英語教育建構主義理論論文范文第1篇
【關鍵詞】建構主義教學理論 優勢 現實困境
一 建構主義教學理論的優勢
1.突出學生的主體地位
與傳統的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心。這不僅是出于知識建構的客觀要求，而且也符合現代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構主義將學習表述為“意義建構過程”而不是“反映過程”，強調了學生的主動性和選擇的權利。傳統教學強調老師講、學生聽，教師是知識權威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發揮主體地位的空間就非常小了;而建構主義教學強調學生自己的意義建構，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發揮自身的主體地位創造了條件。
2.獨立學習和合作學習并重
建構主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調個體的自主學習和協作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結束學校教育后仍需繼續學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構主義教學又強調合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生在通過自主學習建構起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結構，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構過程做出調整和控制。這實際上也發展了學生的元認知能力。雖然意義的建構需要個體發揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區別于傳統班級里的競爭氣氛。
3.有利于培養學生的發散思維和創新精神
建構主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養了學生的包容性和海納百川的胸懷。
4.體現了對學生原有知識經驗的尊重
由于個體認識世界的原有經驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經驗為基礎而建構起來的，這就是知識的‘主觀性本質’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權威和標準。建構主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構，這實際上就是對學生原有知識經驗的尊重和承認，因為個體的知識建構必然要以原有經驗為基礎。
從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權的挑戰。所謂知識霸權，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構排斥在知識大家庭之外。建構主義教學充分考慮了學生原有知識經驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構，真正體現了對“人”的尊重，對知識的尊重。
5.過程性、情境性和多元性的評價
建構主義教學的最終結果是意義的成功建構，而意義的建構是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構主義的教學目標里，比建構結果更重要的是學生知識建構的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。
二 建構主義教學的實施困境
1.對教師的要求高
表面看起來，在建構主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統課堂里的教師那樣整節課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構主義教學的實施對教師有極高的要求。
首先，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環節，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關領域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西。”的確，教師不是知識的權威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。
2.教學內容的不確定性，教學缺乏組織性和系統性
以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統一的內容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構主義教學的形式主要是學生的自主學習和協作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構是多元的，所以很可能學生所建構出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構主義又強調尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統的、有組織的知識傳授給學生。其結果就是，在過程上建構主義教學缺乏系統性和組織性，在結果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。
3.過于強調情境的、感性的知識，忽視了對間接經驗的學習
學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的?這樣又會不會影響學生知識的遷移?學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論?我們必須考慮的問題是，學生接受正規學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構如何能夠學習到豐富的知識?建構主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經驗的輔助，但不必事事從實踐開始。
4.忽視了真理具有絕對性
建構主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識?？墒钦胬沓司哂邢鄬π赃€有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構出來的知識教師應該怎么處理?建構的標準是什么?在什么范圍內學生的建構是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構的方向加以引導?如果教師對學生的建構予以暗示和引導，是否又是對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經驗的否定?而如果教師不設定統一的答案，建構的意義何在?是要走向共識還是分歧?
三 結束語
綜上所述，建構主義是學習理論和教學理論方面的一次大發展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構主義在更新人們的思想觀念，改變人們對教育、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構主義最大限度地服務于我們的教育實踐。
參考文獻
[1]任長松.探究式學習——學生知識的自主建構[M].北京：教育科學出版社，2005
[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001
[3]季素月.建構主義理論對高等教育教學的啟示[J].揚州大學學報(高教研究版)，2001(3)
[4]孔憲遂.試論建構主義理論對教學的啟示[J].清華大學教育研究，2002(S1)
〔責任編輯：林勁、李婷婷〕
英語教育建構主義理論論文范文第2篇
摘 要： 本文以幼兒科學教育活動為例，從科學教育教學模式設計和教學環境設計兩個方面，闡述了建構主義學習理論在幼兒園科學教學活動中的啟示。
關鍵詞： 建構主義 幼兒科學教育 教學模式設計 教學環境設計
建構主義學習理論主要是以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎而發展起來的，是在批判地繼承了不同認知學派的學習理論的基礎上，逐步發展并形成了自己的理論體系。建構主義對學習和教學作了新的解釋，闡明了人類學習的過程的認知規律，形成了全新的學習理論。
一、建構主義學習理論概述
建構主義學習理論認為：知識不是客觀的東西，而是主體的經驗；學習也不是被動地接受，而是主動生成經驗；那么，教學就不是傳遞知識，而是創設一定環境，支持和促進學習者主動建構知識的意義。換句話說，學習是學習者在一定的環境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用各種資源，通過新舊經驗相互作用來形成、豐富和調整自己的經驗結構，生成對知識的意義建構的過程。教學則是為學習者創設良好的學習環境，激發學習興趣，引導他們從原有的經驗出發，生成新的經驗，建構所學知識的意義。因此，學生是認知活動的主體，是意義的主動建構者；教師則是學生學習過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者和引導者。
建構主義學習理論下的學習是在一定的環境的支持和促進下進行的，這樣的學習環境包含四個基本要素：
1.“情境創設”。學習具有情境性。情境創設是教學設計的最重要內容之一。教師要在教學活動中創設真實的問題情境，讓學生通過解決情境性問題和參與情境性活動，建構起能靈活應用的知識，從而達到意義建構。
2.“協作學習”。協作學習發生在學習過程的始終，通過協作就可以共同進行單個學生無法完成的復雜的探究任務。圍繞某個探究主題，每個學生都可以成為某個方面的“專家”，在完成探究任務的過程中相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同建構知識的目的。
3.“會話交流”。會話交流是協作過程中的必經環節，也是達到意義建構的重要手段之一。通過會話交流，每個學習者的學習成果為整個學習群體所共享。學生之間的交流、爭議、意見綜合等有助于學生的主動探索和主動發現，激發他們的深入思考和批判性反思。這樣才能更好地獲取關于客觀事物內在的規律性的知識，建立新舊概念間的聯系，建構起新的、更深層次的理解。
4.“意義建構”。意義建構是學習過程的最終目標，整個教學過程都是緊緊圍繞這個中心而展開。學習過程中的一切活動都為了幫助學生主動建構起事物的性質、規律和事物之間的內在聯系，形成和調整自己的經驗結構，并達到較為深刻的理解。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才能以認知結構的形式將當前所學內容長期存儲在大腦中。
建構主義學習理論及與之相適應的教學模式和教學設計思想必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰。在建構主義學習理論的指導下，幼兒科學活動設計包含教學模式設計和學習環境設計。
二、建構主義學習理論指導下的幼兒科學活動教學模式設計
在建構主義學習理論的影響下，產生了一系列新的教學模式，如“拋錨式教學”、“交互式教學”、“隨機進入教學”、“支架式教學”、“認知學徒式教學”等。其中相對比較成熟適合開展科學活動的教學模式有三個，即“拋錨式教學”、“隨機進入教學”、“支架式教學”。
1.拋錨式教學
拋錨式教學又稱情境性教學，是指創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。通過學生和教師對這些事件或問題的探究，教學內容及其進程成為一個動態的、有機的整體，這些事件或問題恰如一個個“錨”。因此，教師要為每一個學習者提供主動作用的空間和機會；提供開放的、充滿選擇的情境，使學生在此過程中都基于自己的經驗背景選擇真實性任務，并在真實環境中直接感受和體驗。
拋錨式教學的環節包括：第一，創設情境；第二，確定問題；第三，自主學習；第四，協作學習；第五，學習效果評價。
以小班《尋找動物的腳印》的教學為例：
創設情境?；顒右牍澴鄽g快、幼兒耳熟能詳的《黑貓警長》主題曲，直奔主題。教師扮演黑貓警長，孩子們扮演白貓警士。兔媽媽打來電話報警，說它回家時發現小兔不見了。黑貓警長吹哨下命令：“情況緊急，白貓警士們馬上到小兔家查看現場?！睆亩押⒆訋肓藙撛O的游戲情境中。
確定問題。創設情境后，引出問題。如黑貓警長問：“白貓警士們，你們有什么發現嗎？”、“這三種腳印會是誰留下的呢？請白貓警士們猜一猜?！?/p>
自主學習。幼兒根據確定的問題進行自主探索。他們在尋找和偵查中發現了現場留下的三種腳印，并在記錄卡片上把發現的腳印和排查出來的小動物連線起來。這樣幼兒不僅認識了三種動物腳印，知道了它們腳印的特點，而且明白了留在小兔家的三種腳印原來是小雞、小鴨、小貓留下的。
協作學習。把幼兒分為若干小組，小組成員共同討論“小兔家可能發生了什么事情”?！靶‰u、小鴨、小貓可能帶著小兔到森林里去做游戲了?！薄靶‰u、小鴨、小貓可能到小兔家偷東西，小兔發現后，去追它們了?！薄靶⊥每赡苌×?，打了電話給三個好朋友，小雞、小鴨、小貓就帶著小兔上醫院看病去了?！薄變旱乃季S被激發，想象力也變得無比豐富。
學習效果評價。教師對幼兒個人和小組的自主學習和協作學習的情況進行鼓勵性評價，從而幫助幼兒認識不同動物腳印的特點，使幼兒樹立學習的信心。
2.隨機進入教學
隨機進入教學是另一種建構主義教學模式。教學要對同一內容，要在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次進行，以使學習者對同一內容或問題進行多方面探索和理解，并與具體情境聯系起來，獲得多種意義的建構。隨機進入教學不是為鞏固知識技能而對所學內容進行的簡單重復，而是對所學知識或內容之意義的不斷建構。
隨機進入教學的環節包括：第一，呈現情境；第二，隨機進入學習；第三，思維發展訓練；第四，協作學習；第五，學習效果評價。
以中班《溶解》的科學實驗為例：
呈現情境。教師在科學區創設娃娃飲料廠，引導幼兒參觀飲料廠。再向幼兒呈現飲料廠的產品（糖水、鹽水），請幼兒嘗嘗，飲料是什么味道，思考這味道是怎么來的。在情境中讓幼兒了解溶解的現象。
進入情境。引導幼兒主動參與到實驗中，探索溶解現象。先讓觀察各自桌上擺了什么？它原來是怎樣的形狀，放在水里后又怎樣？它真的沒有了嗎，還是到哪兒去了呢？依次類推到鹽，等等。
獨立探索。幼兒在觀察、操作中，明白糖、鹽等放入水中會溶解。于是繼續向幼兒提出問題：沙子、石頭、木頭等能否溶解？同樣是糖，方糖和砂糖哪個溶解得快些？同一種糖放進熱水和冷水里哪個杯子的糖溶解得快？通過這些問題，幼兒在親自操作中理解了影響溶解的因素，既學習了簡單的操作技能，又培養了動手能力，發展了觀察分析能力。
協作學習。組織幼兒表達和交流各自的探索過程和結果。教師要幫助幼兒用自己的語言表達自己的操作實驗過程，發現溶解現象的變化和聯系，也可以再實驗、再觀察；鼓勵幼兒把自己的發現、創造介紹給同伴，相互啟發。
學習效果評價。教師通過對幼兒在獨立探索和協作學習過程中的情況進行鼓勵性評價，激發幼兒繼續探索的興趣和欲望，從而促使幼兒自主發現、分析、探究和解決問題。
3.支架式教學
支架式教學源于前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”的理論。支架式教學是意在通過提供一套恰當的概念框架（即支架）來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式。借助支架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建構意義。這種支架根植于兒童的“最近發展區”，通過其支撐作用，兒童的認知發展不斷由實際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這種支架盡可能完善。
支架式教學的環節包括：第一，搭建支架；第二，進入情境；第三，獨立探索；第四，協作學習；第五，學習效果評價。
以大班《娃娃臉》的教學為例：
搭建支架。幼兒已經掌握了按照指定的標準，對物體進行簡單分類。教師要幫助幼兒排除物體顏色、大小、形狀的干擾，學習按物體的不同特征（顏色、大小、形狀）進行三次逐級分類。
進入情境。出示《娃娃臉》圖片，讓幼兒觀察比較：這些圖形中娃娃的臉有什么不同呢？如按照臉的大小或膚色或臉型分類，分別又是幾個呢？通過問題將幼兒引入一定的情境，讓幼兒沉浸在探索之中。
獨立探索。幼兒通過觀察比較，找出娃娃臉的不同之處（大小、膚色、臉型）；分別按大小、膚色、臉型分類，數出每種類別的個數。
協作學習。在獨立探索的基礎上，把全班幼兒分為若干小組，引導幼兒開展協作學習。每組幼兒將幾何圖形板合作進行分類，分類要求是：先按大的和小的分，然后按圓的和方的分，再按顏色進行分類。從而學習按物體的不同特征（顏色、大小、形狀）進行三次逐級分類。
學習效果評價。教師對幼兒在獨立探索和協作學習中的情況，對幼兒分類技能的學習進行鼓勵性評價。按照幼兒接受水平，靈活掌握分類次數，鼓勵幼兒投入到分類活動中去，并請各組的幼兒說說逐次分類的結果。
三、建構主義學習理論下的幼兒科學活動學習環境設計
學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。學習環境設計是教學設計的重要內容。發揮學習環境的作用，將有助于達到教學目的。建構主義學習理論認為，“情境創設”、“協作學習”、“會話交流”和“意義建構”是學習環境的四個基本要素。幼兒科學活動的學習環境設計包括以下幾個方面。
1.創設真實的活動情境
真實的活動情境就是幼兒在實踐操作中學習科學的場所和環境。它能使幼兒處于積極的學習狀態，能較容易地掌握知識和技能，體驗教學內容中的情感。在幼兒科學活動中，教師可以將現實生活中的事物、現象搬到科學區，讓幼兒在科學區里也能發現和感受到周圍物質世界的神奇，體驗和領悟到身邊的科學。也可以充分利用電教媒體，將影視、圖片、聲音等多媒體信息引入到教學過程之中，使情境具體生動、有新意，這樣幼兒才更樂于去探索、思考和解決問題。如在《溶解》的科學實驗中，教師在科學區創設簡易的娃娃飲料廠，并引導幼兒參觀，同時請幼兒品嘗飲料廠的兩種新產品。再讓幼兒嘗試在飲料廠里制作自己喜歡的飲料。在這樣的情境中，幼兒逐步發現溶解的現象，感受到哪些東西可以在水里溶解，哪些不能在水里溶解。
2.組織幼兒協作學習
在協作學習過程中，幼兒可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與其他同伴共享，甚至可以同全班幼兒共享。因此，幼兒能從同伴那里得到許多新的信息和經驗，在觀點的相互作用和碰撞中豐富和建構起新的知識經驗。同伴的不同看法和解決問題的不同方式，也能促進幼兒不斷思考，從中獲得啟發，完善自己的想法或建構新觀點、新策略。在實際教學中，要創設環境，營造民主和諧團結互助的氛圍，幫助幼兒在集體中學習，使幼兒在輕松愉快之中學會合作。如在《娃娃臉》的活動中，把全班幼兒分為若干小組，每組幼兒合作，將幾何圖形板按要求進行分類。幼兒能從同伴那里得到許多分類的經驗，并運用到自己的操作活動中進行驗證，從而學習按物體的不同特征進行三次逐級分類。
3.營造輕松的交流討論環境
教師應當為幼兒營造輕松的“會話交流”環境。在這樣的學習環境中，幼兒在和同伴的相互交流、相互啟發中，不僅可以肯定和修正自己的探索過程，得到共同的學習結果，而且可以分享共同學習帶來的情感體驗，形成集體學習的習慣，如體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學會互助、合作和分享，學會使用適當的、禮貌的語言交往等。營造輕松的交流討論環境，要求教師要保護幼兒的創新意識，積極鼓勵、引導幼兒發言。同時也要關注幼兒的反饋信息，分析其特點，以實現有效指導。如在《尋找動物的腳印》的活動中，教師和幼兒在愉快的氛圍下共同討論“小兔家可能發生了什么事情”，幼兒就此展開了大膽的設想。在幼兒討論中，不同的設想，刺激著每個幼兒的想法，進而建構出不同的觀點。集體協作學習使得幼兒的思維被激發，想象力也變得無比豐富。
總之，建構主義學習理論本質上是對人的主體價值的尊重，強調培養學習者的主動建構能力。因此，幼兒教育工作者應注意主動為幼兒創造與教育相適應的良好的環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會，使幼兒在一定情境中學會合作，相互協調和會話，自主建構意義。
參考文獻：
［1］陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1998，（1）.
［2］高文.建構主義與教學設計［J］.外國教育資料，1998，（1）.
［3］何克抗.建構主義的教學模式、教學方法和教學設計［J］.北京：北京師范大學學報（社會科學版），1997，（5）.
［4］張華.課程與教學論［M］.上海:上海教育出版社，2001.
［5］鐘啟泉.課程與教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.
英語教育建構主義理論論文范文第3篇
本文作者將通過分析建構主義的學習觀、教學觀和所提倡的教學模式來進一步論述如何提高英語專業內涵建設。
1 建構主義學習觀
建構主義認為學習不是單純的“刺激—反應”過程, 而是不斷的“同化”和“順應”的過程。同化指“個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程”, 是對認知結構的擴充, 從而形成知識的積累。順應指“個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。”是認知結構的重組, 從而形成知識的積累。“同化”和“順應”解釋了知識的形成過程。和行為主義相比, 建構主義“較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成, 以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等”。也強調了學習者個體主體性在知識形成過程中的重要性。
(1) 學習的發生和意義的建構。學習是學習者有目的的對外部所提供的信息進行接收, 分析, 將分析所得的訊息和已有的知識結構不斷“同化”和“順應”, 從而導致意義的建構和形成。在教學中, 學習的發生體現在學生對教師的引導、教材、輔助材料和其他外部學習材料進行有目的的分析, 加工, 結合自身的理解自主建構知識的行為。
(2) 建構主義認為學習是個體在一定的環境下通過自我學習和協作學習, 達成意義建構的過程。理想的學習環境應包括“情景”, “協作”, “會話”和“意義建構”四大要素。
2 建構主義教學觀和教學模式
2.1 建構主義教學觀
建構主義教學理論提倡教師最大限度的調動學生學習主體性。讓學生能夠基于所要了解的學習內容, 學習目標, 自己提出問題, 認真思索, 結合一系列的外部學習環境, 將新知識整合或加以改造, 變成自己的知識。建構主義教學理論強調教師應該在理解教學內容的基礎上給學生提供最佳的學習原材料, 讓學生有目的的主動吸收知識, 而非盲目的被動接收知識。它強調填鴨式的教學方式不會對學生建構意義產生任何有效的作用?？蹈ダ?(J.Confrey) 也支持這一觀點, 認為教師應支持學生學習自主性和在學習過程中的反省行為。
根據建構主義教學理論, 教師應聯系目前學生所掌握的知識情況, 設計符合現實教學程度和學生需要的案例, 基于案例, 和學生構成一種協作學習的關系, 共同商討一種可能的學習方案, 在達到教學目的的同時, 也培養了學生自己的學習風格。這對于學生在終生學習中良好學習習慣的養成都是有著重要的作用。
2.2 建構主義教學模式
基于建構主義理論展開的, 目前較成熟的建構主義教學模式有支架式教學 (scaffolding instruction) , 情境教學 (sitauted or anchored instruction) 和隨機訪問教學 (random access instruction) 三種。這些教學模式是圍繞以下幾個方面展開的: (1) 強調教師需按“最近發展區”要求, 幫助學生建立學習的概念框架, 目的是要學生明確自己的學習目標; (2) 強調教師為學生創造真實的學習情境, 目的是為學生提供真實可靠的學習來源; (3) 培養學生自己確定問題, 自己自主學習的能力, 使學生能和同學、老師形成良好的協作學習關系, 這是知識習得過程中的同化和順應過程; (4) 老師和學生共同對該學習過程進行評價, 總結經驗, 更好的為今后的教學, 學習提供借鑒。
3 英語專業內涵建設
從建構主義學習觀, 教學觀和教學模式出發, 結合英語語言教學和語言自身特點, 本文將圍繞教與學整個過程所涉及的多個要素來論述英語專業內涵建設。
3.1 樹立正確的英語教育理念
從英語專業“最近發展區”出發, 目前國內對大學生的英語教育已從應試教育向素質教育轉化, 強調學生實際的聽, 說, 讀, 寫, 譯的能力的提高。從過去片面強調語言、功能的理解轉向現在強調學生實際應用英語語言知識與技能的能力培養。由于語言是文化的載體, 對于語言掌握的過程也是對該文化的學習過程, 所以在教學中應提倡提高學生的學習策略和跨文化交際能力, 提倡交際法教學和學生主動學習為主的新型教育模式。教師對各門課程的設置制定相應的可行性教學目標, 擯棄過去一味追求英語過級率的應試教育目標。
3.2 優化英語專業教與學過程
建構主義認為情景教學是學習習得的一大要素。教師要最大限度的實現其正確﹑前沿的學習資料輸出并協助學生在正確理解的基礎上有目的的輸入知識。教與學優化的過程需考慮以下幾方面的因素: (1) 優化知識輸出源; (2) 明確教師角色; (3) 調動學生學習主動性; (4) 優化課堂教學; (5) 進行科學的教學評價。
3.2.1 優化知識輸出源
(1) 英語教材。
教材是教師展開教學和學生學習的基本工具。在很大程度上學習者的學習體驗是圍繞教材展開的。有研究發現“98%的課堂指導來自教材而非教師, 90%的學生課后作業也是由教材來指導的。”為滿足學習者在語言內容和交際能力方面的需求, 一本好的英語教材需要設計恰當的課堂活動以及適當的聽, 說, 讀, 寫, 譯練習, 并能夠給學習者提供“真實語料, 創造真實的環境和鼓勵學習者積極參與活動”。它應具有“可學性”, “輔助性”, 能反映學習者對目前或將來語言發展用途的需要, 激發學習者自主學習。
一般來講, 一個課程的教學跨度最少是一個學期。如果教材的選擇出現錯誤, 那么造成的后果是比較嚴重的。一旦學生適應了“問題教材”的教學模式和教學方法, 中途轉化教材會使學生產生對教材的不適應性, 影響教學質量和學生學習質量。
(2) 教師話語。
教師作為課堂的設計者和參與者, 其話語通常被學生認為是具有權威性的專業信息輸出。教師話語的質量和數量是教學過程中需認真考慮的因素, 因為教師話語的數量所占教學時間的比率的多少對整個課堂的教與學產生重要影響。教師針對不同的英語專業課, 可以通過教師話語質量和數量上的選擇和使用, 增加或減少學習者語言學習和參與課堂活動的機會。[5]例如, 在翻譯專業課上, 教師話語的輸出較少, 學生的寫作練習增多, 而教師的指導功能較多的體現在翻譯理論的介紹和對學生作業的批改, 注重學生譯的練習。在口語課堂, 教師話語的數量也應適當減少, 主要對學生的會話起到引導作用, 注重學生說的練習。而在精讀課上, 教師話語的數量應相應增加, 教師對語言知識內容的精講, 對學生的提問, 和學生對知識的理解是一個互動的延續性的學習過程, 在此時, 教師的話語質量就尤為關鍵。
(3) 網絡學習資源。
網絡信息技術的快速發展, Internet上信息的高度共享使教師和學生在開放式的環境下可以獲得更多的學習資源, 所以教師應有效的正確的利用網絡資源, 根據所教授的專業方向, 為學生補充更多的課本外的知識, 從而使所授知識點可以不斷的更新, 達到學科的前沿水平。
3.2.2 明確教師角色, 提倡協作學習
由于個人所能掌握知識的有限性和網絡信息技術高度發展所帶來的便利的學習資源, 教師的知識壟斷地位已不再存在。面對著同樣的學習資源, 學生在專業知識的積累過程中, 教師同樣需要對知識進行更新。教師單純的以教材為本和以自身的所學為本已不能滿足學生的需要。劉麗群認為, 教師已從由單純的教育者轉變為既是教育者又是學習者。建構主義認為, 知識意義的建構是學生在教師、同學等外部學習環境的協助下完成的。教師的角色已從單純的知識輸出, 轉化為學生學習的引導者和參與者。
所以, 教師應明確自己的角色, 對自己提出更高的要求, 從“教書匠”向“教育家”轉變。由于教師是課堂活動的設計者, 這就要求教師應認真探索教育學的本質, 教育規律和合理安排教學活動, 幫助和引導學生更好的學習?；袅勒J為, 教師是學生學習方法和創造能力的培養者, 應根據學生自身的特點, 因材施教。
3.2.3 調動學生學習主動性
由于學習的主體是學生, 所以教學效果的好壞與學生學習意愿的強烈程度﹑學生學習過程中的自我控制有著重要的關系。教師在教學過程中, 一定要有效的調動學生的學習熱情。通常, 帶著問題和明確的學習目的進行學習的學生, 學習效果都比較好。
3.2.4 優化課堂教學
基于語言學習自身的特點, 教師應改革現行的教學模式, 發揚個性和互動的教學模式;建立語音室, 充分應用網絡、教學軟件等多媒體教學資源, 給學生提供生動的課堂學習環境;充分利用英語語料庫, 讓學生學有所依;利用互連網帶來的便利性, 采用真實語料進行教學, 如師生可登陸VOA、BBC等以英語為母語的國家網站進行學習, 再現真實的語境, 以期提高學生實際應用語言進行表達的能力;采用案例分析、學習討論等授課方式, 刺激學生課下多花時間學習, 而教師可以有效的利用課堂時間進行學習內容的精講, 和安排時間讓學生進行互動式學習。
3.2.5 進行科學的教學評價
“英語課堂教學評價, 直接作用于課堂活動的各個方面, 無論是教學目的、任務, 還是教學過程、環節和方法”。為了促進學生更好的學習, 老師的教學水平, 教學能力, 教學方法都需要得到科學的評價。為了發現教學問題, 老師也應對學生的學習表現做出客觀的評價, 及時發現問題, 解決問題, 在不斷的改革中提高教學質量。教學評價范圍最起碼應含概以下幾個方面: (1) 教師自身的專業知識水平評價; (2) 教師組織教學的能力評價; (3) 教師是否以學生為中心, 是否能夠充分調動學生學習積極性的評價; (4) 學生學習主動性評價; (5) 學生學習效果評價; (6) 學生自我監控、自我測試和自我檢查能力的評價。
摘要：建構主義理論, 即結構主義理論, 是認知發展領域研究的重要發現。本文作者將通過分析建構主義的學習觀, 教學觀和所提倡的教學模式來進一步論述如何提高英語專業內涵建設。
關鍵詞：建構主義,學習觀,教學觀,教學模式,英語專業內涵建設
參考文獻
[1] 周紅柏, 熊昌雄.建構主義理論對數學教學的啟示[J].平原大學學報, 2006, 23 (4) :104.
[2] 何克抗.建構主義的由來和發展[EB/OL].http://www.jswl.cn/course/kczh/IT/IIS/llxx/theor y/zt1/zt1_1.htm, 2008-05-12.
[3] 徐斌艷.極端建構主義意義下的數學教育[J].外國教育資料, 2000 (3) .
[4] 趙勇, 鄭樹棠.幾個國外英語教材評估體系的理論分析[J].外語教學, 2006 (5) .
[5] 周軍平.教師話語與第二語言習得[J].外語教學, 2006 (5) .
[6] 袁小陸.關于大學E-teacher的角色思考[J].外語教學, 2006 (5) .
英語教育建構主義理論論文范文第4篇
【摘 要】隨著心理學家對學習過程認知規律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支-建構主義理論逐漸流行，并愈來愈顯示其強大的生命力。建構主義理論認為：認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動吸收的，具有主動性。認識主體在認識過程中不失去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的知識世界，重新組合建構起一個新的認知結構，具有建構性。建構活動主要在一定的社會環境中進行，包括學習的內容和條件、認識的手段和方法、教師的活動等多方面因素，具有社會性。本文僅對數學教學中的建構主義理論你做了簡單的分析。
【關鍵詞】數學教學、建構主義。
長期以來，數學課堂教學在行為主義學習理論指導下，是以教師為中心的教學。而建構主義學習觀理論認為：“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。學生的數學學習是一個主動的、自主的建構活動。而教師的教學應從學生對數學知識的主動建構需要出發，利用情境、協作，提供良好的思維空間，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。最終達到使之有效地實現對所學知識建構新的、良好的數學認知結構。
建構主義認為：人的認識本質是主體的\"構造\"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，學生對數學知識的認知過程，不是被動吸收的過程，而是主動建構的過程，但學生的這種建構活動要受到外界環境的影響和制約。本人從事建構主義理論的研究已有幾年的時間，僅談一下在數學教學中，如何體現建構主義的理論教學觀念。
一、積極創設問題情境，引發學生思考
疑問是建構教學的起點，它可以揭示學生認識上的矛盾，可以對學生的心理智力產生刺激。問題是知識遞進的需要，也是學生在先前的探索活動中產生的疑點。在問題的情境中發現，有利于記憶的保持，從而有利于認知結構的同化和不斷分化，為形成更好的認知結構創造條件。在高中數學教學中，教師可以聯系生活中的數學問題，通過創設適宜的活動情景，可以喚起學生原有認知結構中的知識和經驗，給學生思維的空間與時間，但不把學生的思維局限在設置的教案框架里，從而激發學生追求問題解決的心向和思維的積極性。
二、注意在教學過程中引導學生學會反思
數學的學習并不總是“做”出來的，不管教師設計多好的活動，“只有當學生通過自己的思考建立起自己的理解力時，才能真正學好數學”，新的數學觀念形成后，學習者就會試圖用新的觀念去重新認識已經積累起來的解題技巧、方法和規律，把它納入剛剛建立起來的認知結構，這是一個反思過程。反思學習是智能發展的高層次表現。反思通俗地說就是指在完成一項任務后回顧一下自己的智能活動過程，想一想自己的發現過程、解題過程、有何經驗、有何教訓，及時總結最佳學習策略?！胺此肌笔墙媽W說在教學實踐中的主要體現，它是對主體建構活動的再建構，即二重建構，唯有反思，才能控制思維操作，才能促進理解，提高自己的認知水平，從而促進數學觀點的形成和發展，更好地進行建構活動，實現良好的循環。
因此，教師在課堂上，應該多讓學生去總結概念、定理的產生過程、解題的思路和方法的探索過程，對一些問題進行變式和推廣，甚至要求學生采取撰寫小論文的形式對一些經典問題進行反思。學生只有在不斷的自我反思中，才能更好的掌握所學知識，消除對數學的偏見。
三、課堂教學中要不斷啟發學生積極探索
探索是一個不斷提出設想、驗證設想、修正設想的過程。傳統數學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的\"販賣者\"，在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學。好的教學也并非是把數學內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。教師在講授新課時，再現知識的形成和發展有一個過程，而再現的過程并不是直接告訴學生，而是積極培養學生的參與意識，讓他們去歸納、去聯想……，正如有人說：“思維應該在學生的頭腦中產生，而教師僅僅起一個助產婆的作用?！币虼?，在課堂教學中，教師應多啟發學生積極探索，不要一味地“灌”，讓學生成為課堂教學中的主體，充分地發揮學生的主觀能動性，讓學生成為知識的掌握者更是知識與方法、技巧的創新者。
四、除了理論教學，還要提倡數學實驗
利用計算機可為學生創設一個“做”數學的環境，學生在學習中扮演了主動角色，教師把更多的思考任務交給學生，極大地激發了學生的學習興趣和熱情。在教學過程中，讓學生利用信息技術課，結合《幾何畫板》等工具去操作教材上的例子，且通過實驗、觀察、驗證、歸納、類比等活動形成對數學理解。學生也要像“研究者”一樣，自己主動地發現和探索問題，而不是被動地機械記憶和簡單模仿。并且通過“做”數學縮短了學生與數學的距離，在“做”數學中體會到數學的原汁原味，真正學到了“現實的數學”?！白觥睌祵W使學生感覺到數學容易學了，原因是學生通過自己的活動參與了建構數學的過程。這樣，學生通過直觀的觀察掌握到得數學知識會更牢固，也讓學生認識到數學是有用的，調動了學生學習的積極性，對其他學科的學習也會充滿信心。
在建構理論下進行高中數學教學既符合新課程教學理念，也能夠培養學生的全面發展。只有當學生通過自己的思考建構起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。而且更重要的是培養了學生的數學思維能力和自我探究的習慣，激發了學生學習數學的興趣。
有學者曾說過：“實在說來，沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學，而是能激發學生自己去學數學”，從這可看出，為學生創造建構環境，讓學生在這環境中進行自己動手操作、探索是值得推行提倡的。畢竟數學學習不是“做”出來的。不管教師設計出多好的活動．只有當學生通過自己思考建立起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用?，F在的學生大多都是獨生子女、以我為中心，團結協作的精神相對較差，通過課堂上的協作學習，讓他們知道協作的重要性，只有通過協作才能完成學習的任務．所以我認為這比掌握一門知識要重要得多。
英語教育建構主義理論論文范文第5篇
1 建構主義理論的主要內容及其現實意義
建構主義 (constructivism) 是認知理論的一個分支。它由認識發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰 (J.Pisget) 于20世紀60年代最先提出。
建構主義認為，學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎，通過個體與環境的相互作用主動建構“意義”的過程;學生也不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。“意義”是指事物的性質、規律以及事物間的內在聯系，“建構意義”就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及事物間的內在聯系達到較深刻的理解，其長期存儲就形成當前所學內容的圖式。建構主義主張“通過問題解決來學習”。學習應該通過學習者的高水平的思維活動來實現，而不是簡單地沿著記憶的流程進行。知識的建構是通過新、舊知識經驗的相互作用而完成的，在“問題解決”這種高水平的思維活動中，學習者要不斷地圍繞當前的問題解決活動獲取有關的信息，同時，又要不斷地激活原有的知識經驗，來解釋當前的有關現象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此做出檢驗。在這種活動中，新、舊知識經驗的相互作用得以充分展開，這為知識的建構提供了理想的途徑。
不難看出建構主義理論為綜合提高學生全面發展學生的能力，尤其是分析問題，解決問題的能力提供了可能。而這些正是傳統教學方法所欠缺的。因而充分利用建構主義理論，創新高職英語教學，是提高高職英語教學質量的行之有效的方法。
2 高職高專英語教學現狀
2.1 高職英語教學觀念不清晰，應試的導向性明顯
高職英語教學注重培養學生應用語言的技能，特別是使用英語處理日?；顒拥哪芰?。但是由于目前對高職英語教學還缺乏一種清晰、行之有效的教學評價手段，高職英語等級考試在高職院校里仍然盛行。傳統的語言知識傳授模式仍然占據上風，應用能力的培養常常成為空談。
2.2 教師為中心的灌輸式教學
從課堂教學方法看，高職英語教學基本沿用了傳統的以教師灌輸教學模式。教師的主要任務是對英語課本上的知識進行講解分析。課堂講解內容以詞匯、句型及語法知識為主，其中還包括許多脫離了語言實際或實際應用價值很小的難句、怪句分析。因此，學生實際應用和自主學習語言的機會非常少。
2.3 學生接受式學習，單向進行知識積累
由于學生的個性化差異，使得學生的英語水平各不相同，接受能力也不盡相同。但是教師通常忽略了學生的個性差異和情感需求，忽略了學習者語言實際使用能力和自主學習能力的培養，簡單地套用PPP教學模式，即Presentation—Practice—Production (呈現—練習—表達) 模式。學生很難激起對學習的主動性和積極性，無法開展協作式的合作學習，更難達到意義建構的目的。
2.4 教學脫離真實環境，缺乏情境
建構主義者批判了“去情境化”的做法，沒有真實的情景，這些知識和技能很容易被學生遺忘，或只以記憶形式留在他們頭腦的內部，但難以在實際生活中運用出來，造成我們常說的“啞巴英語”。
3 建構主義理論對高職英語教學改革的啟示
3.1 建立新型師生關系
傳統的英語課堂是教師為中心的，教師是知識的傳授者，學生只是被動地吸收教師傳授的書本知識。與建構主義學習理論相適應的教學模式中，學生是知識意義的主動建構者;教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在英語學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用: (1) 要用探索法、發現法去建構知識的意義; (2) 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證; (3) 要把當前的學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程 (即交流、討論的過程) 結合起來，則學生建構意義的效率會更高，質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商” (也叫“內部協商”與“社會協商”) 兩種。自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的;相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用: (1) 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機; (2) 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義; (3) 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習 (開展討論與交流) ，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
3.2 創新教學理念
近20多年來，建構主義教學理論在國際上廣泛傳播，已成為一個國際性運動，是當今國際外語教壇的主流。它強調培養學生的外語知識的綜合建構，提高學生主動的、積極的外語學習熱情與應用能力。它改變了以往課堂教學被動、單向灌輸、封閉的教學模式，使之向主動、雙向交流、開放的教學模式轉變，以達到培養學生的自主性、獨立性、能動性和創造性為目的，并由此帶來教材、教法、手段、課堂氛圍、效果以及課堂教學與社會關系等等一系列的革新。我國當前外語教學理念應當順應世界發展的潮流，以開放的眼光建立開放的模式，著重培養提高學生的交際能力、語言能力和綜合運用能力。同時，遵循語言實踐性這一規律，采用建構主義所提倡的啟發式、討論式、研究式等教學方法，培養學生的聽、說、讀。
3.3 革新教材
根據建構主義的理論，教學內容應選擇多樣化的、渠道廣泛的“真實語言材料”，這些材料既包括專門以教學為目的的也包括其他不以教學為目的的真實交際錄音、電視片段、新聞廣播、圖表、時刻表等。在教材內容的安排上，每一個單元至少有兩篇閱讀課文，且題材接近。這樣，可以使學生在接觸每一題材時不僅能擴大知識面，而且能增加相關題材的詞匯量，激發學生已有的關于某一題材的圖式。近來，盡管高職英語教材及課程設置經過了幾次大的調整，也涌現了一些優秀教材，取得了一定的成效，但從迎接21世紀國際經濟、科技競爭挑戰、為知識創新服務的高度看，教材內容及課程設置還遠遠不能適應改革開放的需要，突出表現在教材編寫的科學性、合理性和實用性不夠，選材缺乏信息性、趣味性和前瞻性。因此，外語教材必須進一步創新，一方面必須緊跟國際最新發展步伐，另一方面，應從外語教育如何更好地為知識創新、培養應用型人才、綜合提高學生的素質考慮。
3.4 改革課堂教學模式
課堂教學中要充分體現建構主義提倡的在教師指導下的、以學習者為中心的學習，徹底改變教師通過對課文的分析講解、翻譯、提問等方式，在課堂上居高臨下控制著整個課堂，學生處于被動地位的教學模式。具體來講主要有以下三個模式。
課題式教學。在英語教學中，教師應針對課程內容設計出一個個學習單元，即課題，每一個課題圍繞著一個具有啟發性的問題展開。學習者通過合作、討論來分析問題、收集資料，直至解決問題。通過問題解決，學生便可以深刻地理解所學的內容，不僅能掌握語言形式，而且可獲得在實際場合恰當地使用語言，即獲取交際，從而建立起良好的知識結構。
情景教學。在教學過程中教師要創設與英語教材內容相關的情境，針對所要學習的內容設計出具有思考價值和啟發意義的問題，讓學生去思考，去嘗試解決。這就要求英語教師盡可能采用與現實生活息息相關的真實材料，創設好的問題情景，讓學生在情境中產生各種疑問和設想，從而參與問題解決，建構新的知識。應引導學生在親身體驗中探求新知，開發潛能，使整個教學活動向以“問題討論為中心”轉變。在解決問題的過程中，教師可以提供一定的支持和引導，在不妨礙學生獨立思考的前提下，配合并促進他們解決問題。
雙向傳遞式的小組活動。雙向信息傳遞是由兩人或多人組成一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息，這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的。這可使學生在真正意義上參與信息交流，激發學生的參與意識。由于從教師那里得不到理所當然的答案，因此學生必須通過自己的努力，盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。通過以上活動，可以營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環境，促使學生建構良好知識結構。
4 結語
在高職高專教學中，采用建構主義理論，可以改變以教師為中心的教學模式、教學方法，教學中心由教師向學生轉移。它為高職外語教學開拓了新的理論依據，它符合當今教學改革和素質教育思想，對外語教學將起到積極有效的啟發和推動作用。
摘要：建構主義認為, 學習是學習者主動建構意義的過程, 它強調學習的主動性、情境性和社會性。本文闡述了建構主義的學習理論和教學理論及其對高職英語課堂教學改革的啟示。
關鍵詞：建構主義,建構性學習,高職英語,教學改革
參考文獻
[1] 劉成.當前我國高職英語教學面臨的問題及其對策[J].外語與外語教學, 2003, 9.
[2] 范琳.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學, 2003, 4.
[3] 沈春華.建構主義教學理論及其在英語教學實踐中的應用[J].武漢高職學報, 2004, 6.
英語教育建構主義理論論文范文第6篇
詞匯教學一直是英語專業教學的重要組成部分?！督逃坑⒄Z專業大綱》對英語專業學生詞匯量有著明確的要求。英語專業四級對詞匯的要求為“通過基礎英語課、閱讀課和其他途徑認知詞匯5500-6500個, 正確而熟練地運用其中的3000-4000個及其最基本的搭配。”也就是說英語專業在參加英語專業四級考試時應該掌握5500-6500個被動詞匯, 在閱讀時看懂即可。同時要熟練掌握3000-4000個主動詞匯或搭配, 不但要求能看懂還要求能在口語和寫作等語言輸出中熟練運用這些主動詞匯。
綜合英語是英語專業一年級和二年級學時最多的專業基礎課程, 學生的主動詞匯主要來自綜合英語課堂。但傳統的詞匯教學往往以翻譯教學法為主。課堂詞匯講解的程序通常是教師列出要講解的單詞, 脫離課文語境, 用舉例翻譯或造句的方式進行教學。學生為了應付檢查或測試, 往往也會機械記憶詞匯, 死記硬背。[1]
除此之外, 傳統教學方法過度強調教師的教, 忽視了學生的學, 強調面面俱到, 從音、形、義等幾個方面進行全面介紹。“填鴨式教學”和“滿堂灌”的教學方法比較常見。教師在提供詞匯相關完備信息的同時, 忽視了學生的積極主動性, 把學生看成是被動接受的個體, 沒有充分調動學生的主觀能動性, 詞匯教學效率較低。
2 建構主義理論
建構主義 (constructivism) 是由瑞士的皮亞杰 (J.Piaget) 提出來的。建構主義認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系, 人有能力去觀察世界, 并做出解釋。思維的發展與個人的親身經歷密切相關, 并主要來自認知者對世界的觀察和建構。因此, 個人知識主要通過與他人的交流與合作而獲得。所以, 建構主義理論下的教學活動應該著眼于培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。[2]
建構主義學習觀有三大主要觀點: (1) 學習不是從頭開始的, 而是基于原有的知識、經驗和背景之上。外界刺激與原有認知結構交互作用, 才產生了知識。 (2) 學生需要在一定的情境下, 借助他人的幫助, 利用必要的學習資源積極地進行意義構建, 才能獲得知識。因此, 學生獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力, 而不是取決于學生記憶和背誦所講內容的能力。 (3) 情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素, 學習總是在一定的情境下, 借助他人的幫助, 即通過人際間的協作活動來實現的。[3]
3 基于建構主義的情境詞匯教學法
建構主義學習觀對英語專業綜合英語詞匯教學改革有著重要的指導意義, 傳統詞匯教學忽視了學生的主觀能動性, 沒有鼓勵學生自己主動建構自己詞匯水平, 效果不佳。為了提高詞匯教學效率, 必須調動學生的積極性, 讓學生在老師的指導下通過完成一系列活動, 通過與別人協作與交流積極建構自己的詞匯儲備。
詞匯的學習是一個漸進的過程。根據建構主義理論, 教師作為指導者應該提供必要的情境, 設計合理的教學活動, 讓學生在反復的操練中潛移默化地熟練掌握詞匯。教師可以將任務布置為作業, 學生必須在課下積極主動預習詞匯, 課上才能把活動做好, 在一定的情境下, 通過協作表演, 詞匯基礎才能更牢固。
3.1 情境詞匯教學法的實施步驟
情境詞匯教學法就是根據建構主義理論而來, 強調在具體的情境中, 指導學生將已經學到的詞匯和英語知識充分展示出來, 在具體的情境中掌握詞匯。
情境詞匯教學法要求教師明確下達所布置的任務, 具體步驟如下:
第一步, 開展活動的前提是要求學生課前預習詞匯, 查詞典, 自學詞匯。在前一節課, 將全班分成小組, 每組五人左右。如一個班25人左右, 可以分為五組。教師給每組三個課文核心詞匯。例如, 在綜合英語第一課Half a Day授課時, 前一節課留作業就可以給其中一個組三個詞cling, glance和halt, 其它各組也收到三個其它核心詞匯。
第二步, 教師說明在下節上課時每個組選三名代表將三個核心詞匯寫到黑板上, 大聲讀出詞匯, 給出核心詞匯的一個主要用法例句。如其中一名學生可以用英文重復英文例句兩遍:Theword cling means“to hold closely”.Let me give you an example.He held me in his arms like a child and we clung desperately together.然后點坐在下面的學生復述英文句子, 并
翻譯, 這時給出句子的學生對重復和翻譯進行點評補充, 教師也可以給予必要點評和指導。
第三步, 該組所有學生利用這三個詞完成一項英文情境表演任務。英文情境表演任務由老師設定, 形式可以是小短劇、現場采訪或講故事等, 在前一節下課時就布置下去。在完成該英文情境表演任務時, 要用到剛才講過的三個核心詞匯, 如cling glance和halt, 且必須用到三個詞匯的主要用法。用英文布置任務如下:If you were an interviewer and were going to interview four job candidates who performed very poorly in a job interview, how would the interview go?Please use the following three key words:cling, glance and halt.
第四步, 表演過后, 小組代表讓坐在下面的學生重復剛才情境活動中含有三個核心詞匯的句子并翻譯, 教師對學生的表演和回答進行點評。
在整個教學活動中, 學生一直是課堂的中心, 學生自己找例句, 學生提問下面的學生回答問題, 學生完成以詞匯用法展示為重點的情境表演任務, 學生重復句子。無論臺上表演還是臺下觀看的學生, 精神都高度集中。臺上的學生想要展示自己最好的一面。臺下的學生很緊張, 集中精力去看表演, 否則無法復述包含核心詞的句子, 無法回答出來問題。
在整個教學活動中, 教師的角色從一個“滿堂灌”的信息提供者轉變成了一個指導者, 教師必須花心思設計教學活動, 準確傳達任務和要求, 對學生的語音和用詞進行點評和修正。
這種詞匯教學方法的理論基礎正是建構主義理念。學生通過彼此協作完成表演, 同時又學習了詞匯, 且能在具體的情境中嘗試使用詞匯, 有助于熟練掌握詞匯用法, 增加主動詞匯量。
3.2 情境教學法實際運用中的問題及對策
首先, 教學任務下達必須明確, 必須要求學生在完成情境任務中使用詞匯的主要用法。在實際運用中如果沒有明確這一點, 學生就可能會自己把任務簡單化。例如, 三個核心詞匯中的一個單詞是cling, 在學生情境中兩人對話如下:
A:B, look at this word-cling.What does it mean?
B:It means hold something closely.
在這一對話中, 學生并沒有將cling一詞的用法體現出來, 因此是不符合要求的, 需要在點評時及時指出必須用出cling的主要用法, 布置任務時就必須十分明確, 讓學生逐漸養成好習慣。
其次, 和傳統詞匯教學法相比, 情境詞匯教學法傳授的信息量沒有那么大。傳統教學法注重大量信息灌輸, 而情境教學法更注重學生操練, 因此學生必須在課外花更多時間自學詞匯, 學習詞匯用法, 并準備課堂活動。也就是說, 學生需要學會自學自練, 自己構建自己的詞匯量。因此, 培養學生自學能力也是采用情境教學法的目的之一。
4 結論
基于建構主義之上的情境詞匯教學法是綜合英語詞匯教學改革的方向, 它能調動學生積極性, 寓教于樂, 指導學生在自學的同時, 提高學生在口語和寫作中英語詞匯的運用水平, 為英語專業綜合英語詞匯教學, 乃至整個英語專業課程教學改革提供了新的方向。
摘要：詞匯教學在英語專業綜合英語課程教學中十分重要, 但傳統詞匯教學方法效率較低。建構主義教學理論注重人在情境中通過協作和體驗來學習, 基于建構主義的情境詞匯教學法可以提高學生的積極性, 是英語專業詞匯教學改革的新方向。
關鍵詞：建構主義,情境詞匯教學法,綜合英語,英語專業
參考文獻
[1] 曹麗美.英語詞匯教學-化“消極”為“積極”[J].大眾文藝, 2009 (3) :180-181.
[2] 陳洪特.建構主義教學觀與大學英語教學[J].雙語學習, 2007 (9) :4-5.