案例教學公共教育學論文范文第1篇
一“案例教學法”概述
案例教學法, 也叫實例教學法、個案教學法, “就是以某部門、某單位的實際業務項目做實例, 結合理論知識進行教學。”[1]“案例教學法, 即在教師指導下, 根據教學目標和內容的需要, 采用案例組織學生進行學習、研究、鍛煉能力的方法。”[2]案例教學法最早出現在哈佛大學的醫學院和商學院, 先后逐漸被應用于經濟學、心理學、教育學等的研究和教學中。案例是案例教學的核心, 離開了案例, 案例教學就無從談起。所以, 欲真正理解案例教學法, 需對案例及其特征做出分析。
案例譯自英語“case”一詞, 原意為狀態、情形、實例等, 在醫學上一般被稱作“病例”, 在法學上一般被稱作“案例”, 在商業或企業管理上一般被稱作“個案”、“實例”、“案例”。關于什么是案例, 仁者見仁, 智者見智。托爾認為:“一個出色的案例, 是教師與學生就某一具體的事實相互作用的工具;一個出色的案例, 是以實際生活情景中肯定會出現的事實為基礎所展開的課堂討論。它是進行學術探討的支撐點;它是關于某種復雜情景的記錄;它一般是在學生理解這個情景之前, 首先將其分解成若干成分, 然后再將其整合在一起。”[3]理查德認為:“教學案例描述的是教育實踐。他以豐富的敘述方式, 向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[4]華中師范大學的但武剛教授認為:“案例是指教師在教育實踐中收集的典型人物、事件或人物和事件的有機結合體。[5]綜合以上各位學者的意見, 我認為, 所謂案例就是為了一定的教學目的, 圍繞特定的一個或者是幾個問題, 以基本事實為材料而編寫成的對某一具體情境的客觀描述, 這種客觀描述具有真實性、完整性、典型性、啟發性、時空性等特點。也就是說, 指其描述的必須是已經發生的真實事實, 這種事實必須是完整的, 并具有很強的代表性和一定的啟發性, 而且必須是發生于具體的時間空間當中。
因此, 可以得出這樣的結論:案例教學法的重難點體現在“案例”上, 主要表現在案例的準備、討論和分析階段中。
二公共教育學案例教學法的相關研究
筆者于2011年2月份到10月份在華中師范大學做了一個關于師范生公共教育學教學模式改革的課題。課題涉及的研究方法主要有文獻資料法、聽課、訪談法、問卷法、統計分析法。
學校共有14位講授公共教育學課的教師, 我聽了其中12位老師的課。在聽課的過程中我發現, 老師在必要的時候都會采用案例教學法;而且在學習重要的教育理論時, 會專門設置案例分析課。一名剛開始講授公共教育學的老師在講“教育勞動的價值”這節課的時候, 采取案例分析的形式, 用范美忠 (范跑跑) 的案例和汪金權的案例作對比, 由學生分組討論案例, 并說出自己對個人價值和社會價值的看法, 最后由教師引出如何處理個人價值和社會價值的關系。一名已經教了十幾年公共教育學的教授, 在他講課的過程中, 特別喜歡用案例來提高學生的興趣, 和加深學生對教育理論基礎知識的理解。例如在講“響應人發展的因素”這節課時, 讓學生通過王安石的《傷仲永》的案例進行學習、討論, 最后使學生明白:遺傳素質、環境、教育以及個人的主觀能動性對個人發展的影響。
在對所聽課班級的學生進行訪談的過程中 (訪談了40名學生) , 87.2%的受訪者對案例教學法持喜愛和支持態度, 并提出了意見和要求。例如采訪到的一名大二中文系的學生如是說:“我很喜歡這門課, 所以希望老師以后在導入新課的時候, 能夠增加一些趣味性的東西, 更多地使用案例法, 更多地結合實際生活中的案例去豐富自己的教學內容;采訪到的一名大二物理系的學生如是說:“我覺得, 在平常的講課過程中, 老師使用了案例教學, 我很是喜歡。但是我認為, 并沒有得到良好的效果, 因為有些老師沒有對出現的案例進行深入分析, 也沒有結合實際。”她希望這門課程應該更多地結合學生實際情況, 在案例教學中以及其他環節中增加學生討論的環節。
在研究的過程中, 我發放了400份問卷, 其中有效問卷378份。后用excel表格統計發現, 在對案例教學法的態度方面, 46.5%的學生更喜歡教師使用案例教學法, 對網絡教學法、實踐教學法、研究性教學法的喜歡程度偏低 (具體百分比見下表1) ;有69.7%的學生認為完全有必要結合案例教學來學習教育理論知識, 只有2.3%的學生認為完全沒有必要結合 (具體見下表2) 。
從以上的調查研究可以發現, 在公共教育學的教學過程中, 無論是新手型教師還是專家型教師, 都在逐漸嘗試使用案例教學方法, 并且在嘗試著開設專門的案例分析課;學生對案例教學法也表示了喜歡和期望, 希望教師在教學過程中, 更多更加科學地采用這種方法, 以期待公共教育學發揮其應用的作用。
三公共教育學案例教學法遭遇到的挑戰
雖然上面已經提到, 案例教學法深受教師和學生的青睞, 但是案例教學法在高師公共教育學這門課中并沒有得到普遍地應用。我認為, 這與案例教學法在發展完善的過程中依然面臨的很多挑戰是分不開的。只有弄清楚案例教學法面臨的具體挑戰, 案例教學法才能得到普遍成功地應用。本文下面主要從理論方面和實踐方面來對其遭遇到的挑戰做出具體論述。
(一) 理論方面的挑戰
從理論的角度來看, 公共教育學案例教學法主要在以下幾個方面面臨著挑戰。下面我將從公共教育學案例教學法的過程的角度加以說明。
1案例準備階段面臨的挑戰
在案例準備階段, 教師和學生都要做好準備。教師和學生需要做好的準備主要有以下幾點 (見表3) 。
為教學準備案例本身就是一項艱辛的勞動, 它取決于使用案例的目的和與案例相聯系的課程內容。在公共教育學的教學過程中, 教師不能將一個案例隨便使用到另外一個案例當中去, 而不考慮具體的教學目標和教育理論。而且, 因為相同的或者不同的教學目標而重復使用同一個教學案例很有可能導致案例教學法初衷的消失。一般說來, 恰當地準備一個教學案例的時間要多于對課程內容進行回顧的時間。對于學生來說, 案例準備也是一件很費時的事情。學生應該提前閱讀案例并準備筆記。
2案例討論階段面臨的挑戰
在上課期間討論案例時, 應該由教師選擇討論的形式, 可以選擇采用大班集體討論, 或者是小組討論的形式;討論的框架應該是這樣的:從教學目的出發, 依據相關的教育理論, 與案例產生的問題和解決方法相匹配, 并最終服務于特定的教育理論和教育觀點。在討論階段, 可能會在以下幾個方面遭遇挑戰。
第一, 引入案例的策略。案例引進的方式顯著地影響到學生參與案例討論的興趣和自愿程度。慣性的介紹、角色扮演、錄像帶或者是錄音磁帶的使用等等, 都是有利有弊的。有效案例的引入取決于案例體驗、學生動機、教師詳細的評價、課程和案例內容的匹配度。
第二, 案例的講授風格。教授案例好像與案例講授者的教學風格緊密聯系。成功的教師必須是表達能力強的、幽默風趣的、精力充沛的, 可以引導討論卻不會主導討論, 能夠使案例討論與課程目標相聯系等等。然而, 對于很多教師來說, 這些要求可能與他們的教學個性、教學方法并不吻合。
第三, 提問技巧。一些教師在提問的時候有困難, 他們不能用問題去激發案例討論。單純地引出“是”、“不是”的問題不能為其他參與者提供足夠的刺激, 而且會很快地導致“討論惰性”。因此, 教師和學生在敘述問題的時候一定要盡可能地得出回應。
3案例分析階段面臨的挑戰
繼案例討論之后, 可以是在上課期間也可以是下課后, 學生們 (個人或者是小組) 通過他們最初的準備和班級討論之后修改的結論形成自己的書面分析報告, 以增強自己對相關的教育知識的理解, 掌握教育理論。在分析階段, 可能會遇到以下幾個方面的挑戰。
第一, 案例的重點。當新手型教師講授案例時, 他們經常為應該強調“什么”而發愁?？紤]到大部分的教學案例都能夠同時適用于不同的教學目標的情況, 教師必須選擇從那些能夠最大程度地為目的服務的角度來分析。很顯然地, 這需要教師擅長評估案例的微妙之處, 選擇合適的重點, 以及怎么樣最好地使案例得以呈現。
第二, 案例的復雜性。不同的案例, 其復雜性不同。然而, 當學生把這些案例運用到課程內容或者是教育基礎知識的時候, 大多數的案例都包含有一定的意義。這種復雜性可能是有利的, 也可能是有害的。例如, 深層次的復雜性有時候是很不明顯的, 需要花費大量的時間去發現;那些缺乏課堂經驗的學生可能不能夠認識到所呈現案例的好的一面。通常, 那些師范生沒有真正的教學實踐, 可能會被案例的典型性所迷惑。
(二) 實踐方面的挑戰
從實踐的角度來看, 公共教育學案例教學法主要在以下幾個方面遭遇挑戰。
1班級規模
最恰當地進行案例教學的班級應該是人數少的班級。班級人數在12～15人可以為充分地參與提供足夠的機會。在公共教育學中, 基本上都是大班上課, 像我聽課的班級, 人數都是將近100人的大班, 所以這個理想的數目是很不切實際的。隨著班級人數的增加, 每個人平等參與的機會就會減少。班級規模越大, 其它可能的干擾項越會成倍地增加。然而, 另一方面, 案例教學可能被過多的學生人數影響, 也可能被過少的學生人數影響。例如, 如果在公共教育學的班級中只有3～4個學生, 那么, 不同的觀點、深刻的見解、認識將無法形成, 特別是當其中一個或者多個學生都不愿意參與到討論當中的時候。
2時間
案例的分析需要花費很多的時間, 需要時間的長短取決于個體案例的復雜性、學生自愿參與到討論中的程度、分配給討論的時間、案例領導者的技巧。當一個案例的復雜性開始顯現時, 新手型教師通常為了達到教學目標而用完所有的時間。因此, 根據教學目標和時間參數而限定案例分析的深度是很重要的。
3討論所需要的物理環境
討論發生的物理環境可以增加或者減少案例分析, 并且可以影響到參與者的情感。在理想的情況下, 固定的圓形或者馬蹄形的桌椅排列允許學生有更多的眼神接觸或者語言、非語言的交流;[6]另外, 可移動的桌椅排列允許大規模的小組討論;擁有一個書寫平臺比一個開闊的座位要重要的多;光線和空氣流通也是十分重要的;物理環境對案例領導者的移動也是十分重要的。
4學生的名字
知道學生的名字是十分重要的, 因為這可以方便交流, 鼓勵對話以及與班級其他成員的直接交流。前面已經提到, 公共教育學課程的人數將近100人, 所以在學期末, 教師不可能記住每位學生的名字, 更不要提及時地把學生引入到案例討論中去了。
以上就是我認為公共教育學案例教學法可能遭遇的挑戰。在公共教育學的教學過程中, 案例教學法作為一種切實可行的工具, 正在受到并將繼續受到普遍的關注。雖然它越來越受歡迎, 但是那些正在使用這種方法的公共教育學的教師, 一定要考慮到—即使這種方法有很多的優點, 也要徹底地想清楚其面臨的一系列的挑戰, 并致力于去迎接這些挑戰, 以求得案例教學法在公共教育學的成功應用。
參考文獻
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案例教學公共教育學論文范文第2篇
摘 要：隨著我國教育事業改革的不斷深入,目前案例教學成為我國在教育改革實踐教學中的一種重要教育模式。這種新型的教育形式,進一步培養了學生的專業素質,同時也豐富了教師的實踐知識?；诖?，針對案例開發的教育形式在教學過程中起到的作用進行簡要分析，以期進一步培養學生的教育專業素質，增強教師的教育實踐知識能力，進而推動我國教育事業的發展。
關鍵詞：案例教學；教育學；教師；教育；實踐知識
教育學案例教學形式的開發，是在不斷的教學實踐活動中通過教育案例來進一步進行分析和理解理論知識，然后在此基礎上進一步培養學生分析和解決教育過程中所遇到的問題的實踐能力，以此達到提高學生的專業素質的目的。案例教學從教師的角度來看，一般包括案例的開發、案例討論以及案例的總結這三個教學過程，并且在不斷的教育實踐中不僅培養了學生的專業素質，還進一步提高了教育學教學中教師的實踐知識能力。
一、關于案例的開發和選編與教育教學教師的教育實踐知識在教學過程中，案例教學必須具有豐富的案例資源，以此奠定案例教學的基礎。作為教育案例，它的主要作用是在教育教學實踐中對某些事情進行描述、反思并豐富知識結構。教師對教育教學實踐的問題進行敘述，然后對解決問題的過程及原則再進行描述，這種描述過程是教育案例實踐性的主要表現。另外，在教學過程中，它還能解決實際教育教學中存在的問題，以此來加強教師與學生之間的聯系，由此可以得出，教育影響力的體現是通過教育案例的實踐性選擇來實現的。
案例的開發是對教育教學實踐中發生的某些場景進行分析、判斷來為教師創造一個虛擬的真實場景，通過案例，教師會很好地把握教育實踐和教育理論之間的關聯，縮短其差距。在大量的教學資料中，教師在教學中通過不斷的比較與分析，選出適合教學的案例，再對其進行整理、討論，最后在教學過程中能夠以結構的形式表現出來。再加上，在案例的開發過程中，教師從教育理論的傳授者，變成案例資源的開發者。教育學教師定位較高，對中小學的實際工作經驗會比較缺乏，但是通過對一線教學資料的整理，并加以概括、推斷、理解，使之成為多元化的教育案例，能夠很好地拓寬案例資源開發的范圍。
對于案例的開發，其最基本的思路就是為了能夠挖掘課程中的資源，以及教育教學中存在的價值，教師在通過教育案例的開發后，進一步提高自己的專業水平。同時，在案例的開發過程中，教師也能夠把自己的教育理念、教育理論元素通過案例知識的形式展現出來。教育學教師必須不斷地搜集來自教學第一線的案例素材來開發新的教學案例，才能跟得上教育改革的步伐。
二、關于案例的分析過程和討論過程與教育學教師的教育實踐知識在案例教學過程中，師生通過在課堂上對案例的討論和分析，來共同分析在教育案例中發現的問題，在發現問題的基礎上，再進一步探討解決問題的方案，以此來共同完成虛擬真實場景的教育教學過程。
在教學過程中，教師教學的過程應該是動態的，它是教師與學生共同來體驗教學案例情境的一種教育方式，課程的本身不可能是靜止的，它是隨著課程中的相關因素不斷變化的。目前，隨著課程的不斷展開，師生之間的互動，以及環境因素的變動都會影響課程目標，但總體的課程意識是不會改變的。緊密地結合學生已經掌握的知識、結合我國現代社會發展的實際狀況，把課堂改革成為動態的方式是實現教育不斷改革的價值所在，對于其帶來的作用在教育教學過程中也是顯而易見的。在當前的教育教學模式下，對于教師而言應在教育過程中，加強自身的學習，不斷研究教學方法，以此來適應教學改革的需要，在教學過程中不斷挑戰自我，進一步提高學生在學習中的創造力，同時也提高了教師的教學質量。教學情境不是固定不變的，它不可能服從于單純的普遍性的教學規則。在不確定性的教學實踐中，就必須要求教師敏銳地感知并調節其教學模式。生成性的教課過程中，對教師的要求很高，不但要言傳身教，而且在教課的過程中還能進一步實現教師與學生之間的共同進步、共同成長。這樣一來，就要求教師在進行案例教學前，要制訂詳細的教學計劃，確定適宜的教學模式，只有做好了準備工作，才能更好地完成課堂教學，才能達到教學的良好效果。另外，在教育教學案例實施的過程中，必須具備創新性、不確定性和模糊異常性，這樣學生會從中感受到新穎，面對模糊和不確定性，學生會充分地發揮其能力去解答，給其留下很深的印象。也因此在這種不確定性的教學過程中，教師才能夠獲取真實的教育體驗機會，才能夠更好地得到具體的實踐性知識。從另一方面來說，教師的教育實踐知識主要來源就是課堂中的實際教學情景，教師在這種復雜的教學情景中，能夠拿出合理的教學策略，然后將其運用到多變的教學情景中，這種教育方式也是對我國教育實踐知識最好的解釋。在教學實踐過程中，我們往往用生命的起點來形容，那么對于案例教學中案例的討論則是師生生命共同成長的生活方式，是促進共同生長的良好教育實踐活動［1］。另外，在案例討論中存在的問題時，教師與學生之間應充分發揮其長項，對于存在的問題進行合理的分析，以此來促進其成長，還有就是在教師與學生的互動交流當中，對于案例教學中的教師而言，在教學過程中不僅要采用教育理論知識來培養學生，還要用藝術的形成來完成教學過程，在遇到不確定的案例討論時，教師必須面對這種問題，然后做出各種確切的情境模式，在這種模式教學中，通過對問題的解答來實現智慧的交鋒，這樣對學生參與討論的積極性和深度會有很大的提升，從而案例討論才能夠斷續開展下去。另外，教師還要特別注意，在教學過程中要加強學生的語言對話能力，從對話中提高學生發掘問題的能力，讓案例討論的過程能夠持續進行，保證教師與學生的學習質量，也是對教育實踐知識的最好補充。
三、關于在教學過程中案例評價總結與教育學教師的教育實踐知識在教育教學過程中，案例總結對于教學的發展起著很大的作用，它的總結過程一般情況下是針對案例討論結束后，教師對其討論的結論及發現的問題，進行研究與總結，然后在進一步的研討中有意識地擴展教育實踐知識，教師在案例總結中，能夠進一步促進教育實踐知識的提高［2］。
1灄駙新的評價標準體系
許久以來，教師在教學過程中注重表層知識的傳授，而對于知識之后的問題從來不去關注。對于我國一再強調基礎教育課程中的情感、態度等目標，從來沒有去實現，這就說明了在現在的教學過程中沒有好的教學模式，同時也缺少科學教學的評介標準體系。案例教學能夠把學生的開放意識、創造意識以及思考能力作為培養的目標，在教學過程中，不設立固定的標準答案，對于在案例討論中得出的結果，教師要做出全面的評析，然后在評價與評析后，指出案例中的理論原理、思路和方法，在課堂演講結束后，做出書面的總結報告，繼而對于在演講過程中存在的問題要趕緊糾正，要特別注意對創新能力的培養。另外，案例教學的關鍵是讓學生能夠解決教育過程中存在的實際問題，重要的是教育的持續發展。所以，這也要求我們要在教育過程中以筆試、口試、實踐操作的模式，不只把分數作為衡量學生的標準，注重學生的實踐知識。
2篠成案例總結的反思精神
做好案例總結后的反思工作，是影響教師專業發展的重要因素，這就要求在教育教學后，教師要對自己的教學活動進行反思和總結，在自我剖析與反省后，進一步來改善自己的教學行為，提高教學水平，擁有個人的教學思想，養成良好的反思行為［3］。其主要表現為在教學過程中，要對其教學過程和教學中的具體細節進行表達描述，然后對自己的教學行動和思維方式進行再一次的反思，以此來發現其中的不足，在反思過程中要自問一些問題，比如：我為什么這么做，而沒有那么做等，以此來更好地改善教育方法。另外，案例教學本身就是對教學過程的一種描述，然后對教學過程再加以分析和評價，本來就存在著反思因素，這就要求在案例教學過程還要注重對相關案例進行系統的討論和分析等工作，這種討論能夠有效地促進教師的學習。因此，我們可以發現，教學與反思的有效結合，切實地提升了教師在教學過程中的理性和精神境界，還進一步促進了其專業的發展。
綜上所述，可看出教育實踐知識對于教師專業的不斷發展與提高所起的重要作用。目前，隨著案例教學在教育過程中的廣泛應用，進一步培養了學生的教育專業素質，也增強了教師的教育實踐知識能力，同時推動了我國教育事業的發展。
參考文獻：
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案例教學公共教育學論文范文第3篇
關鍵詞：生理學;實驗教學;教學改革
改革開放三十年來，我國法學教育進展迅速，培養了不少法學人才，為法治國家的建設作出了較大的貢獻。但法學教育中存在的問題也不少，以致國內有知名大學的校長公開聲稱應取消法學本科教育。其中，最為突出的問題可能就是學院式教學法與實踐型人才需求之間的矛盾日益突出。對此，我國法學教育界也普遍認識到，必須深入改革我國法學教育的理念與方法，才能減少法學的教學與法學實踐之間的沖突。正是在這樣的背景下，法學的案例教學方法被引入、推廣，進而得到推崇的，并受到了包括教師和學生在內的一致歡迎。然而，問題在于，當案例教學引入我國法學教育多年之后，實踐中的法學畢業生卻似乎并沒有因此而具備豐富的實踐經驗，動手能力差的問題依舊沒有得到緩解。這一問題不能不引起我國法學教育界的高度注意，因為該問題的出現，表明我國法學案例教學法的運用可能存有問題。因此，有必要在重新探討案例教學本質的基礎上，反思我國法學的案例教學方法，進而探索案例教學在法學教育中的出路問題。
案例教學的本質分析
案例教學最早起源于19世紀70年代哈佛法學院對學生進行的職業訓練中，后來又逐漸擴展到商業、醫學和管理學的教育領域中。然而，盡管有了一百多年的悠久歷史，在教育學界仍然沒有在關于什么是案例教學的問題上，得出一個權威的界定。以下是國內外相關文獻所提供的典型概念。
哈佛商學院曾把案例教學界定為“這是一種教師和學生直接參與，共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學方法，這些案例常以書面形式展現出來，它來源于實際的工商管理情景。學生在進行閱讀、研究、討論的基礎上，通過教師的引導進行全班討論。”教育大詞典認為“案例教學是高等學校在社會科學某些科類的專業教學中的一種教學方法。即通過組織學生討論一系列的案例，提出解決問題的方案，使學生掌握有關的專業技能、知識和能力”。國內有學者認為，“所謂案例教學是教育者根據一定的教育目的，以案例為基本教學材料，將學習者引入教學實踐情境中，通過師生之間，生生之間的多向互動，平等對話和積極研討等方式，從而提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和，它不僅強調教師的教，更強調學生的學，要求教師和學生的角色都要有相當大程度的轉變。”也有學者認為，“案例教學是指在教學中，根據教學目的和教學內容的需要，就某個現實的問題提供情況介紹，指出面臨的困境、幾種選擇或已作出的行為，引導學生對這些困難、選擇或行為進行分析、討論、評價、提出解決問題的思路和方法，對已經做出的行為進行肯定、比較、矯正，從而提高學生分析能力和解決實際問題能力的一種教學方法。”
雖然在關于案例教學法的概念界定上，學界仍然存在著分歧，但這些概念卻仍然可以表明案例教學的兩個本質問題：即提供問題情境與重視師生交往。一方面，案例教學法強調能力的獲得在于學習者自身的經驗，而不是學習者的記憶和背誦教師講授內容的能力。學生在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，在案例教學中，學生不是單純的“知識接受者”，被動地接受知識，而是“活動的探究者”、“意義和知識的建構者”。簡言之，在案例教學中，學生的學習過程就是學生主動地建構自己的知識經驗的過程，即學習結果不是學生接受了知識，而是學生個體知識經驗得到了改組。因此，在本質上，案例教學需要為學生提供可供改造的經驗，這決定了，為學生所提供的案例必須為學生展示出一個真實和生動的問題情境。為此，在案例教學中，教師要創設一種學生能夠獨立探究的情境而不是提供現成的知識，教師要注意的不應該僅僅是問題的結論，更要注意的是通過問題情境創設，充分發展學生的思維能力，培養其發現問題解決問題的能力。
另一方面，案例教學法強調，學生知識和能力的建構過程是通過與同學、教師以及周圍其他環境的交往實現的。交往在教學中發揮著經驗共享，使學生學會合作，發現自我，辨識分歧，學會理性辯論以及達成共識的作用。同時，交往的主體就是平等的、相互尊重的，在教學過程中，師生之間應是平等交往的主體關系，而不是教師作為主體，學生作為客體的主客體關系。因此，在案例教學中的交往應是一種合作式的交往，交往的雙方應創造條件，是不帶支配性質的交往，放棄權威地位持相互平等的態度?？梢?，案例教學是一種積極鼓勵學生參與的教學。教師的角色是學生學習的促進者、推進者，是輔導者，教師是案例教學的重要角色，但不是課堂的操縱者、控制者。
我國法學案例教學中的困境及其分析
然而，案例教學方法重視問題情境與師生交往的本質，卻在法學的案例教學中，被有意或無意的被忽略了。這使得我國的案例教學陷入了一種頗為尷尬的境地。
一是案例教學在價值上面臨的困境。從法學教育背景看大陸法系教育的性質是一般性的人文科學教育，而非法律職業性訓練，其價值目標在于培養理論型的人文知識分子，而不是應用型法律人才。唯這一背景中，我國法學案例教學的功能僅限于解釋和補充說明所講授的理論內容，甚至連解釋和補充說明的功能都不曾具備，只是對所宣講理論的簡單的、毫無意義的重復。而在西方國家，其法學教育定位非常明確，即職業化教育，培養實踐型法律人才。而案例教學則是實現這一目標的重要工具。比如，在美國，法學本科生在學習和掌握一定的法律知識和法學理論的基礎上，各法學院著重通過案例教學，培養學生分析、判斷和解決問題的能力，學會用法律的思維去思考問題，使他們“具有像律師那樣駕馭、運用法律資源的能力”。英國法學教育目標也強調了職業教育，它將法學教育分為學術、職業訓練和實習三個階段。第一階段注重法學理論和司法倫理的培養;第二階段則通過案例培養學生的職業技巧;第三階段通過在律師所實習保證學生得到法律職業能力的訓練。然而，長期以來，我國在法學教育的目標是精英教育、職業教育抑或通識教育方面的定位仍然比較模糊。這就造成經過幾年的本科教育，畢業生既沒有熟練駕馭司法活動的能力，又不能較好地從事法學理論研究。法科學生的培養定位和目標決定著教學方法。從法學在大學教育中的地位上看，它表現為職業教育和人文學科的理論教育的矛盾;從培養目的性上看，它表現為實踐型人才的訓練和學者型人才培養的矛盾。在這樣的背景下，案例教學法運用的價值就存在困境——我國的法學案例教學法是法學理論講授的輔助工具性-價值，還是角色模擬體驗實踐性價值?
二是教師在案例選擇上的困難。目前，教師就案例選擇的渠道上來看，主要是通過網絡、教學參考書、法院的判例、教師自己
接觸的案例等。然而，這些案例在提供情境相關信息的完備性等方面大都有所欠缺。事實上，一個比較適合于案例教學的案例，是一個能夠體現法律復雜糾紛，展示法律條文爭議以及引起學生意見分歧的案例。一個過于簡單的案例，事實上是沒有多少價值的。比如在講述合同的效力理論時，教師往往先將合同的生效要件加以講解：“一般而言，合同的生效應當具備主體締約能力、締約人意思表示真實、不違反法律和社會公共利益這三個要件方可生效。”然后，提供一個關于甲和乙簽訂了一個關于甲雇請乙去殺人的合同的案例來討論該合同的有效性。對此，學生往往會異口同聲答道：無效，因為合同內容違法。這樣的案例分析顯然是起不到應有的教學效果。因此，合適的案例則往往比較復雜，僅僅通過相關報道或教師自身的表面接觸是無法真正描繪出這種復雜性的。合適案例的嚴重缺乏，使得教師在選擇案例上往往有著太多的限制。而如果就原有的這些渠道來選擇案例，則需要教師進一步加工和整理，并且在內容的復雜性、難度以及問題的設計方面都需要教師重新整理。所以，每設計一堂案例教學討論課，都無形中增加了教師的工作力度和難度，在一學期中教師只能設計幾學時的案例討論課，不可能整個學期完全采用案例教學法進行教學。有些教師甚至完全放棄了案例教學，而以舉例子的形式加以代替。
三是案例教學中師生交往的困難。當前，在案例教學中教師所擔任的角色普遍是強調教師的主導地位，而學生則處于從屬地位。究其原因則與案例教學中班級規模緊密相關。案例教學的核心是引起學生的討論甚至爭論，并且將這種討論和爭論在課堂中展示出來。然而，我們的法學本科課堂卻往往是在一個空間廣闊、桌椅固定的教室中裝上一兩百人。在這樣的課堂中，案例討論顯然大打折扣甚至無從開始。作為替代性選擇，由教師主導講解案例就理所當然。然而，案例分析如果注重對法學理論的解釋和說明，教師被置于傳授者的地位而顯得過于主動，從案情的介紹、問題的提出、分析的展開、結論的得出、所涉理論知識的深淺以及時間的把握等方面，均受控于教師，那么學生在教學過程中就處于被動地位而非自主分析。而這種被動學習顯然是無法幫助學生知識和能力的自我建構，案例教學法也就失去了其應有之義。
我國法學案例教學的出路
針對以上的困境及其分析，筆者認為，法學案例教學要走出困境，體現案例教學的本質要求，實現案例教學的目標，至少需要做好以下工作。
首先，要明確案例教學在我國法學教育中的地位。長期以來，我國法學教育目標的定位不清嚴重影響了我國法學教育的質量，學生畢業后不能適應社會的需要，因為他們沒有解決問題的綜合能力。盡管仍有分歧，我國應當盡快明確法學教育的定位和目標，或者不同的法學院根據自己的傳統文化定位自己的學生，以便各法學院有的放矢，調整教學方法和手段。筆者認為，本科階段，在學生具備了一定法學理論知識的基礎上，應當更加側重邏輯推理和法律技巧的訓練，培養學生解決法律實際問題的能力，因為本科畢業生的就業去向應當是諸如律師、法官、公安等法律執業者。因此案例教學法對于法律教育的價值具有重要地位。一方面，案例教學法為學生提供了法官角色體驗。在案例教學中，不管人們是否同意該判決都必須首先從法官的觀點即從訴訟意見出發來探討問題。要求學生以一個法官角色從公平的司法角度重新審視這一案件，并就該案的判決發表自己的意見。另一方面，案例教學法為學生提供扮演律師角色和當事人的機會。它提供給學生一系列的具體爭論，強迫學生扮演原來爭論的雙方和他們律師的角色，并重新演示這些爭論。通過不同角色的扮演，使學生親身體驗到了法律職業中不同角色的要求，有利于其認知的內化。另外，案例教學法還能夠幫助學生在綜合考慮各角色特點以及要求的基礎上，提出自身的獨立見解。
其次，要開發教學案例資源來建立案例教學庫。案例教學的載體是案例，大量具有本土化、專業性、時效性特點的適合案例是成功開展法學案例教學的基礎。結合教師的課題研究，開展案例調研，這是法學案例教學適合案例的主要來源。從某個角度上說，只有通過調研寫作而成的案例，才能滿足復雜性、關聯性、啟發勝等案例要求，從而適合于案例教學。案例調研是運用科學的方法，如文獻研究法、參與式觀察法和訪談法，系統地收集被調查案件的資料，詳細了解案件產生、發展及運作過程中發生的故事，努力找尋故事背后發生作用的各種因素，為案例的寫作完成素材的收集和整理工作。其首要目的是為了尋找和發現事實。同時，實現教師案例調研共享機制也是一個重要的條件。最好能夠在全國范圍內，由相關組織出面，建構全國性案例教學的共同平臺，實現案例資源共享。
第三，要拆分班級，組成中班上課。在當前高校擴招的背景下，要在法學本科課程中實現小班上課幾乎是不可能的，也是不現實的。但是，為了提高教學質量和效果，各法學院應該克服困難，組織中班進行案例教學，中班的人數應控制在60人左右，這樣既可以維持課堂教學秩序，也能就案例中所體現的問題開展諸如小組討論、角色扮演等具體教學形式，充分挖掘案例教學的能量，體現案例教學的真正本質。
參考文獻：
[1]王志勇，張文夏，《面向21世紀的教學方式——案例教學》，載《山東教育學院學報》2003年第4期
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[3]孫軍業，《案例教學》，天津教育出版社2004年版，第18頁
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[5]張強，《法學案例教學的困境與出路》，載《中國電力教育》，2008年4月上
[6]參見郭明瑞，王福華，《高等法學教育的反思與審視》，載《法制日報》，2001-09-02
[7]張強，《法學案例教學的困境與出路》，載《中國電力教育》，2008年4月上
[8]張強，《法學案例教學的困境與出路》，載《中國電力教育》，2008年4月上
案例教學公共教育學論文范文第4篇
［摘要］法學案例教學法借助精選案例開展教學，強調教師引導下的學生參與式自主學習，重在培養法律技能和法律思維。法學案例教學法的形式主要有課堂討論、模擬法庭、真實審判觀摩、典型案例專題辯論會及診所式法律教育等。法律高職教育應重視運用法學案例教學法，但必須根據高職教育特點針對性使用，才能取得實效。
［關鍵詞］法學案例教學法法律高職教育法律技能培養
［作者簡介］吳瓊華（1972- ），女，重慶人，陜西省行政學院公共管理系講師，碩士，研究方向為法律教育。（陜西西安710068）
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法學教育歷來重視案例教學，法律高職教育作為一種以職業教育為特色的新興法律教育，更應重視案例教學法的運用。問題的關鍵在于如何根據高職教育的特點加強針對性和創新性，以實現法學案例教學法與法律高職教育的有效結合。
一、充分認識法學案例教學法的本質和形式
法學案例教學法是指運用精心選擇的案例，通過教師引導、學生參與和自主學習，使學生在理解相關法學理論的基礎上，進一步掌握法律技能、領會法律精神、形成法律思維的一種教學方法。此教學法在本質上不同于傳統法學教育中的例證教學，它更強調教學過程中學生的主導性，以及相關思維與技能的培養。
隨著法學案例教學法的不斷發展，法學案例教學的形式也越來越多，總體看來主要包括以下幾種：
1.課堂討論分析式。即在教室集中分析案例，以學生為主體，使其充分發言，教師僅做引導性講解或歸納總結。這是實踐中使用最多也較易采用的一種形式。
2.模擬法庭分析式。即在教師指導下，由學生扮演案件當事人、其他訴訟參與人、法官、檢察官及律師等角色，以司法實踐中的法庭審判為原型，模擬審判某一案件，結束時教師給予點評與講解。這種形式籌備耗時較長，需多方人員配合以及各種教學資源輔助。這是學生自主參與度較高的一種形式。
3.真實審判觀摩分析式。即組織學生到法院旁聽或觀看審判錄像，觀察真實案件的審判過程，審判結束后組織學生對案例進行分析討論。這是對交通保障或多媒體教學資源有特殊需求的一種形式。
4.典型案例專題辯論會分析式。即采選熱點案例，組織學生對相關典型問題展開專題辯論，最后由教師作針對性點評與講解。這也是籌備耗時較長的一種形式。
5.診所式法律教育分析式。即在教師指導下，通過讓學生參與真實案件的辦理，讓其逐步熟悉法律實務程序，掌握法律技能，并樹立職業責任意識。這一形式要求校方開辦類似法律診所的產學研機構，通過面向社會提供法律咨詢并承接案件來實施。這是教學周期較長，對教師的實務能力要求很高的一種形式。
二、準確把握法律高職教育的特殊性
法學案例教學法給法學教育帶來一場教育理念的革新。它不再始終以教師為教學主導，不再單純強調知識灌輸，而是以學生為主導，強調自主參與式學習，注重培養學生分析問題、解決問題的思維方式和技能方法，這也是對古人“授人以魚，不如授人以漁”理念的傳承。法律高職教育特別突出職業能力培養，特別重視實踐教學環節，理應加強法學案例教學法的應用，但因其內在特殊性，實施中必須充分考慮以下兩方面問題：
1.法律高職教育的培養目標具有特殊性。法律高職教育的培養目標，是以法院和檢察院書記員、律師助理、社會法律工作者及中小企業法律顧問等為職業定向的、基礎性與應用性并重的復合型法律人才。前述基層法律職業更強調文書寫作和溝通協調服務等能力，對邏輯思辨、綜合分析和法律原則把握等能力的要求則明顯低于法官等高層法律職業。法學案例很早就被運用于法學本科教育，強調通過案例教學法使學生像“法官、檢察官、律師那樣思考”。然而，這一理念不能照搬到法律高職教育中。以模擬法庭這一形式為例，法學本科教育最常采用，實施中特別注重對法官、檢察官和律師角色的訓練，對于法庭書記員角色，則不是特別重視。多數情況是書記員只進行開庭前的法庭紀律宣讀，庭審中的記錄則象征性進行。這一情況在法律高職教育的模擬法庭教學中應盡力避免。
2.法律高職教育的學生素質具有特殊性?？陀^地講，法律高職學生在整體素質特別是專業素質上要低于法律本科生。法學案例教學法強調學生主動參與并突出學生主導，為保證教學活動順利開展，教師要進行精心準備，尤其是學生能有效配合。這種配合的有效性不能單憑參與的熱情，更要憑借參與的能力來實現。仍以模擬法庭教學實施為例，法官作為整個法庭的指揮者，只有具備較高法律素質，才能實現對庭審過程的有效掌控。在這一點上，以筆者多年法律高職教育的實踐經驗來看，大多數法律高職學生很難達到要求。因此，如果在法律高職教育中運用模擬法庭這一教學形式，就有必要由相關教師扮演法官、檢察官角色甚至律師角色，由學生扮演書記員、律師、一般公民代理人及律師助理等角色，這樣，既能保證整個活動的順利進行，又能準確地實現對學生的職業角色塑造。
三、努力探尋法學案例教學法與法律高職教育有效結合的對策
在充分認識了法學案例教學法的本質和形式以及法律高職教育的內在特殊性后，可知既要在法律高職教育中實施推廣法學案例教學法，又不能完全照搬其在法學本科教育中的具體模式。筆者結合在法律高職教育中的案例教學探索實踐，指出將法學案例教學法應用于法律高職教育應注意以下幾點：
1.針對法律高職教育培養目標明確教學目的。開展一堂有效的法學案例教學，明確教學目的是前提，即準備結合哪些知識點來啟發學生思考，準備在活動中培養學生的哪些職業能力。對此，教師必須依據法律高職教育的培養目標來確定具體的教學目的。筆者在《合同法》的案例教學實踐中，往往選擇有益于培養高職學生職業能力的知識點來設計安排案例教學，如合同的訂立程序、合同的效力判定及合同的保全制度等。同時，在每一堂案例教學中都明確要培養的具體職業能力，如邏輯思辨能力、辯論能力或文書寫作能力（合同起草）等。實踐證明，只有在清晰的教學目的的指引下，師生才能把握好教學活動的方向。
2.針對具體的教學目的選定法學案例教學的形式。案例教學形式的選取要做到務實，切忌只圖花哨，關鍵是要與教學目的相一致。例如，課堂討論是最易開展的案例教學形式，它既適用于實體法課程，也適用于程序法課程，一般只要教師精心設計準備，就能達到特定教學目的。鑒于法律高職教育學時的局限性，只要課堂討論能完成的教學任務，就不宜采用其他雖有較大“熱效應”卻占時較長的案例教學形式。只有需要訓練學生多方面綜合能力時，才考慮采用其他更為復雜的案例教學形式。在具體操作中，可采取“經濟”做法，如可以通過一堂案例教學，實現多門課程的有機結合，加強各任課教師之間的指導合作，多方位培養學生的能力，最大效用地運用一種案例教學形式。運用真實模擬審判觀摩開展案例教學時，就可以由相關實體法課程教師和程序法課程教師共同參與指導；運用模擬法庭分析式時，就應盡可能實現更多課程的結合，如相關實體法課程、程序法課程、文書寫作課程、速錄課程、職業禮儀課程和職業態度精神課程等。這樣一堂綜合案例教學，不同課程的任課教師可以組成點評團，從不同角度對相關問題和學生表現進行點評啟發，達到事半功倍的教學效果。
3.針對具體的法學案例教學形式選編案例。確定利用案例教學法進行教學后，選編與特定目的和形式相對應的案例是重中之重。所有活動都要圍繞案例展開，案例在內容上是否具有典型性，以及能否引起學生參與興趣，就成為案例教學成敗的關鍵。案例一般可取自典型司法判例或社會熱點法律事件，教師最好能建立案例庫以方便選擇。有觀點認為，法學案例教學的案例應力求真實，最好不要人為改動，盡量還原真實生活情景。筆者認為，在法律高職教育中，受培養目標和學生素質的限制，一些特別復雜的判例和特別深刻的社會法律事件，不一定適合以真實還原的方式直接運用到法律高職教育的案例教學中。教師必須針對高職培養目標和學生素質特點選編案例，適當刪減，做到難易適當、有的放矢。必要時，教師可策劃一些易于操作的設計型案例。筆者在《合同法》的案例教學實施中，在運用課堂討論的案例教學形式時，就通過學生模擬生活情景開展學習活動。首先建議學生根據情景起草合同，再引導學生彼此審查合同，最后組織大家展開對合同起草行為和審查行為的討論分析。這就是一種設計型案例，在實施中也取得了良好效果。
4.針對學生特點搞好教學活動組織。教學活動組織在法學案例教學實施中具有舉足輕重的作用。教師應根據學生特點采用一些能調動學生積極性的方法，如適當的激勵手段、必要的競爭規則等?？傮w看來，教師在組織案例教學中要特別注意下列問題：學生是否成為討論主體；是否大多數學生都能積極參與；學生是否能提出許多補充性或挑戰性問題；討論過程是否活潑；討論是否存在一個高水平的活躍期；討論問題是否具有連貫性及討論是否在學生意猶未盡時結束等?？傊?，教學活動的現場組織一定要體現出活潑有序的特點。
5.針對教學活動現場情況做好關鍵性教學點評。教師在案例教學活動中的主要作用，不僅體現在案例選編和現場組織協調上，還體現在教學點評上。教師最后的總結點評，應是整個案例教學活動的點睛之筆，應力求做到精練、準確、到位，最好能達到開啟學生更大思維空間的效果。同時，還應特別指出培養的是學生哪方面的職業技能，以加強學生的職業意識。
總之，法學案例教學法突出學生的自主學習，強調教師的引導作用，注重培養學生的法律思維及綜合技能。法律高職教育應充分運用案例教學法來培養學生的職業能力，并結合法律高職教育的內在特殊性，有針對性地使用法學案例教學法。
［參考文獻］
王洪友.法學案例教學法的理論與實踐探索［J］.西南科技大學學報（哲學社會科學版），2006（1）.
案例教學公共教育學論文范文第5篇
[摘要]本文首先闡釋了大學教師課程與教學能力發展的重要性，而后分析了目前呈現的“三極”鼎立之勢對大學教師課程與教學能力發展的制約，在此基礎上探討了如何融通“三極”鼎立之勢，以促進大學教師課程與教學能力的發展。
[關鍵詞]“三極”鼎立 “三極”融通 大學教師 課程與教學能力
[文獻標識碼]A
大學教師課程與教學能力的發展是大學教師發展的核心內容，是提高高等教育質質的基本策略和提高人才培養質質的前提。目前，在大學教師課程與教學能力發展中，相關的制度、理念與教師的自身發展極不協調，客觀上呈現出“國家的制度之規、流派的理念之崇、教師的‘兩基’之守的“三極”鼎立之勢，嚴重制約了大學教師課程與教學能力的發展。在全面提高高等教育質質的新形勢下，如何將“三極”鼎立之勢轉變為“三極”融通之勢，這是大學教師課程與教學能力能否得到有效發展的關鍵。
一、教育質質呼喚大學教師課程與教學能力的發展
聯合國《二十一世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》指出：“高等教育質質是一個多層面的概念，應包括高等教育所有功能的活動：各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、社會服務、學術環境等”。高等教育水平的高低首先反映在培養人才的質質上，體現在學校提出的培養目標中。課程與教學是大學教育的基本形式，只有在教師對課程與教學的深刻理解、反思并內化為自身行為基礎上，才能實現上述目標。
（一）大學教師課程與教學能力的發展是提高高等教育質質的基本策略
教育部長袁貴仁在全面提高高等教育質質工作會議上的講話中指出：“提高質質，關鍵在教師。沒有教師的質質就沒有學生的質質，也就沒有科研的質質和服務的質質?！逼鋵?，把加強教師隊伍建設作為提高質質的基礎性工作來抓，是高等教育發展的長期任務和永恒的主題。20世紀80年代后，我國大學教師發展的制度建設經歷了三個階段：即“尊師重教”階段，“教師管理法制化，教師發展綜合化”階段和“多元并舉，促進教師全面發展階段”。在此期間，1999年，國務院在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“建立優化教師隊伍的有效機制，提高教師隊伍素質”，2003年，教育部啟動高等教育教學改革與教育質質工程，在精品課程建設、高等教育評估項目中，具體闡述了對教師發展的要求。在這期間，教師的發展作為大學本科“質質工程”建設的常態要求一直沒有停止過。必須承認，提高質質是世界各國高等教育進入大眾化階段后如何解決“規?！|質”矛盾所面臨的共同問題。新世紀以來，歐美掀起了新一輪提高教育質質的浪潮。無論是歐洲的“博洛尼亞進程”，還是美國的高等教育改革行動計劃，都反映出高等教育強國發展的新方向。更值得注意的是，在這新一輪提高教育質質的浪潮中，沒有一個國家不把教師發展作為基本策略的。實踐證明，大學教師在高等教育發展中具有戰略地位和重要作用。
（二）大學教師課程與教學能力的發展是提高人才培養質質的需要
2012年《教育部關于全面提高高等教育質質若干意見》中提出：要“把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作。領導精力、師資力質、資源配置、經費安排和工作評價都要以教學為中心”@。這充分表明，本科教育是整個高等教育體系的基石，提高本科教育質質是全面提高高等教育質質的關鍵?！度舾梢庖姟分袕娬{師資力質以教學為中心，第一個含義是教師要把心無旁騖地安守教學崗位作為大學教師職業的本質要求?！鞍呀淌跒楸究粕险n作為基本制度，將承擔本科教學任務作為教授聘用的基本條件，讓最優秀的教師為本科一年級上課”。這充分體現了本科教學在高等教育中的重要地位。不可否認，在相當長的一個時期，出現了教授不上課、不給本科生上課或由博士生、碩士生代替上課的情況，而把大部分精力和時間用在項目研究、論文寫作上，忽視本科教學的基礎地位。這既是教師角色在實踐中的異化表現，也是本科教學質質滑坡的重要原因。第二個含義是要著力提高大學教師課程與教學能力。大學的人才培養主要途徑是課程與教學，大學內涵建設水平的高低、人才培養質質的高低，根本上取決于課程與教學的水平。課程與教學是大學質質的核心，是加強內涵建設的核心主線，為此，強調和重視大學教師課程與教學能力的發展已成為提高大學本科教學質質的必然要求。大學教師課程與教學能力的發展，既要關注教師在課程與教學學術維度的能力，又要關注教師課程與教學方法論的能力。當然，教師課程與教學能力的發展不能單憑教師的個體能力與自覺行為，還取決于是否有良好的制度保障。第三個含義是在教育實踐中處理好教學與科研的關系。大學能否把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，很重要的標志是能否處理好教學與科研的關系。要認識到，科研的一個重要功能就是服務教學、服務人才培養，是教學的基礎。在教育實踐中，科研不僅體現于學術性研究，也體現于校本課程開發、課程重構、有效性教學及反思性教學等實踐性學術研究，而實踐性學術研究對提高人才培養質質更有實際意義。
二、“三極”鼎立：制約了大學教師課程與教學能力的發展
20世紀80年代后期，大學教師的發展問題成為高等教育研究領域的重點問題，但大多是基于比較視角的研究和脫離本土意義的分析與爭論。在相當長的一個時期內，錯把教師的學術發展看作教師發展的全部，教師的課程與教學能力的發展被邊緣化。進入21世紀，雖然教師的課程與教學能力發展問題逐漸地被重視起來，但由于缺乏政策上的有效支持、理念上的積極引導，在客觀上呈現出國家的制度之規、流派的理念之崇、教師的“兩基”之守的三極鼎立之勢，三者之間極不協調，甚至相悖，嚴重地制約了教師課程與教學能力的發展。
（一）國家的制度之規
由于國家教師發展制度自身的局限性、滯后性和工具性等特征，在具體教育實踐中沒能有效地促進教師課程與教學能力的發展，往往成為游離教師發展之外的“擺設”。具體說，一是教師課程與教學能力發展政策具有較強的政治論導向。建國以來，我國大學教師發展制度多以服從國家發展為主，對大學的內在邏輯和規律考慮不多。二是大學教師發展政策多以服務“高端”為指向，體現扶優保重。國家在制定政策時的關注點常常是高端的211大學、985大學，或是教育部直屬大學，而處在中端或低端的大學常常是參照和比照“高端”大學的制度執行，更多時候地方大學因受各種條件限制放棄參照執行，導致制度惠及不均衡。處在金字塔中下部的多數大學教師的發展在制度上被忽略。正如阿特巴赫所言；“在學術系統最頂部鳳毛麟角的高素質學術人員和處于系統中普通教師之間存在有一條顯著的鴻溝”。三是制度主體與大學教師信息不對稱。在決策調研中，注重關注教師群體的共性要求，忽視了個性訴求，而這往往是政策真正需要關照的真問題。在制度的規范中，注意強制性，忽視主體性，教師有時是在不情愿的狀態下被制度規范。四是教師課程與教學能力發展制度的“短視效應”。制度制定著眼于當前的多，考慮長遠的少。教師課程與教學能力的發展是動態的，其發展要求不可能只凝固在高等教育發展的某一階段，更不能“頭痛醫頭、腳痛醫腳”。
從公共政策學視角分析，導致制度與大學教師課程與教學能力發展不協調的主要原因，一是作為政府公共政策所要追求的是統一的規范。每一個教師都是獨特的，不可能依靠行政部門制定一個適合所有個體教師發展的制度。國家教師發展制度與教師發展的協調，也只能定位在基本面、共性問題上的協調。二是公共政策的制定往往是基于規范性與控制性的，這種出發點往往造成政策主體與政策客體之間的對立。所以，只有尋求與教師根本利益的一致和對教師局部及個人利益的尊重，才能使教師發展制度得到大部分教師的擁護和執行。
（二）流派的理念之崇
20世紀80年代以來，我國大學的課程與教學發展理念主要體現在以“王鐘之爭”為代表的兩極傾向之中。作為現代課程與教學理念的秉承者，王策三強調知識是人類的認識成果，強調知識的社會性與客觀性，強調學科課程。他將教學認識論定義為“由教師教學生，主要學習現成知識，以認識世界和發展自身，這種認識就是教學的認識論”。與王策三觀點一致的黃黎明、靳玉樂主張，學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發點，也是教師在課程與教學中發展的立足點的基礎性認識。后現代課程與教學理念的秉承者，鐘啟泉提出，“課程知識是一種可探詢、可分析、可切磋的動態的探究過程，一種借助反思性實踐來建構人生意義的活動過程”。他認為，知識是由人建構的，只有由教師與學生共同在場，借助教學情境才能得以生成。與其觀點相一致的李小紅在《論教師的課程創生》一文中闡述了以下觀點：（1）國家課程的局限性要求教師進行課程創生；（2）課程實踐的不確定性和境域性要求教師進行課程創生；（3）實現個性化教育要求教師進行課程創生；（4）教師自身的專業發展要求教師進行課程創生；（5）教師課程角色的嬗變：由忠實執行者走向反思型建構者。她主張教師在整個課程運作過程中都應充分發揮主體性和創造性。魏小琳也在《后現代視野中的高校課程體系建設》中強調教師在后現代課程與教學時代，“從外在于學生情景轉向與情景共存，權威也轉入情景之中。教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。
基于以上兩種不同價值取向，使我們有這樣一個基本判斷：我國高等教育課程與教學改革及教師在課程與教學中發展雖已由自發階段逐步走向自覺階段，但課程與教學理念還處于現代與后現代兩種課程與教學理念“二元對立”的狀態，各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。其實質是如何對待學科知識與經驗知識的問題，或者說教師在什么樣的課程與教學論背景下發展的問題。雖后現代課程與教學觀體現了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學科課程的價值，忽視了學科課程是課程理論和實踐的核心。沒有學科課程的發展，在此基礎上的經驗課程、生成課程將不復存在。學科課程的局限則在于，過于強調學科的基本知識和基本技能，疏遠了與學生個體探究以及社會發展之間的密切聯系，使學生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點是極端主義思維的表現，缺少的是兩種思維的融合與統一。其對立的理念也直接影響教師在課程與教學中的發展。
（三）教師的“兩基”之守
教師自身發展層面存在的主要問題是對傳統的“兩基”之守?！皟苫眱热荨耙庵溉祟惿嫠豢苫蛉钡暮诵闹R和基本技能”。不可否認，建國以來我國教師發展政策（包括大學）大多都是以“兩基”要求為基準的，在政策的變遷中沒有根本的變化。直至2001年7月，教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》才明確提出：“國家課程……應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方向的基本要求。這個基本要求體現了教育思想的進步，是對單純“兩基”的超越，也同樣是對大學教師的課程與教學能力發展提出的新要求。按理說，《綱要》的要求，對大學教師在課程與教學能力上的發展是良好的發展機遇，然而，這并沒有像預期的那樣喚醒與激發教師的發展意識，更沒有達到更新觀念、提升水平的目的。相反，使教師越發感到懵懂與茫然，一部分教師處于“被發展”的狀態，一部分教師對新發展理念的政策采取消極抵抗的態度。具體表現如下兩個方面：
1 固守傳統慣習與對傳統教師身份的認同。我國高等教育人才培養是從“兩基”起步的。建國以來，大學教師隊伍建設都是在國家統一政策、統一課程內容、統一教學模式、統一規劃、統一培訓方式的背景下進行的，大學教師的隊伍建設、培訓內容都是以“兩基”為標準的。長期的統一，使大學教師課程與教學能力的發展形成一種定勢：嚴格忠實課程固定的內容、結構、設計和目標，教學中追求基礎知識的掌握、基本技能的操練，以學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的學科能力為主要教學目標。實踐中習慣于固定課程與教學模式的控制，把契合于統一要求作為教師自身發展的理想追求。教師在“兩基”目標的長期堅守中，形成了一整套課程與教學經驗，而這種經驗在大學教師專業成長中起到了支撐和促進作用，也正是這些經驗和慣習，培育了教師執著的追求與自信的品格。教師發展一貫制、固定的模式，使教師把角色牢牢地定位于“傳道、授業、解惑”上，教師的責任就是“向學生傳授知識”。在大學“兩基”堅守時期，上述定位即成為教師對自身角色身份的認同標準。隨著課程的改革，課程與教學目標已從“兩基”走向“三維”，這種走向也帶來了教師利益格局的變化，對教師傳統的經驗慣習及理念提出了挑戰。除部分教師的順應外，大部分教師處在消極與抵抗之中。這是因為，在教師的教育生活中，“由于每一個人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動范圍和經驗，在其中就會覺得安全、舒適和穩妥，一旦逾越，則可能會遇到困難、麻煩和挑戰。因此，一定意義上講，大多數教師抵制變革是由于他們對未知的恐懼或對超越自我舒適地帶的憂慮而造成的結果，他們本能地擔心人際或組織的變革會給自己帶來潛在的威脅和影響”。
2 教師訴求與制度要求、理念追求的錯位。政策與理念是不同性質的兩個概念，在大學教師課程與教學發展中，政策是從政治學視角出發作用于教師，理念是從教育學視角出發作用于教師。流派的理念偏重于教師發展“知”的闡述，國家的政策則更偏重于“行”的規范。政策的功能是對教師發展的制度規范、制度保障和行為準則；理念的功能主要是為教師的課程與教學發展提供指導思想，帶來思想觀念上的啟迪。如果說理念是指向科學理性的話，政策就是指向實踐理性。理念是要求教師應該“如何做”的價值，政策是要求教師“必須如何做”的規范。兩者在教師課程與教學能力發展中的作用至關重要。如果說，教師課程與教學能力得到有效的發展，那一定是政策、理念與教師自身發展間協調與融通的結果。教師訴求與制度要求、理念追求的錯位，從制度上說，現有的教師發展制度具有局限性、滯后性、工具性，缺乏針對性。從理念上說，后現代課程與教學觀成為國際國內諸多專家熱崇，似乎現在大學教育中，什么本質、規律都不存在，知識都是建構而非傳承，課程都是生成而非預設，似乎具備這種建構與生成意識與能力就具備了教師課程與教學能力要求的全部。其實，一線教師的發展與教師發展制度、教師發展理念不協調的原因并非只是他們固守傳統慣習，而是因為教師最關注的是那些在課程與教學實踐中真正管用的理念，那些在教師課程與教學能力發展中真正有效的政策。目前的后現代課程與教學理念之所以不被教師所接受，是因為它脫離了現實，脫離了教育基本規律，從一個極端走向另一個極端。在教育實踐中，缺乏控制與規范的理念只能使有序的課程與教學走向無序、走向混亂。對教師發展的要求要考慮教師的“最近發展區”，即教師現有的發展水平與可能的發展水平之間的區域。無限的要求和期望值過高都可使教師喪失信心與消極抵抗。在當前課程與教學的改革中，必須科學合理地預設教師發展的可能空間，并采取切實可行、積極有效的措施作為保障。
三、“三極”融通：促進大學教師課程與教學能力的發展
政策、理念是教師課程與教學能力發展的外部環境。從政策上看，要求大學教師在一種什么樣的整體框架下發展，在什么樣的行為規范、準則下發展的問題。從理念上看，是要求大學教師秉承一種什么觀念去發展，以什么樣的理論假設為基準進行發展的問題。兩者都是大學課程與教學能力發展不可或缺的外部變質，缺一不可。從教師發展角度分析，無論教師采取哪種方式和策略進行發展，他的發展都必須與政策、理念達到和諧統一。從“三極”鼎立走向“三極”融通，必須做到政策、理念與教師三者間的平等，確立教師在課程與教學實踐中的主體地位；開展三者間對話，構建教師課程與教學能力發展最佳策略，在三者和諧統一中，促進教師課程與教學能力發展。
（一）三者平等，以人為本，確立教師在課程與教學實踐中的主體地位
在高等教育實踐中，如果把教師發展的制度、理念與教師三者之間視為前兩者優先于后者的關系，那么，三者之間就永遠處在對立的狀態之中。傳統的制度學把制度制定者稱為制度主體，把制度的接受者稱為制度客體，是規范與被規范的關系，也是自上而下的關系。流派的理念作為一種觀點，其主要目的也是要將自己的思想強加于人，其表現總是以理論指導實踐的理論主體身份凌駕于實踐主體——教師之上。在這種不平等關系中，一線教師對制度的強制性、針對性以及理念的有效性持有抵制、懷疑態度，難以對教師產生積極影響。三者之所以對立，其主要原因在于：第一，傳統的制度是基于對制度客體的規范，而沒有考慮他們的有序參與，表達的只是制度制定者單方面的行為與態度，政策受眾始終處于一種被動受控的狀態，這直接造成了制度主體與制度客體之間的對立。從教師課程與教學能力發展來說，制度總是單向的指令、傳達與規范，而且只關注教師的目標群體，忽視了教師個體生命意義的存在。其實，“制度毫無疑問是與人最相關的事物，它既是人為的，也是為人的，在處理這個與人如此密切相關的問題上，如果缺失了對‘個體’這一維度的考質，就會導致片面甚至錯誤。因此，為‘人’而‘制度’，揭示制度之于人的意義，讓制度有助于個體的生命自由和人生幸福，乃是制度更高的目的，也是制度最本源的價值”。第二，目前受流派之崇的后現代課程與教學理念，過于強調知識的建構和課程的生成，而否定傳統學科知識的價值，教師對此持抵制與懷疑態度。在教學目的上，注重知識的傳授并沒有錯，錯在只重視知識的傳授，追求教學效率。在教學倫理上，教師的權威不能沒有，沒有的應該是傳統政治中的依從關系。在教學方式上，教師講學生聽，教師問學生答不能完全否定，否定的應是只是教師講學生聽、教師問學生答，而忽視了師生互動、生生互動的教學方法。如果不加思考地把后現代課程與教學理念作為教師課程與教學能力發展的要求，迫使教師舍棄多年運用自如、行之有效、得心應手的教學方法，改變他們原有的經驗慣習和傳統理念是不可能的。第三，教師的地位并不僅僅在于他作為教師的存在，更在于他作為人的存在。從教師發展來說，制度與理念都是指向、服務于教師的，如果教師不在場，制度與理念就沒有存在的必要。為此，制度、理念、教師三者之間應地位平等，相互尊重，突出教師在課程與教學實踐中的主體地位。制度與理念應從要求轉向服務，多關照教師的發展訴求，多傾聽教師的聲音，多與教師交流。必須認識到，在現階段，用強制性制度來規約大學教師發展是功利性和工具性的表現，已不符合教師自主發展及其個性化的內在要求。包括流派的理念在內，必須從理念“要你……”走向教師“我要……”，從教師的“被發展”走向“自覺發展”?！翱床坏浇處焸€性化的教育體驗與感悟，而幾乎都是空洞的政策解讀、理念演譯和專家觀點的演繹與實證”，是達不到教師自主發展目的的。目前我國實施的、主流的教師發展模式還是由政府發起的、指令性的教師發展模式，主要依托于剛性推進的政策體系和外部形塑的培訓體系，本質上都是一種外在于教師的、自上而下的發展模式。高等教育組織提供的專業培訓沒有因人而異，教師缺少自主選擇權?！敖處熓怯凶灾餍缘慕逃?，他們的成長主要來自內部而不是外部。借助外部培訓機構的力質有時確實有用，但它們不能完全替代教師的自主性，自主性來自教師的內部生活”。教師課程與教學發展離不開理念的引導和制度的介入，但行政力質過于強大，會帶來功利化和短視化行為，非但無助于教師的發展，反而會妨礙教師自主發展，甚至剝奪他們專業發展的自主權，造成教師“被發展”現象。如何保證“我們”不會落入制度與理念的絕對控制之中？如何保證它們的影響方式與手段是合理的？我們可以在多大程度上與它們進行融合，這是教師在課程與教學發展中必須思考的問題。
（二）開展對話找結合點，構建教師課程與教學能力發展最佳策略
對話概念有兩種理解，一種是一般意義上的對話，即兩個及兩個以上人之間的同時談話。一種是超越語言學視界的對話，即與共在與歷在的人或事物對話，通過對話達成理解與共識，是目前人與人、人與事物交往的主要路徑。對話的意蘊有三：一是精神性對話?！皩υ捴黧w超越‘它’世界，與‘你’建立起來一種精神相遇關系，是對話雙方真誠接納，以相互尊重、相互信任和相互理解為基礎，以意義創造和建構完滿的精神世界為旨歸，從而達到對話雙方生命質質的提升和精神世界的完滿建構?！倍巧尚詫υ??！皩υ拰嵸|上就是對話主體從對話者各自前理解結構出發達成的一種視域融合”，生成新的意義。三是理解性對話。通過理解者的視域與被理解的文本所包含的視域的融合，改變自己的存在方式。大學教師課程與教學發展中，由于政策、理念與教師三方主體的同時在場，所以其對話方式就更具有復雜性。具體可體現為教師主體與制度主體問的對話、教師主體與理念主體間的對話。在傳統的教師主體與制度主體間，教師主體是被動的，是被制度所左右的，常處在“被發展”的狀態之中，教師好多行為受制度影響而不得已而為之。由于國家的教師發展制度是一定時期的產物，難免存在超前與滯后、不切合教師發展實際的問題。另外，制度的提出實際上對大學教師發展提出具體理論假設和理論模型，是采用型塑的方式發展具有個性的教師，常常以行政權力代替學術權力。教師與制度的對話必須具備如下兩個前提：一是主體間性關系認同的自覺，二是主體雙方都要付諸于行動。由于制度主體與制度客體不同于理論主體與實踐主體，前者主要體現行政權力，所以，與制度客體——教師的對話的責任必須由制度的執行主體——高校承擔，它對上可代表教師的意愿，對下可代表制度主體的意圖，既可拉近和融洽教師與制度的關系，又有利于教師對制度的認可和執行。在教師與理念之間，長期處于相互分離、彼此對抗的對立狀態。特別是在理念多樣化的時代，理論主體試圖“千方百計讓實踐人相信——‘什么是好的合理的教育理論’”，實踐人‘時不時從匍匐中抬起頭來，以我們需要什么樣的教育理論’的提問方式，表達他們心目中的‘好理論’或‘有價值的理論’的標準。在眾多理念中，教師對那些浮華、虛假的教育理論表達了強烈的不滿，特別是對目前受后現代流派之崇的一些課程與教學理念更是持有抵制態度。他們認為，“研究者習慣于攜帶自己的‘學者謬誤’，即用理論邏輯代替實踐的邏輯，用研究者的邏輯代替實踐者的邏輯。他們不自覺地對教育實踐作出積極的干預，以使研究順利地向著理想的方向發展”?！盁o論理論人還是實踐人，其假設都暗含著一種自我中心的傾向，都是以自己的眼光和視角審視對方，都試圖從自身立場出發為對方立法”。改變如上的一元權威與兩元對立狀態的唯一途徑就是開展對話。在對話中，各自必須從唯我論主體性原則的思維中解放出來，要認識到，“理論與實踐雙向建構、雙向涵養的命題，其要義在于‘雙向，式的思維方式有效地化解，打破以往從……走向……式和‘誰改變誰，誰圍繞著誰轉’式的單向性、割裂性的思維方式，從而為理論與實踐實質性的相融共生提供有效的方法論路徑”。也只有如此，才能“從對話者各自前理解結構出發達成一種視域融合”，“達到對話雙方生命質質的提升和精神世界的完滿建構”。
（責任編輯：趙淑梅）
案例教學公共教育學論文范文第6篇
摘 要：伴隨著現代技術的發展，視頻案例教學逐漸取代傳統的文字案例教學，并日益受到教師教育者的青睞。早期視頻技術主要用于微格教學或對視頻案例的被動觀看與模仿。進入20世紀80年代后，隨著認知心理學的不斷發展，研究者和教師教育者把目光從對受訓教師行為的關注轉向對教師認知思維的關注，視頻案例在教師教育中的運用也進入了一個新階段。超越學生對案例進行簡單模仿的刻板方式，探索利用視頻技術自制教學案例、集體評析視頻案例、運用超媒體鏈接探究案例并開展線上沙龍等新方式，增強學生的學習自主性，促進學生思維能力和教學技能的同步提高。
關鍵詞：視頻案例法；教師教育；實踐；創新
一、國外教師教育視頻案例法的發展與研究概況
視頻案例教學（video-based case teaching）近年來已廣泛用于教師教育與培訓領域。它是現代網絡技術發展催生的產物，也是繼法學、管理學和醫學教育采用案例教學后對教師教育產生啟示與輻射作用而形成的結果。
教師教育案例教學的研究始自上世紀80年代的美國（Merseth，1996；Shulman，1986） [1-2 ]。研究者試圖清楚地闡述教學案例對教師教育的重要及其理據。其中達成的共識之一是：案例教學有助于教師通過聯系具體的、“當地”的教學場景進行反思而學習。墨瑟思（Merseth）認為目前教師教育研究突破了對教師的傳統界定：教師不再是程序化地操作“規約式”教育理論的機器人。教師知識已被定義為“隨場景變化的”（situation-specific）、“情境依存的”（context dependent）和“不斷成長發育的”（ever emerging）知識?！敖處熜袨閬碓从趯Χ喾N經驗的歸納，而不是對理論原則的演繹?！?[1 ]
此外，不少學術研究集中探討了“案例”在教師教育中的作用與用途。比如，賽克斯和貝德（Sykes & Bird，1992）認為，“案例”可以用作：（1）對理論的例證；（2）提請大家注意和深入思考的“問題”；（3）發展思辨能力的材料，即通過對多個案例的認真考慮來發展緘默知識和內在邏輯能力的材料 [3 ]。舒爾曼（Shulman，1992）把案例區分為“為理論提供支撐性闡釋的事例”和“行動范例”兩種 [4 ]。
我們可以做出這樣一種結論，“案例”的意義不僅體現在它本身的結構與內容上，更關乎對案例進行討論的方式?！坝懻撌裁础焙汀叭绾斡懻摗?，兩者比肩而立，相互協調。由于課堂討論是實現“案例”價值的關鍵所在，研究者們開始關注“討論引導者”的作用及其駕馭討論的能力，即盡量使課堂討論既反映引導者的預設議題，又對小組中不斷涌現的新議題保持開放姿態。巴那特和泰森（Barnett & Tyson，1994）界定了引導者的三大功能：（1）充分利用學習機會；（2）培養多視角思考問題的能力；（3）構建共同語匯與經驗 [5 ]。維爾特（Welty，1989）認為引導一場面對面的教師交流需要具備一系列的特殊技巧或技能：如提問技巧、傾聽技巧和回應技巧等 [6 ]。列文（Levin，1993）分析了她自己在主持案例討論中的作用，即不斷鼓勵參與教師把評論言語歸為“直接觀察”和“解釋性推測”兩類 [7 ]。
隨著現代網絡技術的發展與傳播，視頻案例逐漸取代文字案例受到教師教育者的青睞。由于視頻能夠通過聲音、文字、圖像、色彩等全方位展示案例的特點，其表達事物豐富性和捕捉細節精準度的能力是一般的文字案例所無法比擬的。然而，正是由于視頻案例表達力的延展與提升，在一瞬間所傳遞的信息數量劇增，這就對教師教育者案例教學提出了挑戰的同時也帶來了無限的運用可能性。如果教師教育者不善于利用視頻案例，就可能導致皮姆（Pimm，1993）所描述的兩種反應：看電視反應（被動觀看，娛樂為主）與受驚嚇反應（觀看教學表演，學生自感望塵莫及） [8 ]。本文作者在師范生教學技能訓練中引入視頻案例教學，在如何將視頻案例創造性地運用于教學實踐方面有了一些粗淺的嘗試，現欲結合國外視頻案例教學發展新趨勢，談談自己在教學實踐中的一些做法，以便教師教育案例教學愛好者予以借鑒。
二、視頻案例教學在師范課堂上的運用
1. 微格教學與優秀教學視頻觀摩
視頻技術最早應用于教師教育的主要方式乃是微格教學。作者在教學中也偶爾會運用一兩次。在學生進行微格教學之前，作者通常會先講解某項教學技能，如英語詞匯教學技能，然后要求學生運用所學新知設計一堂5～10分鐘左右的微型課，并以同伴為模擬學生進行教學和錄像實拍。這其中的假設是：被錄像的學生會更認真地聽課、備課以及更好地展示對新學教學技能的運用能力。另外，通過觀看拍錄的視頻，教師可以更仔細地分析、評價自己微格教學的成敗得失。授課實錄、分析錄像、重新試教、重新錄拍……如此循環反復，直至學生熟練掌握某項教學技能為止。這就是微格教學的主要目的與使命所在。
師范教育中對視頻的另一種使用方法是讓學生觀看優秀教師錄像。這是大多數教師都可能用到的、最簡單的技巧。教師的功底主要體現在視頻觀看完畢的討論引導環節。有時候也可以不展開討論，而是讓學生重復觀看、反復模仿，極力打造準教師“模仿秀”。
和微格教學一樣，教學案例觀看與模仿折射的是行為主義心理學對教師教育的影響。當時的教師教育者認為，教學是一個簡單機械的刺激反應過程，只要反復觀看、模仿、操練，就可以達到自動化掌握該教學技能的目的。進入20世紀80年代初期，受認知心理學的影響，研究者和教師教育者逐漸認識到教學是一項非常復雜的活動，遠非行為主義觀念下簡單模仿可以習得。于是，大家把目光從對教師行為的關注轉向對教師認知思維的關注。學習者常被引導去猜測、闡釋教師行為背后的動機，理解教師為何在此時此地做出此種決斷，以及何種知識支撐他如此決斷。從此，視頻案例在教師教育中的運用進入了一個新階段。在教學實踐中，作者主要嘗試了以下兩種視頻案例使用方法。
2. 相互錄像與集體評析
談到視頻案例教學，我們比較容易形成的一種思維定勢是一味去搜集、下載或購買現有視頻資料，而較少考慮自行制作視頻案例。事實上，目前聲像刻錄技術的發展讓我們完全擁有錄拍、剪接、編輯、制作的能力。在組織學生到中小學見習的時候，在征得實習學校老師同意后，我們偶爾也錄制一些教學片段以供返校分析研習。不過，我們使用最多的是學生相互拍攝試講視頻并組織集體評析。目前的期末檢測已經摒棄了紙筆考試，而是讓每位同學上交他自己最滿意的20分鐘左右教學視頻、小組評價意見以及自我教學反思。
在課堂學習之余，學生們還組成了視頻俱樂部，不但共同分享網上下載優秀教學視頻，而且輪流提供個人教學錄像片段和大家一起交流研討。視頻俱樂部的做法在國外也不多見。雪仁（Sherin，2003）曾做過這方面實驗，他的結論是：俱樂部成員普遍反映受益匪淺。本人的學生也認為他們時不時地會使用俱樂部里所學到的策略進行教學 [9 ]。
3. 超媒體鏈接與線上討論
超媒體鏈接（hypermedia link）是在圖像、動畫中加入鏈接信息，通過超級鏈接，可以從一張圖片或動畫鏈接到其他的文字、圖片或動畫等媒體上。簡言之，是用超文本技術管理視頻資料和多媒體信息的一種網絡技術。美國在上世紀90年代初的教師教育中就引入了超媒體項目（Goldman&Barron，1990） [10 ]。相對于單一的視頻來說，超媒體可以為教師提供多形式、多途徑獲取視頻資料的機會。教師可以在不同起始點通過多種路徑探索案例，而且可以打破以往時間前后順序的限制，能夠按任意順序瀏覽案例。在本人的教學實踐中，超媒體主要用于培養學生在同一主題背景下對不同視頻案例的分析、比較與鑒別能力。比如，我們在對“中國基礎教育改革”這一主題進行探討時，就把中國、美國、日本和印尼等不同國家同一主題的視頻案例，連同相關的超文本信息鏈接在一起，以便學生在給定的框架下研討我國基礎教育改革的內容與方向。
案例大多是為課堂討論而選取或創制的，因此。如何主持討論，以及教師在討論中應該充當怎樣的角色就變成了研究者關注的課題。鑒于前文對此已有過介紹，在此不予贅述。作者現對課堂面對面的討論避而不談，專門探討主持線上討論的意義與做法。
科里森等（Collison et al.，2000）認為，線上討論具有異步的、非共時的特點，而且通過超鏈接可以獲得海量參考資料，因而相對面對面交流而言，其討論內容會更豐富、細膩、深刻，甚至更富洞見 [11 ]。作者在美國讀博時，常常要參與導師設定的主題線上沙龍。線上沙龍的主持關鍵在于“問題設計”和“適時現身歸納點撥”兩個環節。比方說，在學生學習了“任務教學法”并觀看了相關視頻案例之后，我們可以布置線上討論問題：
* What specific examples from the video showed the use of the task-based approach？ 視頻中的哪些具體例子體現了對任務教學法的使用？
* What do you learn from the video about the task-based approach that you didn’t know before？ 通過視頻，你學到了什么以前不了解的關于任務教學法的知識？
* What implications does the video case offer you for your future classroom instruction？ 該視頻案例對你未來的課堂教學有什么啟示意義？
學生們在上傳答案前通?？梢詤⒖几鞣N相關資料。同時由于所有人的答案都展示在網上，人人都能看到，也都可以質疑，所以一般都做得比較認真，質量有一定的保證。作為老師應定期瀏覽學生的討論帖，必要時需參與其中并給予適當的總結、鼓勵和引導。
三、結 語
視頻案例是師范教學技能訓練中受到師生歡迎的多媒體教學形式，其優勢不言而喻。然而，我國對視頻案例教學法的實踐和研究成果都還不多見，可供教師教育利用的優秀視頻案例，尤其是超媒體案例還比較缺乏。此外，對于教師應該如何使用視頻案例進行教學，如何引導討論等方面的著述也比較少見。相信本文介紹的方法對教師教育者的視頻案例教學有一些參考價值，期待今后更多相關成果的出現。
參考文獻：
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[2]Shulman L. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，（15）：4-14.
[3]Sykes G.，Bird T. Teacher Education and the Case Idea[A].In Grant，G. （Ed.），Review of Research in Education[C].Washington，DC：American Education Research Association，1992.
[4]Shulman L. Toward a Pedagogy of Cases[A].In Shulman，J. H（Ed.）. Case Methods in Teacher Education[C]. New York：Teachers College Press，1992.
[5]Barnett C.，Tyson P. A. Facilitating Mathematics Case Discussions While Preserving Shared Authority[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association，New Orleans，1994.
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[10]Goldman E.，Barron L. Using Hypermedia to Improve the Preparation of Elementary Teachers[J].Journal of Teacher Education，1990，41（3）：21-31.
[11]Collison G.，Elbaum B.，Haavind S.，Tinker R. F. Facilitating Online Learning：Effective Strategies for Online Moderators[M].Madison，WI：Atwood Publishing，2000.