效性的重要途徑。
一、優化課堂教學語言藝術的重要性
教學語言藝術是教師創造性地運用語言，形成自己的語言風格，塑造自己的語言形象，實現課堂有效教學的技能和方法。作為課堂教學中最重要的交流工具和手段，政治理論教師的教學語言技巧運用得好壞，直接關系到課堂教學的效果。特別是在現代教育教學技術飛速發展的今天，教學方法不斷創新，教學多媒體廣泛應用，教學手段日益多樣化，對政治理論教師提出了更高的要求。與其他專業課程不同，高校政治理論課是大學生思想政治教育的主渠道，對提高大學生的思想政治素質，塑造學生美好的靈魂具有重要的意義。這就賦予了課堂教學語言新的歷史使命，教師能否恰當地運用優美生動、深入人心的動人語言，把政治理論課教學內容中“真理的力量、邏輯的力量、藝術的力量和情感的力量”[1]表達出來，是吸引、影響、感染學生的心靈世界，激發學生政治理論學習的主動性和積極性，使教學內容“入腦、入心”，并自覺塑造和內化馬克思主義理論信念，進而增強政治理論課感召力、實現政治理論課教學實效性的關鍵。因此，政治理論教師不僅要具有堅實的專業理論素養，而且要著力提高自己的語言修養，改變傳統政治理論課堂抽象、沉悶、枯燥的氛圍，打造充滿藝術魅力的課堂；不懈追求和形成自己獨特的語言風格與魅力，不僅能夠以豐富的理論知識引導學生，以“理”服人，而且能夠以生動優美的語言吸引學生，以“情”感人，突顯政治理論課的親和力和感染力，增強政治理論課課堂教學效果。
二、政治理論課教學語言藝術的基本要求
1.教學語言邏輯嚴謹
政治理論課是科學性和藝術性的統一，首先要做到嚴謹準確。這就要求教師的課堂教學語言一定要符合語言的邏輯規律和邏輯結構，把具有內在層次性和條理性的知識傳授給學生。教師在授課時，無論是闡述講解還是分析論證，每句話都要進行推敲，每個概念和原理都要做到嚴謹準確，先講什么，后講什么，主講什么，次講什么都需要環環入扣子，井然有序，不能“眉毛胡子一把抓”式地進行教學。同時，應該明確語言是思維的外殼，教師的教學語言要符合客觀規律，符合思維規律，進而準確地使用概念，恰當地進行判斷，嚴密地進行推理，把教學內容的內在邏輯通過語言表達出來，才能提高學生理論思維的邏輯水平。
2.教學語言流暢明晰
政治理論課教學中有許多理論熱點、疑難點等問題需要教師啟發學生進行思考，應在理論思考中廓清迷霧，明辨是非，進而增強課堂教學的實效性。因此，在教學過程中，教師明晰流暢且富有節奏變化的語言，能夠有效激活學生思維的興奮點。如果教師語速過快，就不能留給學生思考時間，就容易造成聽課疲勞，難以實現啟發學生思考問題的目的；如果教師語速低緩，沒有抑揚頓挫的高低起伏，則容易削減學生的聽課興趣，昏昏欲睡。這就要求教師課前依據教學內容的不同設計教學語言，課上根據學生的情緒反應調整節奏，運用簡潔明快的語言，恰如其分地傳情達意，力求創造聲情并茂、悅耳感人的語言情境。
3.教學語言生動形象
傳統政治理論課教學中，教師往往把課堂作為理論灌輸的陣地，把學生作為說教的對象，語調常?？贪鍐我?，教學效果自然大打折扣。政治理論教學內容抽象枯燥，學生不想聽、不愿聽的情緒一經產生，就會與教師形成隔膜，師生關系變得冷漠。這就要求教師必須用形象生動、通俗易懂的語言把抽象的知識表達出來，把社會時事熱點問題引入課堂，用事實說話、用典型說話、用學生熟悉的語言說話，營造平等、自由、開放的教學氛圍，激發學生內在的學習動力，讓學生想聽、愿聽、樂聽，增強課堂教學效果。
4.教學語言飽含激情
在政治理論課教學中，理論講授常常占據了課堂教學中大部分的時間，要讓理論感染學生，就先要用理論感染教師自己。正如馬克思曾說的，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料，分析它的各種發展形式，探尋這些形式的內在聯系。只有這項工作完成以后，現實的運動才能適當地敘述出來”。[2]教師在教學活動中，課堂語言的表達應該富有邏輯和激情，而不是蒼白無力、平鋪直敘，應保持一種高昂的激情狀態，以點燃學生的心靈之火，實現師生間思想的深度交流，提高課堂教學質量。
政治理論教師只有不懈地追求課堂教學的語言藝術，在每次教學過程中，從教學內容、教學目的的差別，教學方法和手段的不同，熱點、難點的分布等方面設計入情入理的教學語言，才能真正抓住學生的注意力，引發學生的積極思考，并將所學內化為理想信念，進而切實增強政治理論課課堂教學的感染力，提高政治理論課教學質量。
參考文獻：
[1]曾學龍，高岳侖，黃禮彬.廣東高校思想政治理論課建設與改革的特點、經驗及啟示[J].思想理論教育導刊，2010（10）.
[2]馬克思恩格斯選集[M].第2卷.北京：人民出版社，1995：111.
編輯 馬燕萍
外語教學理論論文范文第3篇
關鍵詞：高校;思想政治理論課;實踐教學與理論教學;關系
思想政治理論課是把國家規定的思想體系、政治觀點、道德規范內化為受教育者個體思想的過程。課堂理論課教學負擔著以上知識傳輸的任務，是一種強化認知過程。受教育者要對教師傳遞的教學內容加以反映并內化為個人的世界觀、人生觀、價值觀。思想教育工作者在教學中研究了思想政治理論課教學的特殊性，在理論教學的基礎上提出了思想政治理論課實踐教學，認為思想政治理論課是理論與實踐相結合的課程，其教學包括理論教學和實踐教學。
在國家的不斷推動和教育界的不懈努力下，思想政治理論課實踐教學從最早的課堂實踐性學習活動，如簡單的課內討論、演講比賽、辯論賽等，發展到今天，已經具有了多種多樣的課外教學形式，如社團活動、校園文化建設、參觀實踐基地、“三下鄉”、社會調查、志愿服務、公益活動等，讓學生走出學校、走向社會，促使學生在實踐中進一步認識社會、服務社會，提高個人綜合素質。同時，有越來越多的校內部門，如團委、學生處、各系部等加入到這樣的實踐教學中來。
內容、形式和管理上的不斷總結創新，使得思想政治理論課實踐教學越來越具有自身獨立的價值和功能，思想政治理論課實踐教學不再是一種簡單的教學方式、教學載體，而是在獨立特征的基礎上更加接近于一種獨立形態的課程。我們有必要對思想政治理論課實踐教學和思想政治理論課理論教學之間的關系進行辯證分析，澄清認識，掌握規律，以促進思想政治理論課進一步發展。
思想政治理論課實踐教學
和理論教學是統一的
思想政治理論課實踐教學從最初提出到今天與思想政治理論課理論教學平行存在，越來越表現出獨立性，自成體系的趨勢日益明顯。但是，我們應看到，作為共同提出的一對范疇，二者首先是統一的。
思想政治理論課是一門具有思想性、科學性的學科，嚴謹認真、具有邏輯性的理論教學是整個教學的基礎、前提和保障。思想政治理論課理論教學是實踐教學的基礎，靈活多樣的實踐教學活動形式必須要以理論教學為指導，在目標、內容、環節設置上保證不脫離整體大局。思想政治理論課理論教學水平直接決定著實踐教學的水平和發展，是實踐教學的理論載體。
實踐教學是在理論教學基礎上實現和強化教學效果的重要途徑，是思想政治理論課教學的一部分，用來印證理論教學的正確性并發揮理論的指導作用。實踐教學在理論教學的基礎上，把居于被動受眾地位的學生轉變為活動主體，將理論思考加以深化和升華，達到理論和實踐相結合。同時，高水平的實踐教學活動反過來可以促進思想政治理論課理論教學的發展。
思想政治理論課理論教學和實踐教學二者在育人功能上相互配合，發揮著各自的重要作用，構成完整的思想政治理論課教學體系。
思想政治理論課實踐教學的獨立性特征
總結思想政治理論課實踐教學的形式，大量案例都是強調從學生的經驗和社會實際出發，以主題形式開展，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。做得比較好的案例，嚴格按照問題提出、理論研究、資料搜集、數據調查、結果分析、提出對策、實施、效果考核的程序作為項目開展起來，大大調動了學生參與的積極性，提高了學生的實踐能力和認識水平。思想政治理論課實踐教學雖然是以思想政治理論課理論教學為依托，但從某些方面看，它已超越了一般理論知識體系，實現了與其他課程資源、教學資源、社會資源的有效整合。思想政治理論課實踐教學與理論教學已經不僅僅是教學組織形式的不同，在教學目的、教學規律、教學內容、教學方法等方面都有一些新的變化。
(一)教學目的方面的不同
在思想政治理論課實踐教學中，教學過程就是學生世界觀、人生觀、價值觀的形成過程，思想政治理論課實踐教學與理論教學的根本目的是一致的，但在具體教學目的上又存在不同。
《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》提出要深入開展社會實踐，指出：“社會實踐是大學生思想政治教育的重要環節，對于促進大學生了解社會、了解國情，增長才干、奉獻社會，鍛煉毅力、培養品格，增強社會責任感具有不可替代的作用。”我們可以看到，思想政治理論課實踐教學的提出不僅僅是從思想政治理論課的角度，而且是從整個高等教育的角度。因此，不能將思想政治理論課的一般教學目的直接遷移為思想政治理論課實踐教學的目的。
思想政治理論課實踐教學是一種過程性活動，其教學目的存在于教學過程之中，教學實踐本身即是教學目的，具體的教學目的僅僅是過程的外化表現。在對不同的院校進行調查中，我們發現，各高校均制定了自己的思想政治理論課實踐教學的目的，不一而同，但總體來說，是院校綜合社會相關情況制定出來的，體現了過程和目的的一致性。
(二)教學規律方面的不同
思想政治理論課理論教學強調對既定知識的正確反映，在教學中強調學科自身的知識體系和內在邏輯結構，要求以科學理論和文化基礎知識為基本內容，在此基礎上使學生堅定信仰、加強修養、發展思維、提高能力。而思想政治理論課實踐教學是包含多個層次的立體教學，一般課上和課下實踐活動簡單、普遍、易行，能夠經常性開展，通過一些特殊案例的分析來引導學生對周圍生活世界的問題、現象或事件等進行探索，對熱點時事形成正確認識;校外項目實施過程往往真實、復雜，強調過程研究和知識的分析應用，學生主動獲取直接經驗，增強對理論知識的理解，將科學理論內化為自身的信念與修養。思想政治理論課理論教學主要強調間接經驗的獲得，步驟簡單直接，而實踐教學的整個實施過程存在著更多的環節和因素，已明顯具有了不同的教學實施規律。
(三)教學內容的變化
思想政治理論課理論教學在內容上以思想政治教育為主要任務，主要是進行國家思想體系、政治觀點、道德規范的宣傳教育工作。雖然在教學中也涉及社會學、心理學等學科，但多是用作支持理論、輔助理論。思想政治理論課實踐教學，在對學生進行思想政治教學的同時，還培養學生的創新精神和實踐能力以及處理社會問題的能力，擴展了學生的知識視野，促進了他們的全面發展。實施過程更具體，環境更真實，各類影響因素更多，使得其覆蓋的學科范圍也更加廣泛，延伸到諸如社會學、心理學、管理學等相關學科，是一種更具綜合性的學習過程。雖然在思想政治理論課實踐教學中其他科目知識的學習沒有列在教學目的中，但究其實施過程來看卻是必需的，沒有這些科目知識和能力的支撐，就無法很好地完成實踐教學項目。這也就使思想政治理論課實踐教學的內容自發地擴大，而不僅僅是理論教學內容的簡單復制。
(四)教學方法的差異
思想政治理論課理論教學是一種目的性學習。為了形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，首先要在學生意識領域鐫刻上理論知識內容，雖然是間接知識的掌握，但要求越直接、越迅捷越好，其內容也要求越正確越好。而思想政治理論課實踐教學是過程性教學，通過實踐過程達到目的，這就使得實踐教學項目不是直達目的的，而是要通過摸索、探究，要在很多的偶然、不可控因素中發展。過程不確定，結果多元化，學生在實踐項目中既要研究歸納，又要進行演繹，是一種研究型學習，同時也是建構主義學習，能夠推動和開放學生的思維。即便是在最簡單的課上討論實踐中，為了強化過程學習，也可以故意制造彎路來加強其過程性，實現能力訓練的目標，保證實踐教學效果。
(五)評價的區別
思想政治理論課理論教學多以試卷問答作為成績考核形式和學生水平評定依據。在考核中，不僅僅考核理論知識的掌握程度，還會通過時事問題、材料分析題目等方式來考核學生的能力和素質水平。但是，這些題目的滯后性也是顯而易見的，更多反映的是學生的知識掌握能力和對社會的了解，而不是學生的分析能力。由于題目沒有真實環境，也難以體現學生的世界觀、人生觀、價值觀。
思想政治理論課實踐教學過程的非確定性、答案的多元性以及實踐過程中的偶然、變化、分歧或錯誤的發生，使得考核能夠更準確地展現學生的真實水平。但這種考核也變得更加艱難，更多的主觀判斷會直接影響到客觀公正性，對教師水平提出了更新、更高的要求;從另一個方面來說，也內在地推動了思想政治理論課理論教學水平的提高。
思想政治理論課是教育“人”的工作，思想政治理論課實踐教學是面向真實社會的教學。在不斷的創新與實踐中，思想政治理論課實踐教學越來越展現出不同于理論教學的獨立性特征，在研究這些新特征的基礎上進一步探索，才能更好地發揮思想政治理論課實踐教學的重要作用。
參考文獻：
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作者簡介：
陳然，女，河北辛集人，法學碩士，石家莊科技工程職業學院講師，研究方向為職業教育與思想政治教育。
郭建懷，男，河北定州人，石家莊科技工程職業學院副教授，研究方向為教學管理。
外語教學理論論文范文第4篇
摘 要： 建構主義教學是對教師能力的一個全新挑戰，教師熟悉教材和相關背景知識，才能給學生以正確的解答與引導；同時還要提高宏觀控制課堂的能力，以應對課堂討論中的“突發事件”。本文主要探討如何進行情境創設，使得學生在課堂中積極地參與學習，并進行協作式學習，進而激發學習興趣，養成自主學習的習慣，最終構建知識體系。
關鍵詞： 建構主義理論 情境教學 情境創設
我國傳統英語教學主要基于行為主義及客觀主義學習理論，認為學習的最佳手段即是“刺激—反應”的強化訓練，同時運用知識傳遞的方法，在課堂上由老師把知識傳遞給學生。行為主義重視重復和記憶的低階思維形式，不利于培養學生批判反思、解決問題等高階思維能力。隨著心理學、外語教學等學科的不斷發展完善，建構主義學習理論逐漸成為代替行為主義、備受我國教育界重視與借鑒的新鮮血液。較之傳統的英語教學，在建構主義教學模式中，教師不僅是教育者、知識傳播者，而且是引導者、組織者、促進者，更重要的是機會的創造者，即要營造輕松愉快的學習氣氛，讓學生積極主動地學習英語知識。筆者旨在結合建構主義理論，探討建構主義理論課堂中應該如何創設學習情境。
一、建構主義教學理論概述
建構主義最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget），后經布魯納、維果茨基等教育心理學家不斷發展和完善。皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。他認為，兒童在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識體系，從而使自身認知結構得到發展。建構主義認為知識的學習不是對客觀世界的被動反應，而是學習者基于自身經驗、信念等背景對外部信息進行選擇與加工，能過同化與順應的方式，改變原有的知識結構，建構自己關于該知識的認知網絡。目前建構主義的教學思想主要有三個分支：（1）支架式教學：源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論；（2）拋錨式教學：是基于問題的教學或實例式教學；（3）隨機進入教學：源于“彈性認知理論”，這種理論的宗旨是提高學習者的理解能力和知識遷移能力，即把所學的概念、原理、技巧、方法等理解后靈活運用于新情境的能力。筆者基于這一理論指導的教學模式，探討如何創建情景教學的課堂。
二、基于建構主義下英語課堂中的情境教學實踐
根據建構主義，學習總是與一定的社會文化背景，即與“情境”相聯系的。知識不僅是個人建構的，而且是在社會中建構的。皮亞杰認為在真實或類似于真實的情境中學習，可以使學習者的認知結構在與周圍環境的交互作用中通過“同化”與“順應”逐步建構，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中不斷豐富、提高和發展。據此，建構主義主張教學中應盡力創設真實或類似于真實的、利于學生建構意義的情境，使學生借助社會性與交互作用，運用信息資源，有效完成英語知識的意義建構。筆者認為，課堂中的真實/類真實情境創設可通過組織課堂活動、游戲、利用多媒體輔助教學等手段實現，以下將具體介紹幾個如何創設情境教學的實例。
1.第一堂課上幫助學生找搭檔。
建構主義強調協作式學習，因此學生與學生之間、師生之間的溝通配合極為重要，而如何在一門課之初，即讓學生有一個良好的開端，為以后的協作學習打好基礎極為重要。協作式學習講究團隊合作，因此，課堂中運用游戲、活動等，可以讓學生之間迅速熟悉起來。游戲的特點能使得它在建構主義下英語課堂中可以加以靈活運用：游戲可以為課堂帶來多樣性，增添學習樂趣；帶來互動，提高學習效率；找到創新的樂趣；并幫助學生加快彼此的了解與溝通，在樂趣中獲得知識。
學生組成學習搭檔在建構主義課堂中非常重要，因此一般要求每個學生都有一個搭檔。如果讓學生根據自己的情感選擇組合，就會無法達到分組的最佳效果。以下游戲可以讓學生充分交流，讓英語水平較高的學生幫助水平較弱的學生，從而提高學習搭檔的整體素質。
首先，讓學生對自己課程知識掌握情況做評估，然后讓他們以此為標準站成一排，以知識掌握的高低為順序。
然后，讓站在兩端的學生組成一對，再將新的兩端的學生組成一對，以此類推。
最后，提出一個問題或布置一個任務，讓他們成對地討論和解決。
通過這種組合，英語水平較高的學生將成為較差學生的輔導者，兩人相互協作解決問題，當然，水平較弱的學生也并不是一點作用都沒起。由此可見，協作式學習的一個好處就在于可以讓學生與學生可以享用更豐富的知識資源和創意，效果更佳。
2.將學生分組的游戲。
協作學習中，常要將學生分為若干討論組。馬斯洛的需求層次說將人的需求分為五個層次：生存、安全、歸屬感，受到尊重，自我實現。其中的歸屬感是指人生活在社會中總要將自己歸類于某個群體，才能讓他們心理上感覺到踏實，不被人遺忘。因此，很好的分組有助于加強學生間的溝通，并在以后的配合中如虎添翼。
在實施中，可要求所有的學生報出自己的生肖或星座，生肖或星座相同的學生站到一起，歸為一組。也可進行下列小游戲：早上起床時，是從左邊下床，右邊下床？——從左邊下床的站左邊，從右邊下床的站右邊，記不清的站中間。此種辦法可將學生分為三大組，既增強了分組的效果，又活躍了課堂氣氛。當然游戲的方法多種多樣，關鍵是要讓每一個學生都參與其中，活躍課堂氣氛，激發學習熱情。
3.通過借助多媒體技術、圖片等，運用建構主義教學所倡導的創設情境和問題的方法來進行英語課堂教學。
建構主義主張教學中應盡力創設真實或類似于真實的、利于學生建構意義的情境。什么樣的情境是真實的或類似于真實的？傳統的課堂中，教師多采用分角色朗讀的方法來讓學生參與，然而對照課本朗讀只是一種非常被動的方法，很多學生可能會機械地念一遍課文，并沒有起到讓學生思考，主動參與進角色中的作用。
多媒體創設的情境能更接近真實的生活，給學生一種視覺和聽覺的刺激，能讓他們迅速進入到虛擬的環境，聯想到自己平時的日常生活，從而激發學生學習英語的興趣，引發他們主動思考中西方文化的差異。這樣一種情境的創設避免了傳統教學中讓學生通過死記硬背學習語言表達的方法。情境、問題、討論、思考等環節，相互交織，環環相扣，通過協作、對話、交流，每個學生都積極地參與進來，思考與學習英語的意識并存，從而讓學生在活躍、輕松的環境下完成對新知識的意義建構。
4.組織模擬場景、進行辯論等，幫助學生進入情境。
在商務課等實踐性較強的課中，可組織學生進行模擬面試或者商務談判活動。要注意的是，要讓學生在課前了解清楚一定的商務慣例，可通過事先下發一定的商務方面的閱讀材料，讓學生對所學內容有一個大體的準備與了解，搭建“知識支架”。也可通過找出與要學習的內容相關的熱門話題，在學生間開展辯論。文學、文藝類的學習內容則可通過表演話劇、小品等創設逼真的情境。
三、結語
建構主義認為知識的應用并非簡單的套用，教條式的學習遠不能滿足學生需要學以致用的需求。因此，在教學中教師應注意在情境創設時盡量避免直接呈現規則，引起學生對概念的機械理解，而應通過巧妙地創設盡可能真實和相關的情境，啟發學生從不同角度思考和學習。最好的情境創設方式是以案例為基礎的情境創設，教師可整合多重內容和技能的真實復雜的案例作為任務，通過學生獨立思考和情境教學，幫助學生實現新知識體系的構建。
參考文獻：
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外語教學理論論文范文第5篇
【摘要】在漫長的歷史發展過程，民族聲樂經歷了長期的藝術積淀，形成了成熟的表現形式和豐富的文化內涵，具有極強的吸引力。民族聲樂教學理論是現代民族聲樂教學的基礎，對于聲樂教學的有效開展具有奠基性的作用?；诖?，本文對民族聲樂教學理論的應用問題進行了研究分析，希望對相關的民族聲樂教學工作者有所啟示。
【關鍵詞】民族聲樂 教學理論 應用
前言
民族聲樂是中華民族優秀的民族文化藝術分支，其內容博大精深，在發展過程中逐漸通過實踐不斷進步，廣受人民群眾的喜愛。在當代民族聲樂教學中，民族聲樂教學理論的重要性愈加凸顯出來，名族聲樂教學理論的體系構建是否科學、實踐應用是否合理，直接影響到民族聲樂教學的質量和學生在民族聲樂方面的修為造詣。從教育理論的層面來說，為強化民族聲樂教學的質量，必須首先完善民族聲樂教學的基本理論，然后在此基礎上實現對民族聲樂理論的科學應用。
1.民族聲樂教學理論體系的構建原則
為完善民族聲樂教學的基本理論，首先需要對民族聲樂理論的體系進行良好構建。民族聲樂教學理論體系的構建，應當遵循基本的中國傳統美學、哲學、文化理念，并堅定地將中國傳統文化的傳承和發展作為自身的歷史使命。在長期的歷史發展過程中，中國民族聲樂理論不以人的意志為轉移，卻和中國的文化脈絡息息相關。在現代化建設的浪潮中，中國傳統文化的衣缽需要通過民族聲樂理論進行繼續傳承，民族聲樂的傳承和民族文化的傳承是一脈相承的。在此基礎上，為了追求民族聲樂教學理論的更高價值，還需在構建民族教學理論體系的過程中融入現代聲樂文化的結構和方式，將現代文化在心理學、美學、哲學以及自然科學等方面的理論知識融入其中。民族聲樂教學理論體系的構建是一項系統化而稍顯復雜的工程，既需要體現傳統文化的價值和理念，也需要融入現代文化的結構和形式，并要求堅持理論和實踐相結合的原則，以良好的實踐應用效果，突破傳統的聲樂理論的局限性，充分發揮民族聲樂教學理論在當代教育中的指導價值，推動民族聲樂教育的快速發展。
2.民族聲樂教學理論的應用實踐分析
2.1科學的發聲技巧是民族聲樂演唱的基礎
民族聲樂演唱是表演的藝術，而科學的發聲方式，是完成好民族聲樂演唱的基礎和前提，如果用比喻的方式來描述，民族聲樂演唱的藝術表現是樹枝、樹干，那么科學的發聲技巧就是樹的根莖。為培養良好的發聲能力，首先需要對演唱者在演唱過程中的呼吸方式進行系統訓練，要求演唱者根據演唱內容、演唱方式的變化，科學應用胸式呼吸、腹式呼吸、胸腹式聯合呼吸等呼吸方式，達到對聲音的良好控制。在此基礎上，演唱者需要結合良好的哼鳴練習，達到較好的頭腔共鳴的效果，實現輕松發出松、通、亮的歌唱聲音的目的。在發聲技巧的訓練過程中，開口音和閉口音的交替訓練必不可少，并且要注意開口音訓練中“嗚”音的聯系，此項聯系可以幫助演唱者打開腔體，迅速進入基本的歌唱狀態。除此之外，演唱者還需要從開口音入手，對彈跳音進行重點練習，以“a”音完成彈跳音的有效練習，遵循放松的循環式呼吸方式，將每一個音階表現清晰。
2.2準確的語言表達是民族聲樂演唱的橋梁
語言是人類溝通的橋梁，而在民族聲樂演唱中，語言表達同樣扮演著的橋梁的作用，起到連通演唱者和聽眾的心理共鳴的作用。在聲樂演唱中，歌唱者語言表達的要求極為嚴格，否則很容易畫蛇添足，導致演唱的美感盡失。民族聲樂演唱中的語言表達，一是要用夸張字頭保持吐字清晰，字頭發音必須“正”，以求通過清晰、干脆、準確、有力的字頭發音，達到咬字發聲過程中“字正腔圓”的藝術效果；二是要通過清晰吐字實現對語言的準確把握，在清晰吐字的基礎上，采用適當的語氣，將語言的情感內涵充分傳達出來，實現對聽眾的感染；三是要實現聲樂演唱中語言表達的身心合一，語言表達不僅僅是發出聲音，更要用身體、思維去感受氣息在身體中流動的感覺，將身體想象成一個管道，體會氣息流動的方式，從而形成成熟的聲樂演唱語言表達能力，實現對于語言表達效果的準確掌控。
2.3豐富的情感傳達是民族聲樂演唱的升華
民族聲樂藝術之所以經久不衰，不僅僅在于其具有優美的唱腔，也在于其傳達出了豐富的情感，使人們形成了心理共鳴。為在民族聲樂演唱中實現良好的情感傳達效果，要求演唱者首先對民族聲樂作品的風格有一個準確的把握。每一首民族聲樂演唱曲目都有其獨特的創作背景和獨特的情感內涵，演唱者在演繹民族聲樂作品的過程中，要結合作品的創作背景、作者身份、作品內涵，充分掌握作品的風格，將作品的演繹方式、情感傳達效果在心中固定下來。其次，為在民族聲樂演唱中實現良好的情感傳達效果，演唱者還需要對作品的韻味進行深入揣摩，依靠自身對于作品的理解，將作品的音樂特征有意識地滲透到演唱過程當中，形成主題突出、情感具體、富有感染力的演唱風格，最終將作品完美演繹出來。
結束語
民族聲樂教學理論的應用，需要民族聲樂研究者和民族聲樂教學者不斷挖掘。通過教學理理論體系的完善、更新，通過時代精神、現代文化形式的融入，民族聲樂教學理論的應用效果還將會進一步提升，從而有效推動民族聲樂教學在當代的繼續發展。
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作者簡介：
韓興（1967.6.22-），男，漢族，普洱學院藝術學院講師，山西翼城人，大學本科，研究方向：音樂學。