幼兒園教育論文范文第1篇
摘要優質幼兒園在幼兒教育領域中有著示范和帶頭作用，在這個社區發展迅速與不斷完善的今天，實現優質幼兒園與社區教育資源的共享需要優質幼兒園與社區雙方的共同努力，共同探索實現教育資源共享的途徑。
關鍵詞優質幼兒園 社區 教育資源共享 途徑
隨著社會經濟的不斷進步，人們不斷地探索資源在學習、工作、生活中的開發與利用，資源的內涵與外延也不斷地豐富與拓展。教育資源是人類社會資源之一，在顧明遠主編的《教育大辭典》中給教育資源下的定義為：教育資源亦稱“教育經濟條件”，教育過程中所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源，即人力資源和物力資源、財力資源的總和。從寬泛的社會學意義上看，教育資源是指維持、組成、參與并服務于教育系統的一切資源，包括人力資源、物力資源、財力資源、時空資源、信息資源、文化資源、權力資源、制度資源等等，這些構成了一個完整的教育資源系統。
目前我國各水平幼兒園的質量參差不齊，本文主要探討的是優質幼兒園的教育資源。優質性是優質幼兒園的重要內涵， 是對幼兒園各項工作的高水平要求。優質幼兒園是經過評估小組與各級領導按照評估檢驗與層層篩選進行評定，是以先進的學前教育理念為指導的， 具有獨特的文化模式、經營特點和個性特征的學前教育機構。幼兒在優質幼兒園中能獲得適合其個性發展的優質教育。優質幼兒園具有優質的教育資源。每所幼兒園都有活動室、運動場、自然角、教玩具以及花圃、道路等獨特的教學、生活及環境設施，這些以物質形態存在的設施體現了幼兒園獨有的文化特征，影響著教職工和幼兒的思想、觀念與行為。
社區是孩子們生活的大環境，其中設施、設備、工作人員及居民都被孩子們所熟悉、所關注，是重要的教育資源?！队變簣@教育指導綱要 (試行)》在總則里提出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件?！痹诮M織與實施中，又指出 “應充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。由此可見，社區資源的利用已經成為當前幼兒園課程改革的熱點。
“社區資源”是指社區內外足以滿足社區居民的需要，使社區居民問題獲得解決的所有人力、物力、財力等資源力量之總和。由居民依當地的人文景觀或民俗風情發展出自己社區特色，為社區帶入一股新的氣象與生命力。社區因為發展出休戚與共的社區意識，在社區的組織體系運作的同時，也不斷的發展其“資源網絡”，使社區資源網絡將更緊密、更活絡，而社區中的幼兒園可運用的資源也將更充沛。
從教育的角度說，社區資源的存在形式是多樣的，可以分為物質環境資源、文化資源和人力資源這三個方面，這三類資源有其各自的構成狀況，彼此之間又有千絲萬縷的聯系，他們互相融合互相滲透，共同構成了社區范圍內豐富的幼兒教育資源。（1）社區物質環境資源。社區物質環境資源主要包括社區內的山川河流、動植物以及博物館、圖書館、企業工廠、信息中心、電教館等。從幼兒園的角度說，常用到社區的物質環境資源主要有超市、醫院、郵局、銀行、書店、居委會、老人活動中心等與幼兒生活較為密切相關的物質環境資源。（2）社區文化資源。這里的文化資源主要是指一些當地的文化特征，如風俗習慣、自然景觀等等。例如：福州市花巷幼兒園，位于三坊七巷內，幼兒園設計主題活動認識三坊七巷的古代建筑，讓幼兒接受古代歷史文化的熏陶。（3）社區人力資源。社區的人力資源主要來源于社區教育的隊伍和社區居民，社區教育隊伍包括社區專干、社區志愿者、社區退休老干部等等，另外，一些有特殊才能的居民或者能夠為幼兒園教育提供幫助的家長都是社區中寶貴的人力資源。
一、優質幼兒園與社區教育資源共享特點
優質幼兒園作為辦園水平較高，基礎設施較為完善，師資力量雄厚的幼兒園，與社區的接觸相對而言較為密切，對社區教育資源的開發利用要遠遠高于其他一些較小規模的幼兒園。
（一）雙向性與互補性
優質幼兒園更能體現與社區之間的雙向互動，二者的教育資源達到合理、優化的共享。在幼兒園教學過程中，為了讓幼兒的個性化得到全面發展，需要打破以往高結構化與高控制性的教學模式，構筑一種真正開放互動的教與學的機制。在幼兒園教學過程中，很多教學領域的活動都與幼兒日常生活密切相關，因此，很多時候需要用到周邊的社區物質環境資源、文化資源、人力資源等等。例如，讓幼兒認識到環保的重要性時，就可以帶幼兒參觀社區內的垃圾處理廠，更真實地讓幼兒體驗到環保與自身的密切關系。又如，在大班的幼小銜接主題活動中，可以帶幼兒參觀小學，或請小學老師到幼兒園給幼兒講講關于入小學該注意的地方。
同時，社區也需要幼兒園資源的大力協助。例如：社區在需要舉辦一些文娛活動時，也會經常請幼兒園的老師、小朋友表演節目；在宣傳普及學前教育階段育兒知識時，由于幼兒教師的專業性，社區常常會請幼兒教師開講座或座談會、咨詢活動等等。在這種資源共享中體現了優質幼兒園與社區教育資源共享過程中的雙向性與互動性。
（二）大教育性
幼兒教育并不單單指幼兒園內的教育，真正廣泛的教育資源存在于大環境之中，幼兒園課程范圍內的教學活動并不能滿足幼兒身心全面發展的需要。因此， 幼兒園須打破圍墻的限制，積極開發利用各種教育資源，與家庭、社區密切合作， 共同為兒童的發展創造良好的條件。同樣，整個社區教育也不僅僅指專門的社區教育，還包含各類學校教育、家庭教育、業余學習等等。在信息化高速發展的今天，倡導終身教育的同時，還應樹立起大教育的觀念，不把幼兒教育囿于幼兒園教育，實現優質幼兒園與社區教育資源的有效共享。
（三）有效性
優質幼兒園與社區教育資源實現共享時還體現有效性的特點，優質幼兒園在利用社區教育資源時，充分考慮到社區資源的整合與優化，同時能夠分析自身的教育資源為社區服務。幼兒園的教學活動無法與兒童的生活脫節，對于學前兒童而言，在這個階段主要是以活動的方式獲得直接經驗，因此，幼兒園只能依托社區這個對于幼兒來說熟悉的大環境，優質幼兒園能做到挖掘社區內兒童所熟悉的一切教育資源，為兒童打造最適合他們發展的課程，并使幼兒在學習過程中主動地進行探究活動。在幼兒園現有條件不足的情況下， 開發利用社區教育資源， 讓兒童從身邊熟悉的事物來提高身體、智力、語言、情感、社會性等方面的發展， 不僅體現了素質教育的思想， 滿足了兒童多方面的需求， 也可以最大限度地避免社區教育資源的閑置和浪費。同時，在服務社區上，由于幼兒園本身的特點使得園所能夠獲得一些新的幼兒教育信息，優質幼兒園能夠將信息向社區開放，達到資源全面有效地共享。
二、優質幼兒園與社區教育資源共享途徑
（一）整合與優化教育資源
從目前優質幼兒園的經營現狀來分析，優質幼兒園一般在周邊社區中具有良好的辦學效益和社會聲譽，在幼教專業領域中的影響力較大，往往可以影響到周邊的居民對于幼教知識的認識。因此，優質幼兒園在整合與優化所有可利用到的教育資源中起著重要作用。首先，優質幼兒園的管理者應利用其作為管理者的身份，協調好各組織、部分充分挖掘幼兒園與社區的教育資源，與社區加強聯系，引導社區在獲得新資源時主動與幼兒園聯系。其次，優質幼兒園的教師應合理設計其課程設置與安排，關注身邊可利用到的社區教育資源，并對這些可利用的教育資源及時做出管理與規劃。第三，社區也應對本社區的幼兒園教育資源做調查與分析，統籌所有教育資源。
（二）開發利用社區特色教育資源
優質幼兒園已經能夠基本上達到與社區資源之間的互動共享，在此基礎上，優質幼兒園應開發利用社區特色教育資源，這同時滿足幼兒發展的特殊要求，符合現代教育趨勢。在國家、地方、學校三級課程管理模式下， 為了引導幼兒從身邊的事物學起， 主動地與環境發生互動， 開發利用本地區有特色的教育資源就成為幼兒園課程改革的重點內容。優質幼兒園的教育者和管理者應從幼兒園所在社區的特色教育資源出發，開發身邊現有的、幼兒所熟悉的且富含本地特色的教育資源。例如，以廈門市第九幼兒園為例，該園從園本實際出發，以閩南文化為藍本，經過三年的研究實踐，目前已初步建構了具有閩南本土文化教育特色的園本課程實施體系。幼兒園的布置環境充滿著濃郁的閩南風情，在園內的各個角落，隨處可見諸如面泥館、木偶館、陶藝館、童謠室、服飾室、剪紙室、影雕室、珠繡區、戲曲南音角、織網角、閩南小吃一條街等的閩南特色布置。
（三）塑造學習型社區大環境
隨著社區體制的不斷完善和發展，社區逐漸朝著學習型社區發展，這也有利于優質幼兒園與社區教育資源之間的共享。幼兒要獲得各方面的全面發展，僅僅依靠幼兒園教育和家庭教育是不夠的，社區在幼兒園教育和家庭教育中扮演著重要角色，社區是幼兒成長過程中的一個小社會，在這里，幼兒的社會性不斷得到提高，因此，優質幼兒園需要樹立大教育觀念，將社區看成是幼兒成長的一個大環境，社區將其獲得的信息、價值傳遞給優質幼兒園，優質幼兒園又將其教育活動與效果推向社區，通過向社區宣傳科學育兒知識，為促進社會發展提供智力支持。
（四）開展社區早教服務活動
示范性幼兒園具備開展社區早教服務活動的專業優勢，應該從所處的社區環境出發，探索開展社區早教服務活動的策略和途徑，開展社區早教服務活動是城市發展社區學前教育的主要形式之一。幼兒園是學前教育的專業機構，而示范性幼兒園實施學前教育的軟、硬件更屬上乘。示范性幼兒園應該從所處的社區環境出發，積極地探索開展0～3歲社區早教服務活動的途徑和策略，并為其他幼兒園進行示范、指導和輻射，帶動周邊其他園所為，社區幼兒教育水平的提高作出貢獻。因此，切實發揮示范性幼兒園的示范和輻射作用，并帶動社區中其他園所共同為建設社區早教中心，把一批辦學思想端正、管理水平高和保教質量好的示范性幼兒園建設成為優秀的社區早教中心基地，使其成為較為成熟的社區早教服務活動中心。示范性幼兒園在為社區開展早教服務活動的同時也促進幼兒園教師專業化程度。
參考文獻：
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（責任編輯劉紅）
幼兒園教育論文范文第2篇
[摘要]以《幼兒園工作規程》的頒布為標志，我國幼兒園教育改革作為一場自上而下的改革運動至今已走過了十年的歷程。關于這場改革成效的研究應當成為我國當前幼兒教育研究的重要課題，以為我國幼兒教育政策決策服務。但目前已有研究基本上建立在主觀判斷或現狀描述的基礎之上，缺乏實證依據的支持。開展幼兒園教育改革成效研究應當抓住影響改革成效的關鍵階段與關鍵問題，采用定性、定量相結合的實證性研究方法，從多個角度客觀、公正、全面地分析和評價我國幼兒園教育改革的成效。
[關鍵詞]教育改革；幼兒園教育改革；改革成效
改革已經成為我國幼兒園教育進步和發展的重要推動力。以上個世紀90年代中期頒發的《幼兒園工作規程》(以下簡稱《規程》)為標識的、由國家行政力量推動并主導的“自上而下”的大規模的幼兒園教育改革到今天已歷經十年。隨著《幼兒園教育指導綱要》(以下簡稱《綱要》)的試行，一場新的幼兒園課程改革運動正在全國各地全面展開。這場教育改革的實際效果如何?改革的預期目標在多大程度上已經在幼兒園教育實踐層面上實現?這是一個迫切需要我們重視，并通過科學研究來做出回答的問題。
一、目前關于幼兒園教育改革成效的研究存在的問題
20世紀80年代以來，我國幼兒園教育改革最初從“民間”自發地興起。1989年以后，以國家教委頒布的《規程》和《綱要》為標志，轉向了由國家行政力量主導和推動的“自上而下”的改革。迄今為止，這場“革命”方興未艾。近年來，已有一些學者開始思考如何評價這場改革的成效。他們的基本判斷是改革帶來了幼兒教師教育理念的普遍變化，教育實踐“正在發生深刻的變化”，如課程范式“正從科學中心主義課程向社會建構中心課程轉變”；教學范式“正由‘傳遞’‘訓練’為主的單向教學向‘引導’為主的互動教學轉變”；“幼兒自由活動時間增多”一，活動區“基本杜絕了沒有材料的現象”；“目的性計劃性貫穿于一日活動各個環節”，讓幼兒消極“等待的時間在減少”等。與此同時，對于幼兒園教育改革成效的質疑也日益增多。如有學者認為“教育改革理論研究不夠，提出種種說法匆忙，問題集中在：理論研究含混模糊，脫離國情。忽視歷史經驗，對教育實際不太了解，對教育改革的特點和復雜性估計不足，缺乏反復實驗、檢驗，目標定位不準……(致使)幼兒園教育改革的理念與實踐脫節現象嚴重”，如教師對幼兒的個別關注仍然很少，重上課、輕游戲的傾向依然存在，幼兒園教育改革停留在表面形式的模仿上，甚至從一個極端走向了另一個極端?！耙郧皶痰慕處煵粫塘?，以前不會教的教師更逍遙了”。教師不是深入參與幼兒的游戲，而只在幼兒發生沖突時短暫介入，根本沒有發揮作為觀察者與監督者的作用等。
上述這些關于幼兒園教育改革成效的反思和判斷雖然不乏真知灼見，但基本上都屬于經驗判斷或感性直覺，缺乏實證研究依據?？梢哉f，目前關于、我國幼兒園教育改革成效的研究存在明顯不足，突出表現在以下兩個方面：一是關于幼兒園教育改革成效的研究被邊緣化與模糊化了。長期以來，上至各級教育行政部門、下至基層的學校、幼兒園，人們在評估教育改革的成效時往往把人力物力的投入(包括編寫的學習材料、組織的培訓研習、教學觀摩等)、成品展現(如新出版的教材、體現新的教育理念的教育活動案例和指導手冊等)、工作經驗總結及教師對有關文件的知曉程度(如教師是否熟知《綱要》內容等)當作幼兒園教育改革所取得的“成效”，滿足于對教育改革效果的主觀“估計”和事實描述，而很少采用定性、定量相結合的實證性研究方法來證明教育改革對于教育實踐的影響。這種重主觀判斷、輕科學研究的傾向不僅使得關于教育改革成效的研究長期以來被邊緣化，得不到應有的重視，而且也使教育改革的成效模糊化，使人們無法準確地判斷教育改革的實際成效，從而無法決定下一步改革的方向；二是目前關于幼兒園教育改革成效的研究在研究方法上存在著很大的局限性。目前關于幼兒園教育改革成效的研究多是對幼兒園教育改革歷史階段的回顧與反思，或對幼兒教育事業整體發展狀況的調查等，鮮有關于幼兒園教育改革成效的實證研究。導致這一現狀的根本原因在于目前尚未形成研究幼兒園教育改革成效的學理分析?？蚣?。自然無法編制或設計分析和評價幼兒園教育改革成效的適宜研究工具與有效研究手段。
二、我國幼兒園教育改革的特點和研究改革成效的必要性
我國幼兒園教育改革的顯著特征是“自上而下”。即哈夫洛克(R.G.Havelock)所謂的“研制推廣型”或“中心—外圍型”的教育改革模式。就其優勢而言。這種改革借助于政府和專家在權力和學術方面的“權威”，容易“自上而下”地大規模發動和推廣；這種改革在傳播推廣之前就已經形成了可供學習和借鑒的計劃方案，具有一定的可操作性而容易廣為接受。但是，這種改革也可能發生以下問題：一是決策者對于當前教育客觀實際和改革需要的認識不一定全面或準確：二是改革精神在傳遞過程中可能發生損失和偏離：三是“所倡導的理論”與教育實踐之間存在差距；四是改革的動機來自于“上面”而非“下面”，幼兒教師被要求進行痛苦的“自我否定”，從而使改革可能遭遇幼兒教師自覺或不自覺的抵抗；五是改革投入的成本和實際的產出之間不相稱。借助于各級行政力量推動的大規模教育改革往往投入的成本較大，但對實施階段改革成效的監控與評估關注不夠。
本來人們在不同的價值觀指導下對這場涉及面如此之大的教育改革成效作出不同的價值判斷是很正常的。但是，如果這些判斷都僅僅以主觀之“我見”或描述性的經驗事實為依據，就都不足以令人信服，也就無助于解決紛爭。這也就是說，無論是肯定還是否定的結論都應當以實證性的科學研究提供的“事實”為依據。這是當前各國教育改革政策決策和研究的重要趨勢和特點，以美國學前教育領域中幾個有代表性的問題及相關研究為例：關于全日制托幼服務對學前兒童發展的影響是積極的還是消極的，美國幼教界爭論了許多年，但是最后還是依靠大量的實證性研究解決了紛爭。研究表明。幼兒在園時間長短不是影響兒童發展的關鍵因素，而在于托幼機構所提供的看護和教育質量：關于“開端教育”項目的效果，在其實施的最初二、三十年里可謂眾說紛紜。70年代的一些研究表明該項目對兒童后續學習和發展的影響只有短期的積極效果。近年來的一些研究則肯定了該項目對于縮小兒童入學準備上存在的種族和族群差距具有積極意義。美國聯邦政府正是根據這些實證研究結果決定繼續和擴展該項目的：對于是否要普及先學前班(pre-kindergarten，接收3－4歲幼兒)一直有不同意見的爭論。近年來的研究發現進過正規托幼機構的幼兒的入學準備情況要比，由父母、親戚、家庭托兒所照看的幼兒好，前者的人學準備測驗成績要比后
者高0.22－0.33的標準差。設在公立學校中的先學前班的兒童在入學時的表現比來自其他類型的托幼機構的兒童更好。這些研究結果為越來越多的州決定設立先學前班項目提供了重要的決策依據。英國也出現了類似的科學研究和政策決策密切結合的發展趨勢。如英國倫敦大學教育研究院關于“托幼機構教育的有效性”的研究就為英國政府制定新的幼兒教育政策提供了重要的決策依據。
政策研究已經成為近年來教育科學研究領域的一個熱點。過去遠離政策形成和決策過程的教育科學研究者現在越來越多地卷入到政策研究領域中，他們的任務不應是詮釋政策，而應是探討政策的合理性以及可能和實際帶來的影響(包括積極和消極的影響)。在我國，幼兒教育的政策分析與研究基礎還相當薄弱。重視和加強這方面的研究應成為今后我國學前教育研究發展的重要方向。
三、我國幼兒園教育改革成效研究的關鍵階段與關鍵問題
自上而下的教育改革過程可分為發動、實施和評估三個階段。其中，實施階段是決定教育改革成效的關鍵階段。我國當前的基礎教育改革存在重設計、輕實施的問題。無論理論界還是實踐界對教育改革實施措施的研究都較少，對教育改革的探索大多數仍滯留在對教育綱要、教育標準的解讀層面上，大量的投資用于教育的規劃、設計，但對于新教育計劃付諸實施的對策和具體措施則考慮得很少，究其原因，首先就是研究上的滯后，即有關教育實施的研究很少，研究者對實踐過程中教師們遇到的困惑研究不多。在教育改革的實施階段，班級教育改革又是其中的關鍵環節，教師對待改革的態度和教師能否充分參與改革是影響教育改革成效的關鍵因素，因為班級水平上的教育改革是“自上而下”的教育改革的終端。研究我國幼兒園教育改革的成效雖然應當關注幼兒園教育改革的四個不同層面：行政推動、專家引領、幼兒園執行、班級教育實踐，但是幼兒園班級教育實踐的改革應當成為改革成效研究關注的焦點。
在確定幼兒園改革成效研究的關鍵問題之后，需要考慮的第二個問題是如何去研究。即研究的路徑與方法問題。一般來說，研究者會從兩個維度來考察幼兒園教育改革的成效：一是縱向的維度，即對教育改革過程的起點狀態與當前狀態進行比較：二是橫向的維度。即把教育改革倡導的教育實踐作為期望的或“應然的”標準。把現實的幼兒園教育實踐作為“實然的”現狀，兩相對照發現其中的差距。從我國幼教界的研究現狀來看，現在已經很難完整重現或真實地獲知十年或二十年前我國幼兒園教育實踐的狀況，要作縱向比較與分析基本上不太可能(相關或類似的研究在過去也很少)，因此，目前惟有第二種研究維度是可行的。在此?？梢詮囊韵陆嵌乳_展關于幼兒園教育改革成效的研究。
一是文本傳遞過程中話語一致性分析。國家的政策文本經過層層傳遞，到最后會轉化為實踐者個體的經驗文本。幼兒園教育改革的指導思想在傳遞過程中是否始終能夠保持其原有的精神內涵?這可以成為研究教育改革實施成效的一個重要角度：二是不同主體對于改革關鍵概念的篩選和理解分析。教育改革的精神或主旨往往集中體現在一些“關鍵概念”上。如“尊重幼兒”“主動學習”“以游戲為基本活動”等是體現我國當前幼兒園教育改革精神的“關鍵概念”。但不同的人(包括改革倡導者、專家、行政工作者、幼兒園教師等)可能會有不同的選擇和理解，了解這種差異可以成為剖析幼兒園教育改革成效的一個角度：三是倡導的“應然的”實踐和“實然的”實踐之間的差距分析。教育改革的終極目標是在幼兒園班級層面實現倡導的教育實踐。我們可以把教育改革倡導的、“應然的”實踐作為標準，去考察和評價幼兒園教育實踐的“實然”狀況，透視幼兒園教育改革的成效：四是改革對幼兒園教師生活和工作的影響研究。幼兒園教師既是幼兒園教育改革的實踐主體，也是幼兒園教育改革影響的主要受體。幼兒園教育改革對幼兒園教師生活和工作的影響應當成為評價幼兒園教育改革實施成效的重要維度；五是改革對幼兒學習和發展結果的影響研究。幼兒園教育改革的目的在于提高幼兒園教育質量，促進幼兒的學習和發展。教育改革的成效最終也就應當根據幼兒學習和發展的結果來判斷；六是家長對幼兒園教育改革實施成效的滿意度研究。家長是幼兒園教師的合作伙伴。家長對于幼兒園教育改革的知情和支持程度以及對于幼兒園教育改革實施成效的滿意度，應當成為幼兒園教育改革成效研究的重要維度。
總之，“既問耕耘，也問收獲”。有關幼兒園教育改革成效的科學實證研究應當進入我們的研究視野了。這是我國幼兒園教育改革下一步行動的前提，也是政府科學決策。制定更為合理、公正的幼兒教育政策，提高政府公共財政對幼兒教育支持程度的基礎。
幼兒園教育論文范文第3篇
【摘要】近年來，我國幼兒園教育“小學化”治理在政府主導和多主體參與下取得了顯著進展，但由于多重因素制約，當前治理體系仍不完善。從治理體系角度分析，幼兒園教育“小學化”治理應從消除和糾正“小學化”現象的淺表層次、建立主體共治長效機制的基本層次和形成現代幼兒教育理性氛圍的深度層次三個層面建構，從而建立由淺到深、由表及里的治理結構和治理體系，這是推進幼兒園教育“小學化”治理走向深入的可行路徑。
【關鍵詞】幼兒園教育；“小學化”；治理體系；治理層次
【作者簡介】呂武（1986-），男，甘肅平涼人，江蘇第二師范學院學前教育學院講師，博士。
幼兒園教育“小學化”是當前我國學前教育領域備受關注的問題。早在20世紀二三十年代，陳鶴琴、張宗麟等老一輩學前人就敏銳地注意到該問題，并做了很多深入而發人深省的分析和論述[1]。不過，在當時我國幼兒園教育事業發展非常緩慢，社會對其關注度整體不高，這些幼兒園教育內部的問題更沒有得到太多注意。中華人民共和國建立后，我國在學習蘇聯以及幼兒園教育自主探索過程中針對當時國情，提出在幼兒園通過適當方式進行拼音、算數、識字等教學。這在當時社會文化水平普遍較低，迫切需要提升的背景下有其時代性和合理性，但之后這種教學傾向愈演愈烈，教學之風日漸盛行。改革開放后，幼兒園教育“小學化”傾向的問題被明確提了出來。迄今為止，政府、幼兒園、研究人員等一直在努力解決該問題，“小學化”傾向也在不斷改善，但其治理仍面臨很多困難和挑戰?！靶W化”傾向已成為我國幼兒園教育發展的一大頑疾和高質量發展的關鍵性制約，從根本上進行治理已刻不容緩。本文在梳理我國幼兒園教育“小學化”治理的歷程、現狀與困境的基礎上，提出破解思路及統整建構三層治理結構的建議。
一、我國幼兒園教育“小學化”治理的歷程、現狀與困境
進入新世紀，尤其是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》[2]（以下簡稱《規劃綱要》）頒行以來，我國各級政府及其教育行政部門、園長、教師、研究人員等在幼兒園教育“小學化”治理方面做了很多努力，也取得了比較好的成效。但受幼兒園教育“小學化”治理結構、社會環境和氛圍、教師專業水平等多方面因素制約，當前幼兒園教育“小學化”治理仍面臨著一些突出問題與困難。
（一）我國幼兒園教育“小學化”治理的歷程與現狀
我國幼兒園教育“小學化”治理真正意義上的起點應是1979年10月《全國托幼工作會議紀要》的發布，其中明確提出“要防止和克服嬰幼兒教育小學化和成人化”[3]。在此之前，我國幼兒園是崇尚教學的，提倡幼兒園教授拼音、識字、算數等內容。因此，該文件開啟了我國幼兒園教育“小學化”治理的序幕。此后，消除和預防幼兒園教育“小學化”成為學前教育的重要內容。1979年12月頒行的《城市幼兒園工作條例（試行草案）》規定，“幼兒園必須根據幼兒年齡特點做好保教工作。要注意研究和改進保教方法，不要把教育小學生、中學生和成年人的材料和方法投到幼兒園中來”[4]。1981年發布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》中進一步提出幼兒園以游戲為基本活動形式，并對幼兒園教育內容和方式做出了比較明確的要求[5]。這為“小學化”防治奠定了較好基礎。不過，一直到21世紀初，幼兒園教育“小學化”治理基本停留在政策倡導層次上，缺乏基本制度支撐和保障。
2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》[6]的頒行給幼兒園教育“小學化”治理提供了制度層面的基本依據，也標志著幼兒園教育“小學化”治理從政策倡導進入了制度規范的新階段。2010年《規劃綱要》頒行之后，幼兒園教育“小學化”治理的進程明顯加快。2010年底出臺的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（以下簡稱“國十條”）中明確指出要“防止和糾正幼兒園教育‘小學化’的傾向”[7]。這對幼兒園教育“小學化”治理產生了極大的推動作用。為了落實“國十條”的要求，2011年教育部發布的《關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》提出要糾正幼兒園教育中“小學化”的方式和環境，嚴禁小學入學考試，建立動態監管機制等[8]，幼兒園教育“小學化”治理體系初步形成。為進一步強化幼兒園教育“小學化”治理，2018年教育部辦公廳發布的《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》要求幼兒園堅決避免“小學化”的內容、方式和環境，提高教師專業化水平，小學則必須零起點教學[9]，進一步優化了幼兒園教育“小學化”的治理體系。2018年底中共中央、國務院發布的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中重申要“開展幼兒園‘小學化’專項治理行動，堅決克服和糾正‘小學化’傾向”[10]。這從黨和國家層面確立了幼兒園教育“小學化”治理的政策和制度依據。2020年教育部發布的《縣域學前教育普及普惠督導評估辦法》[11]以及中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》[12]中均將消除和預防幼兒園教育“小學化”作為基本要求。
從總體上分析，當前我國幼兒園教育“小學化”治理體系在國家層面已經有了較好的頂層設計。幼兒園教育“小學化”治理從理念倡導到教育要求，從教育過程到教育評價，從日常管理到監測監督等各方面都有了基本規定或規范。治理的對象和內容越來越清晰，幼兒園教育中“小學化”的內容、方式、環境等具體內容被逐步清理出來；治理的維度越來越豐富，從早期各種現象的消除和糾正到現在制度建設和糾正行為并重；治理的主體也越來越多元，與幼兒園教育“小學化”相關的主體越來越多地被吸收到治理體系中來。在國家幼兒園教育“小學化”治理體系之下，各地結合實際探索出了很多行之有效的制度，如福建的小學零起點教學承諾書制度，江西的問題清單銷號制度等[13]。這些地方在政策制度方面的探索和嘗試將幼兒園教育“小學化”治理推向深入，同時在這些制度的支撐下幼兒園教育“小學化”治理體系也逐步優化。
（二）我國幼兒園教育“小學化”治理的困境
1. 治理主要聚焦于內部，更多相關主體難以深度參與
幼兒教育“小學化”是多種因素綜合作用的結果，因而幼兒教育“小學化”治理必是一個宏大的系統工程[14]?！靶W化”現象雖然發生在學前教育領域內部，但其形成卻是社會領域和學前教育領域等多種因素共同作用的結果。因此，幼兒園教育“小學化”治理需要從更宏大的社會環境和氛圍的角度來分析和建構治理體系。當前，幼兒園教育“小學化”治理總體上仍在學前教育的范圍內尋求治理方案和優化治理結構。近年來雖將小學、社區等也納入治理主體的范圍，但其職責劃分和功能發揮并不充分。幼兒園教育“小學化”發生在學前教育內部，從內部對幼兒園教育“小學化”的糾正和消除確實是必要的，但如果不將其放在社會環境和氛圍中考慮，更多相關主體就難以深度參與，問題也就難以從根本上得到解決。
2. 部分主體的合理訴求不能得到充分考慮和恰當處理
從利益相關者的角度分析，幼兒園教育“小學化”治理涉及的主體包括政府、幼兒園、小學、媒體、市場等機構或組織以及幼兒園教師、小學教師、家長、公眾等個體或群體。從理論上講，如果這些主體在幼兒園教育理念上一致，認識上相近，行動上趨同，幼兒園教育“小學化”問題自然就消解了。但問題就來自這些主體之間理念、認識和行動上的分歧。當前治理體系中，政府采取了比較統一的標準和方式。這樣的優勢在于能夠比較徹底地消除“小學化”的內容和方式，但現實中也容易讓幼兒園前閱讀、前書寫等活動被誤解和誤刪。這種狀況下，家長對于孩子上述方面發展的一些訴求就無法得到滿足。為了讓孩子能夠獲得這些方面的學習和發展，很多家長通過報各種培訓班、請家庭教師等方式解決[15]。從總體上分析，這種方式雖然減少了幼兒園中的“小學化”，但只是將“小學化”擠壓到了市場或家庭中，幼兒園教育“小學化”并未解決，只是發生了轉移。
3. 治理的內容和目標不能體現出層次性和延展性
幼兒園教育“小學化”的成因是比較復雜的，其是由我國特有的歷史文化與當前競爭性社會環境、制度建設不健全、教師教育能力和幼兒園管理水平不高等綜合形成的[16]。從近年來我國幼兒園教育“小學化”治理的政策文本分析，其治理的內容和目標在思路上主要是負向嚴禁和正向引導，針對的主要是幼兒園教師教育能力和幼兒園管理等方面，從更多相關主體層面出發的制度建設非常少，文化引導方面就更少了。這樣，治理的內容和目標就集中在了日常教育和行為管理方面，制度建設和文化養成方面嚴重不足，整個治理的內容和目標缺乏層次性和延展性。這樣的方式對幼兒園管理和教師而言簡單明了，易于操作，但是這種治理很難涉及理念、認識上問題的解決，深層次的制度和文化方面的問題難以真正觸及。
4. 短期性整治與長期性問題陷入輪回交替的內卷化
幼兒園教育“小學化”的徹底根除和解決需要全社會形成現代兒童教育的理性氛圍。從當前實踐和眾多研究來看，這一目標必然是一個長期的過程。當前幼兒園教育“小學化”治理雖然在努力建構和營造一個相關主體都參與的治理體系，但治理過程中總體仍以短期治理行動為主，長遠和長期的治理規劃和治理路徑缺位。在治理或者整治行動中，“小學化”現象能夠得到暫時消除，一旦整治結束或稍有放松則問題往往都會重新歸位。這一困境讓幼兒園教育“小學化”的治理成效難以形成有效積累，“小學化”治理在根本上難以取得突破和進展。
二、我國幼兒園教育“小學化”治理困境的破解思路
幼兒園教育“小學化”治理的目標比較明確，即在幼兒園教育中“去小學化”，呈現幼兒園教育本真的面貌和樣態。當前，幼兒園教育“小學化”治理最突出的問題在于未將其置于社會整體性上考量，以致出現一系列的問題。因此，幼兒園教育“小學化”治理應從擴大視域，優化和完善治理體系著手。
（一）從整體性視角優化治理體系，精準區分治理對象
當前，幼兒園教育“小學化”治理基本是在幼兒園層面上進行的，因此其治理對象集中在了幼兒園教育中“小學化”的行為，這也是當前治理的最大局限。如果將其放在社會背景下整體進行分析，那么就需要對治理對象重新進行劃分，即幼兒園教育“小學化”治理存在三個不同層次的對象：幼兒園；由政府、幼兒園、小學構成，可以通過政策制度直接規范和調整的系統；由政府、幼兒園、小學、家長、媒體、研究人員等相關主體構成，需要通過理性文化氛圍進行調節或發揮影響的系統。
（二）合理劃分和建構治理的目標層次，充實治理體系
對象劃分清楚后，接著需要做的就是合理確定治理的層次。幼兒園作為“小學化”治理的直接指向和載體，其在治理過程中有內在的相對獨立性，構成第一個目標層次。政府、幼兒園、小學等構成的體系作為“小學化”治理的外圍對其產生直接影響，可以通過政策制度直接來規范和協調，是一個相對獨立的體系，構成治理目標中的第二個目標層次。家長、媒體、社會公眾、市場等相關主體很難通過直接的方式對其進行規范，需要通過外部環境的塑造和文化的生成才能間接引導其參與到整個治理體系中，構成治理的第三個目標層次。
（三）科學分配不同治理層次的治理內容，完善制度保障
從治理體系中不同對象和不同層次的治理能力承載分析，第一個層次的治理主要是針對幼兒園教育內部“小學化”的方式、內容、環境、評價等問題，旨在從形式上消除幼兒園教育“小學化”現象；第二個層次的治理主要是通過政策和制度規范，構建消除和預防“小學化”的制度體系；第三個層次的治理主要是通過營造“去小學化”和“反小學化”的社會氛圍，進而引領各個相關主體自覺地參與到“小學化”的治理中，發揮自身的優勢，推進幼兒園教育向兒童化、現代化演進。此外，治理體系效能的充分發揮還需要建構讓各相關主體責任明確、主體之間協作順暢的制度保障體系。
三、幼兒園教育“小學化”三層治理結構的統整構建
近年來，伴隨著幼兒園教育“小學化”治理取得較好成效的同時，一些新的問題又開始顯現，如治理成效是否持久，部分家長“小學化”訴求是否需要回應、如何回應，教師、家長等之間的分歧該如何彌合等。這一方面反映出幼兒園教育“小學化”治理的復雜性，同時也說明對其治理還需要往更深層次上推進。在當前治理體系的基礎上，建構由淺到深、由表及里的治理路徑和治理結構尤顯必要和緊迫。
（一）幼兒園教育“小學化”治理的淺表層次——消除和糾正“小學化”現象
幼兒園教育“小學化”治理的淺表層次是指消除幼兒園教育“小學化”的具體表現。幼兒園教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容；布置幼兒完成小學內容的家庭作業；組織小學內容有關考試測驗；脫離幼兒生活情景以課堂集中授課方式為主組織安排一日活動；以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練；未創設多種活動區域（區角）且未提供充足的玩教具、游戲材料和圖書……這些以小學常用的教育教學內容或方式開展的活動是幼兒園教育“小學化”的最基本表現。幼兒園教育“小學化”治理的淺表層次就是在幼兒園中最大限度地消除這些不適合幼兒園教育要求、不符合幼兒健康成長規律和發展需要、以知識和技能傳授為目標的手段、方式、內容、行為等[17]。從理論上講，如果消除了這些內容，幼兒園教育“小學化”問題就解決了，但事實上這些內容的消除有很大的反復性。如果沒有長效機制和專門制度的保障，這些“小學化”內容很難消除，長期以來幼兒園教育“小學化”治理的經驗和教訓深刻表明了這一點。因此，要更好地治理幼兒園教育“小學化”傾向就必須突破這種重現象消除、輕系統治理的淺表層次。
（二）幼兒園教育“小學化”治理的基本層次——建立主體共治長效機制
如前所述，從20世紀二三十年代老一輩學前人關注這一問題開始，我國幼兒園教育“小學化”問題持續了近一個世紀；而從《全國托幼工作會議紀要》中明確提出要防止和糾正這一問題算起，也已經過了四十余年。在此過程中該問題也經歷過多次集中整治，總體而言一直在改善，但并未根除。這是因為教育部門和幼兒園等對幼兒園教育“小學化”治理的努力和成效往往在整治期過后難以持續，其中很多臨時性、暫時性的治理和糾正措施很難持續性發揮作用，進而難以產生積累和疊加效應。只要一次整治完成，其治理的主體、職責等就自動消散了。還有一個重要原因是長期以來這一問題被視為政府一方的責任，沒有形成政府、幼兒園、研究者等相關主體按責履職，共同治理的長效治理機制[18]。這個共同治理的長效機制的建構就是幼兒園教育“小學化”治理的基本層次。有了這一機制，相關主體的積極性和職能才能得到充分發揮，淺表層次的治理效果才能充分體現和長久保持。在這一長效機制中，如果政府的正確引導、指導、督導，幼兒園的積極實施和糾正，小學的主動銜接，教師的科學履職以及對商業機構的監管和治理能夠形成一個完善的體系，那么這種治理的效果就能長久和持續；反之，則不然。不過，在這個治理體系中，大多數的相關主體都可以通過治理體系的建構和不斷完善來規范，但是對于家長、商業機構等通過這一機制的建立和不斷完善還是難以從根本上解決問題。因此，除了基本層次的治理外，還需要著力深度層次的治理才能為徹底解決這一問題提供更為堅實和廣泛的基礎。
（三）幼兒園教育“小學化”治理的深度層次——推動社會現代幼兒教育理性氛圍的形成
幼兒園教育“小學化”是對現代兒童立場和現代幼兒園教育要求的嚴重違背，這在研究人員、行政管理人員、園長、教師等群體中已經基本形成了共識。但在現實中，部分家長、相關從業人員、商業機構持有的偏差態度、觀念和行為讓幼兒園教育“小學化”治理面臨諸多現實困境。有些家長的某些心理和傾向被商業機構利用，商業機構的某些噱頭和虛謬宣傳被家長接受和進一步放大。在這種背景下，一些家長通過各種方式要求幼兒園提前開展小學的教學內容，這給幼兒園教育帶來很大沖擊。在調研中筆者了解到一個典型案例：一個村子中有兩所幼兒園，一所是民辦園，一所是村辦園（集體辦園，從性質上屬于公辦園）。由于村辦園不教授識字、算數等內容，很多家長將孩子轉到了收費更高，但是教授識字、算數等內容的民辦園中，而村辦園由于生源流失嚴重難以為繼。家長在幼兒園階段的教育中具有舉足輕重的作用，沒有家長的認同和支持，再完善的制度也難以充分發揮其作用。在幼兒園教育“小學化”治理中，商業機構、幼兒教育的其他從業人員、大眾媒體等同樣舉足輕重，其認同和支持也是幼兒園“小學化”治理的重要基礎[19]。因此，幼兒園教育“小學化”的治理除了形成長效的治理體系外，在根本上還是要各個主體共同努力，推動全社會形成現代幼兒教育的良性環境和理性氛圍。這是破解幼兒園教育“小學化”治理問題的根基和深度層次，也是學前教育現代化的內在要求。
幼兒園教育“小學化”治理不是政府管理部門、幼兒園等一個或少數幾個主體的事務和責任，也不是哪一個主體或少數幾個主體就能夠徹底解決的，其最終解決需要各個主體的共同努力和協同推進。當前，我國“小學化”治理行動正沿著這個路徑分步推進，各項工作成效已經凸顯。相信隨著這些政策的逐步深入，幼兒園教育“小學化”現象將逐步消逝。
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本研究系教育部人文社會科學研究青年基金項目“教育質量形成機理及制度保障研究”（項目編號：18YJC880158）的階段性研究成果。
通訊作者：呂武，lvwu86@163.com
（責任編輯 王平平）
幼兒園教育論文范文第4篇
[摘 要]鄉鎮幼兒園的家長受文化經濟等條件的制約較少參與幼兒園的活動，鄉鎮幼兒園的教師受專業水平的限制，總是把家長擋在教育之門外，因此許多鄉鎮幼兒園的家長并沒有成為幼兒園教育的助力，而往往成為了教育發展的阻力。因地制宜采用理念引領、資源共享等五方面的策略讓家長切實參與到幼兒園的教育活動，才能實現鄉鎮幼兒園教育與家庭教育的同步協調發展，促進幼兒全面而富有個性的成長。
[關鍵詞]鄉鎮幼兒園;家長;參與;教育活動;策略
與大城市相比，鄉鎮的經濟文化相對落后，鄉鎮幼兒園一般地處欠發達的城區或鎮鄉，其家長的教育意識相對薄弱，參與教育的積極性和水平都較為欠缺。著名幼兒教育家陳鶴琴先生指出：“幼稚教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面能單獨勝任的，必定是兩方面共同合作方能得到充分的功效?！比绾巫尭嗟募议L參與到教育活動，有效地提升教育效果，是鄉鎮幼兒園家園共育工作中值得研究的問題。
一、鄉鎮幼兒園家園共育普遍狀況分析
1.鄉鎮幼兒園家長無論從工作生活背景都與城市幼兒園家長存在一定的差距。一方面家長為生計奔波在外的為數不少，留守兒童的現象普遍存在。另一方面廣東城鄉受傳統思想影響存在男主外女主內現象，每天承擔接送小孩、參與幼兒園活動的通常是老人、女人，父親在幼兒教育中擔當積極角色的分額相對較少。而家長多以幼兒在園是否吃飽安全以及是否會寫字算數為主要的關注點，對幼兒園的教育活動知之甚少，更缺乏參與。
2.鄉鎮幼兒園教師受專業水平的限制，缺乏正確的家園共育意識。教師對待家長總持以“防、擋、怕”的思想，“防”——是處處提防著家長因一點小事就去上面沒完沒了的告狀;“擋”——是把家長擋在教育之外，認為教育的事一定是幼兒園理所承擔的事，總把家長拒之教育之門外;“怕”——是缺乏更好地與家長溝通的技巧，認為孩子在園發生的事有“跳進黃河洗不清”之冤。因此，許多老師在園內干得“水深火熱”，而家長卻在園外指手畫腳。而家長則認為付給了幼兒園保教費，“教”好孩子是老師應該的，“教”出問題也是老師要承擔的;“家長會”他是被老師三番四請過來的;“親子活動”他是要（搵食）的，沒多余的工夫陪著玩……家園雙方產生眾多認知上的誤區，家長資源得不到充分的利用，主要是幼兒園不夠重視家園合育，教師的觀念滯后，只關注到家長的服務性需求，而忽略其教育的功能。許多鄉鎮幼兒園親子活動都是老師準備好，家長僅作為觀眾被邀請來觀看，“表演式”的活動只是把家長定位為教育過程的旁觀者和活動結果的評判者角色，因此，鄉鎮幼兒園的家長并沒有成為教育的助力，而往往成為了教育發展的阻力。
二、探索激勵幼兒家長參與幼兒園教育活動的策略，形成一套行之有效的鄉鎮幼兒園家園共育方法
（一）理念引領性策略——轉變觀念，認識家長參與教育的價值。
1.以正確的家園共育理念為引領，搭建家長學習平臺。利用學前教育宣傳月主題“游戲點亮人生”“科學幼小銜接”向家長廣泛宣傳“幼兒教育特點”是什么，該從哪些方面教育孩子等問題，幼兒園面向家長開展一系列宣傳。如：通過組織家長會或讓在外打工的家長通過公眾號、微信群、小視頻等多渠道進行主題宣傳學習等，幫助家長認識學前教育的意義以及家長參與教育的價值。
2.通過培訓，轉變家長的兒童觀和教育觀。針對鄉鎮家長群體普遍存在“小學化傾向”思想、“唯學校教育觀”“自然放養式”等錯誤觀念，采用“二會”（新生家長會、班級家長會）“一講堂”（家長學校名師講堂）的方式轉變家長的觀念。新生家長會旨在給新生家長洗一次腦（教育觀念與幼兒園一致）、熱一次身（參與親子班，掌握育兒方法）;班級家長會旨在明確本學期培養目標，為家長后續深度參與教育活動提供認知基礎。喚醒家長“家庭教育是孩子最基礎的教育也是終身的教育”意識，讓家長明白“任何事業的成功都抵不過教育孩子的失敗”，積極參與幼兒園活動其實是在為幼兒終身幸福奠基。
（二）資源共享性策略——篩選分類，建立家長資源庫。
家長來自社會各個階層，每個人的學歷、職業、特長、個性、背景等等差異甚大。因此對家長信息分類建檔;從專業（建筑、農業、美容師……）、特長（民俗手工、養殖、唱客家山歌……）、人力（搬運物資、采購、駕駛……）、物質環境（果園、食堂……）等七個方面搜集鄉鎮家長資源種類建立“班級家長資源庫”，了解每位家長所能提供的具體資源，以備教育活動之需，以達到教育資源共享。
（三）尊重差異性策略——務求家長與幼兒園達成教育的一致性。
針對家長群體的差異，在培訓過程中采取分類進行的方式，如：內容分類——根據鄉鎮家長的不同水平，不同需求，列出“培訓菜單”讓家長各取所需參與學習。針對家長參與教育活動過程實行崗位分工——根據需要設定不同的工作崗位，由家長認領工作，如：“歡樂元宵節”主題活動，奶奶認領湯圓搓工、爺爺認領對聯書寫、爸爸認領舞龍舞獅、媽媽認領猜燈謎等不同崗位的工作。項目分組——根據不同工作項目性質分組，如：策劃、宣傳、采購等給家長分成小組協作完成，取各家所長，人盡其才。時間分期——鄉鎮家長有的務農、有的打工等工作類型不同，參與活動的時間相應也有別，不強調一個主題教育活動全體家長整齊劃一的參與，務求讓更多家長根據自己的需求采取靈活時間參與到活動中。家長對幼兒園的工作沒機會參與就沒有了解，沒有了解就不會有體會，沒有體會就無從體諒，只有參與過才能產生共鳴，方能慢慢地與幼兒園達成教育的一致性。
（四）自主動力性策略——激發家長內在的自我驅動潛能。
鼓勵家長積極參與到教育過程中，包括前期的策劃——問題的提出;過程的組織——問題的研討;活動后——問題的反思等等，通過發現問題，解決問題激發家長內在的學習愿望和參與的動力，引領家長從被動者到主動參與者的角色轉變，達到家園合育的最高境界。如：“‘健康快樂動起來’活動中運動會在入場儀式時怎樣體現班級文化”主題的提出促使家長帶著如何統一班級口號和服飾、如何表現團隊精神等問題主動商討，查找資料，整合資源。隨著活動的深入開展，問題的不斷化解，新問題又不斷地生成，這需要家長啟動內在的自我潛能，經歷過失敗，活動最終取得成功將成為家長參與下一個幼兒園教育活動的強大動力。
（五）漸進參與性策略——讓家長成為教育的“主人”，參與幼兒的成長。
第一步先觀摩，幫助家長掌握正確教育方法。授之以魚不如授之以漁，作為“行外人”的家長，何以用“行內人”的方法教育幼兒，在很大程度上限制了家長參與的積極性共育的效果。組織“家長開放日”，讓家長觀摩教師與孩子的游戲，利用鄉間資源與老師一起制作教學具;定期開展“家長視學”，讓家長從幼兒園每個崗位的工作觀摩中全面了解教職工是如何為孩子服務的;請“家長入課堂”，從活動的設計、問題的提出等，給家長以直觀示范;開展“崗前培訓會”，把與活動相關的技能、注意事項等授之與家長。
第二步后參與，引導家長運用正確教育方法。教育的技巧只有通過家長親身參與方得真知。為了給家長參與實踐的機會，設立了“家長助教”“家長入課堂”等活動，讓家長親自進入孩子的活動中，發揮自身特長等，與孩子一起學習、游戲，感受孩子成長的快樂，從而習得教育方法的正確運用。例如，在“英茶飄香”教育活動中，通過“家長助教”，請會做擂茶粥的奶奶們擔任配教演示并講解傳統美食——擂茶粥的制作過程;通過“家長入課堂”，請擅長唱客家山歌的家長組織幼兒學唱當地的客家歌謠;通過“家長義工”，讓家長擔任廟會上賣燈籠、美食檔、雜耍店……的工作，既減輕教師的工作量又發揮了家長的才能，更讓家長體驗參與教育的價值意義。
第三步再分享，提升家長科學育兒的成就感。家長之間的榜樣作用往往比幼兒園對家長的說教更有影響力。遴選出優秀的家長培養成為講師，讓“專家型”的家教達人組織“家教沙龍”，把好的育兒經驗分享給他人;讓他們成為育兒微信的群主，組織其他家長參與討論幼兒園教育活動，交流育兒的方法，提升合育意識。微信群時時發揮著先鋒模范作用，充滿正能量，讓許多打工在外的家長也時時關注到幼兒園的工作，摒棄了舊觀念盡一切辦法去關注并參與孩子的成長，讓留守的兒童不再被“留守”，讓家長成為教育的“主人”，共享教育成果。
蘇霍姆林斯基也曾說過：“沒有家庭教育的學校教育和沒有學校教育的家庭教育，都不能完成培養人這樣一個及其細微的任務?！睙o論是城市或是鄉村只要有正確的家園共育意識，因地制宜、行之有效的讓家長切實參與到幼兒園的教育活動中來，才能實現幼兒園教育與家庭教育的同步協調發展，共同促進幼兒全面而富有個性的成長。
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幼兒園教育論文范文第5篇
【摘 要】幼兒教育是基礎教育的基礎，是人生的重要起點和基石。而三生教育是幼兒園真正落實育人為本，實現教育現代化的切入點，認真把握三生教育的內涵和實質，就是把握了幼兒教育的真諦，這對不斷提高幼兒教育發展水平，乃至提升民族素質以及推動社會發展進步都具有重大的現實意義和深遠的歷史意義。
【關鍵詞】幼兒園；三生教育；教法淺析
在全面推進三生教育工作中，幼兒園要認真從幼兒教育的實際出發，既遵循幼教規律以及幼兒身心發展規律，又認真把握三生教育的精神實質和內涵要求，積極探索，勇于實踐，積極穩步推進幼兒園三生教育，讓“三生教育”貫穿幼兒保教工作的始終，工作特色不斷顯現出來。
一、提高認識，積極推進三生教育
“三生教育”著眼于孩子的健康成長，著力于養衛心靈、培養興趣、開啟心智，培養孩子的創新精神和實踐能力，提高孩子的健康水平，促進孩子的全面發展，與素質教育的基本要求一脈相承，對幼兒園辦園工作提出了新的要求，豐富了保教工作的方法和手段，拓展了幼兒教育的空間，必將有力地推動幼兒教育的和諧健康發展?？梢哉f，“三生教育”是幼兒園的靈魂，是保教工作的根本內容和基本要求，要與幼兒園辦園工作有機結合起來，貫穿到保教工作的方方面面，促進幼兒教育和諧健康發展。
認識有多深，決定了腳步能走多遠。在推進“三生教育”的工作中，我們幼兒園認真組織三生教育的學習討論，行動上積極配合上級工作的統一部署，教師培訓、教材征訂、教育教學一絲不茍，科研探討積極主動，骨干教師在省州各級組織的三生教育課堂教學競賽中獲獎，各項工作穩步快速推進，工作特色初步顯現出來。
二、文化引領，環境創設別具匠心
三生教育只有與校園文化建設有機結合起來，才能保持旺盛的生命力。我園是全縣校園文化建設示范學校，高度重視幼兒園文化建設。隨著“三生教育”的不斷推進，我園不斷進行校園文化建設的創新，在文化建設中有機融入“三生教育”的文化內容，成為我園辦園工作的一大亮點。
生命教育必須首先關注健康情感的培養。孩子們只有在“愛”的環境中受到熏陶，才能產生愛的健康情感，逐漸做到愛老師，愛親人，愛家庭，愛幼兒園，愛大自然，愛社會，愛祖國。也只有這種“愛”，才會產生積極的心理體驗，促進身心健康和諧發展，從而真正做到“快樂成長”，這無論是對幼兒時期各種基本素質的培養、健康個性的養成，身心潛能的開發，還是孩子的終身學習發展都是十分重要的。通過長期培養和踐行，建水縣機關幼兒園形成了以“愛”為核心，以“大愛、博愛、真愛、兼愛”為主要內容的校園文化。
通過反復討論，最終確定了機關幼兒園文化建設主題——“愛心世界，七彩樂園”。并對兩幢教學樓分別進行了主題文化設計。
一幢樓命名為“愛心樓”。以“健康成長好寶寶”、“愛我護我好媽媽”、“教我助我好老師”、“互幫互助好朋友”為主題進行環境布置，在樓梯口設計了一張大大的嘴巴，順嘴巴而入，在樓道上設置了各種人體器官，讓幼兒了解認識人體的各種器官并學會如何保護，通過學會愛自己，再延伸到愛媽媽、愛老師、愛朋友。
另一幢樓命名為“和諧樓”。以植物、動物、人物圖畫為主，通過環境布置讓幼兒初步了解人與自然和諧發展；一樓以“走過春夏秋冬”為主題進行環境設計，幫助幼兒初步認識花草樹木的生長規律；二樓以“動物我們的朋友”為主題進行環境設計，布置一些具有教育意義的童話故事圖畫，使幼兒從中認識各種動物的生活習性及外型特征；三樓以“老師教我這樣做”為主題進行環境設計，布置一些具有深遠教育意義的故事圖畫，通過這些故事使幼兒懂得在生活中要誠實、勇敢、守信、寬容、學會互助互愛、互相合作，在潛移默化中學習一些基本的生存技能和生活知識。
三、科學規劃，區角設置韻味雋永
實踐體驗是三生教育收到實效的重要手段和重點環節。結合保教工作的特點，我園在充分整合傳統區角游戲的基礎上，讓孩子更直觀、更直接地進行社會角色體驗，在仿真社會中得到更多的生命、生存、生活體驗，為他們的成長成才奠定更加堅實的基礎。
在我園“小社會”區角活動中，孩子們可以自由選擇自己喜歡的“職位”進行“竟聘”“工作”，并獲得相應的“報酬”，憑報酬可以在園內進行消費，如結合我縣建設文化旅游大縣的形勢，創設了“旅游一條街”，孩子可以競聘景點小導游，為到園參觀的領導或家長進行導游解說，以一種更為輕松活潑的方式對孩子進行傳統文化的熏陶，開展熱愛家鄉的教育，為增強孩子們的法律意識和規則意識，幼兒園還創設了“幼兒法庭”，由孩子們競聘輪流擔任法官，調處小朋友中發生的小矛盾、小糾紛。其他如小老師、小醫生、小售貨員、小美容師等“職位”也非常有趣，不僅規定了嚴格的上下班時間，還有明確的崗位職責，讓孩子在角色體驗中學到許多生存和生活的基本知識。
四、精心設計，體驗活動豐富多彩
我園把“三生教育”理念有機滲透在幼兒的一日生活中，讓他們從小進行生存知識技能的教育，養成良好的生活習慣。一是注重抓好幼兒良好生活習慣的養成。午睡時要求孩子學習自己穿衣、自己扣鈕扣、自己系鞋帶，自己整理床鋪；進餐時學會飯前洗手，安靜、文明進餐，不剩飯菜，學習擦桌子等，讓孩子從小就學習一些簡單生存、生活的技能，從小養成良好的生活及衛生習慣。二是在各種活動中滲透社會規則意識，讓幼兒養成文明禮貌、自理生活、自律行動的好習慣，強化了幼兒的認知教育、行為教育，培養團隊合作的意識和能力，為創造幸福生活奠定堅實的基礎。三是注重科學健康生活情趣的培養。在進餐前進行兒歌、古詩文的背誦，滲透中華經典教育，結合“三生教育”及幼兒年齡特點，還編寫了有地方特色的兒歌，在幼兒園學習傳唱。
五、教育延伸，師生家長共同成長
三生教育應該是面向全民的教育，在幼兒園中幼兒的成長及所受教育受家長、教師影響極大。在幼兒時期，對兒童影響最大的是家庭，家園共育是素質教育的著眼點，在很大程度上來說，教師和家長的素質決定了三生教育的成敗。因此，在推進幼兒園“三生教育”工作中，我們確立了讓老師和家長先接受“三生教育”的理念，將家庭教育放在與幼兒園教育同樣重要的地位，教師與家長建立平等合作的伙伴關系，不且不斷建立健全機制，全方位推進“三生教育”工作。
在實際工作中。通過家長開放日、家長進課堂、主題學習、親子游戲等渠道，將幼兒園“三生教育”延伸到家庭中，如：五月的主題活動“勞動、報酬、生活”我們直接把活動移到人流量大的文安府開展，在公共場合設置了幼兒勞動基地，有：碼頭搬運、小小宣傳員、剝花生、彩鏈制作、小小指揮官、小劇場、職業賽場、小畫家等八個基地，家長、幼兒和教師共同參與了勞動并獲取了報酬，在勞動活動后又設置了小市場供幼兒用其勞動報酬進行自主消費，讓幼兒在體驗中懂得勞動與生活的聯系，并學會與小朋友、家長共同分享勞動成果，對孩子、家長和老師都是一次深刻的教育。在班級管理中，通過“家園天地”、“請你配合”、“溫馨提示”、“家園共育”等家園溝通園地，把“三生教育”的信息傳遞給家長，幫助家長轉變教育觀念，選擇適合的家庭教育內容，開展正確的家庭教育，使家庭教育與幼兒園的培養目標一致，真正發揮家園園地的作用。
我們相信，在幼兒園今后的辦園工作中，只要始終堅持以人為本，牢牢把握“三生教育”的精神實質和內涵，不斷創新方法，大膽實踐，不斷探索，就能確?！叭逃表樌七M，促進幼兒教育的和諧健康發展。