兒童教育范文第1篇
教育是人的教育, 教育的世界就是人文的世界。人作為一種生命的存在和精神的存在, 是一切教育的出發點, 也是一切教育的最終歸宿。存在主義教育家奈勒稱:“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界。”[1]文化教育學的倡導者斯普朗格指出:“教育之為教育, 正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’, 這是教育的核心所在。”[2]可以說, 教育旨向人的精神和諧發展與自由表達的內在價值的追求, 而并非工具性、功利性的外在價值的實現。那種單一地注重外在的知識傳授、專業培養和職業訓練, 但缺乏對學生的情感、品性、志趣等內在的精神世界進行全面觀照的教育, 無疑是教育的人文性缺失。教育是以觀照和塑造人的精神為其根本的職責定位與價值取向的。
觀照和塑造人之精神的教育是精神的教育, 這種教育是一種普及的教育?？茖W技術的發明與創造、宇宙奧秘的探索與發現, 可以由一部分人代替大部分人完成, 但每一個個體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構建與完善是每一代人、每一個人“份內”的事情。正如奧古斯丁所說, 我們要堅信自己“內在的教師”, “我們去請教的不是滔滔不絕的演說家, 而是守護在心中的真理”。[3]精神只能依賴精神的方式去生成, 思想也只能依賴思想的過程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代, 任何人也只能代表他自己去感受、體驗、理解、思考, 所以照應和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。
精神不僅是不可替代的, 而且又是不可停歇的。人類的精神從人類有自我意識的表達即已發生, 而個體的精神成長從個體的出生之日起也已開啟。在人文領域, 情感的力量遠比邏輯的力量更強大。情感是重復的, 停止意味著喪失;邏輯是歷史地遞進的, 停止只是意味著保持。精神的陶冶和養育所要解決的主要問題是“心靈”的體認問題, 而不是“頭腦”的知道問題, 而體認的過程是綿延的。正是因為精神成長的不可停歇性和綿延性, 精神的教育就是終身的。因此, 個體精神的歷史貫穿了個體一生的成長歷程, 精神的教育伴隨著個體精神成長的整個過程, 是從人生之初就已經開始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線上”, 或者學習什么“從孩子抓起”, 其真正的教育內涵應該是精神的培育, 是童年精神的涵養與解放, 決不是作為外力強加的某種純粹知識的識記或單一性技能的訓練。兒童教育培育著兒童精神, 也便意味著它在培育著一個民族、一個國家、一個社會的精神及其根基。
二
兒童的精神是一種獨特的存在。兒童也藉以這種精神的表達營造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來就應該是一個由游戲、童話、涂鴉、兒歌、夢想所編織起來的人文世界, 這里自在地煥發著原初的生命激情, 涌動著自由的創造沖動, 彌漫著詩一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價值實現首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會。因此, 兒童教育的首要職責和根本使命只能是呵護兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺梭利曾聲稱:“大自然為保護兒童免受成人經驗的影響而給予兒童發展的內在教師以優先權。”[4]杜威則說:“低年級的特殊問題當然是要抓住兒童的自然沖動和本能。”[5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6];這些都是對教育之觀照兒童精神之特質的不同注解。
兒童教育以尊重和順應童年精神、呵護和善待童年文化為己任, 教育對年幼的兒童具有特殊的重要意義。因為, 越是年幼的兒童也就越遠離由成人的邏輯規則與客觀理性所編織起的文化世界, 其精神的存在就越表現出樸素而自然的人文性特質, 任何對于兒童精神的淡漠或無視行為, 都極容易導致以成人理性為主導的現實文化對于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是, 越是兒童的教育便越是必須學會去關注、接納、理解、欣賞兒童獨特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當成是兒童而不是成人。
在個體受教育的過程中, 年齡越大越接近人才的成品, 年齡越小也就越遠離人才的成品, 其發展的潛能或傾向也就越不可預測、不可支配。因此, 無視兒童精神的獨特存在, 任何定向化、專業化、功利性的超前訓練, 都是對兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽, 其主要任務首先應是當下的率性生長, 而不是預先虛擬的結果。因此, 如愛倫·凱所說, “人們沒有權力可以為這個新生命制定法則, 正像他們沒有能力為天上的星辰指定運行軌道一樣”, 大人們所能做的就只是“須得完全走進兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]
理解、尊重與順應兒童的精神特質, 兒童教育自然就是對于兒童精神的弘揚與釋放。在一定意義上, 兒童精神的弘揚與釋放就是對于童年精神進行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態, 而且個體精神成長的所有因子和未來發展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類心智的特殊構造, 這一構造適于將人的各種能力結合起來, 以利于實現人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應是混沌初開、蒙昧始發的啟蒙教育, 為兒童走向開化、理智與成熟, 以及不可預先明知的所有發展的可能, 全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗和基礎素質。過早地以成人預先為兒童圈定的“專業領域”或“發展方向”來教導或訓練兒童, 而缺乏對童年生命體驗和人格素養的立體式關注, 不僅是對于兒童自然而整體化的精神的人為肢解, 也是對于兒童未來發展潛能的破壞性透支。
兒童精神融會著發自于主體內部的沖動、潛意識、需要、情感、愿望等因素, 是主客融合的體認、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情趣、創造與靈感, 是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么, 弘揚與釋放著兒童精神的教育教學過程, 就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動, 是人與人之間的平等對話與交流, 是自我內部精神力量的自由展示與表達。這既是教育者的兒童精神的參與, 也是受教育者的兒童精神的參與。進一步講, 就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動, 相互感染, 彼此產生共鳴, 贏得和諧。
三
照應于兒童精神的形式特質, 兒童精神的教育就是對于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識化的、詩性邏輯的精神。順應和尊重于這種獨特存在的精神與文化的世界, 兒童教育就是生活化及活動性的教育、生態化及陶冶性的教育、性情化和充滿詩意的教育。
首先, 兒童教育是一種生活化及活動性的教育。生活是真切的生活、經驗的生活。在這里, 主觀情意世界與客觀物理世界、自然世界與社會世界的科學邏輯界限統統為感性而實在的生存體驗與實踐過程所消解, 并歸于同一。于是, 真正生活的過程便是主客融合的過程, 是兒童精神的解放與施展的過程。兒童教育與兒童生活便應是統一或同一的。教育融于兒童的生活中, 而兒童的生活也便是教育的過程。兒童一日生活的全部場景和所有環節處處蘊藏著教育的價值, 同時, 兒童的教育教學也無不以兒童直觀感知著的生活情境和生活經驗作為其合法的課程來源。當生活成為教育的過程, 大自然與大社會便成為早期教育的“活教材”, 課堂與書本便不過是生活的“摹本”而已。如果說兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學世界的根基, 或者說科學世界是生活世界的一部分抽象出來加以理論化、形式化的結果, 那么, 這種生活化的教育過程便絕非僅僅是順應眼下的兒童精神的發育水平和發展現狀, 而是兒童精神走向科學世界或理性世界的必由之路。
兒童教育生活化的形式表現應是其活動性。生活的過程乃是生命活動的過程, 因此生活歸根結底是不間斷的具體活動的系列演示。對于兒童, 活動是直觀的、感性的、動態的活動。只有在這樣的活動中, 兒童的身體與沖動、感覺與動作、行為與意識、激情與幻想才融于一體, 也只有活動才是兒童全身心投入的整體感知, 乃至兒童主觀自我與客觀外界的聯結與統一得以實現的根本途徑。兒童參與的活動便是兒童教育的基本過程與方式。正是在一個又一個的具體活動中, 在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說與傾聽中, 兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動畫卷?？梢哉f, 活動的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發展的豐富性與多樣性。在活動中探索, 在游戲中體驗, 是兒童把握世界和建構自我的基本方式;在“玩中學”或“做中學”是兒童教育教學的重要原則。無疑, 那種剝奪了兒童自由活動的權利與機會而只是迫使兒童靜坐的或靜聽的教育, 必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。
其次, 兒童教育應該是一種生態化及陶冶性的教育。兒童精神的獨特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界, 并呈現出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態, 即所謂“我在世界中, 世界在我中”。兒童無意識地或者說不自覺地創造出了他獨特的物質的與精神的、物理的與社會的、自然的與人為的文化系統, 而且也只有這樣的文化系統才是真正適宜于兒童的天性與精神特質的。為保障與呵護兒童自然而和諧的生活與成長, 順應于兒童精神及文化的一體化以及無意識化特征, 從宏觀上講, 兒童教育的過程必須要協調各方關系以形成整體的教育影響源或影響力的開放化、網絡式、立體化構建, 為兒童提供與營造一個生態化的成長背景與人文氛圍, 關注隱性課程資源的開發與組織, 讓兒童在不自覺的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過程中, 實現其人格與性情圓滿而完整的發展。
再次, 兒童教育還須是一種釋放主觀性情而充溢著詩意的教育。自在地和潛意識化地以感性傾向見長或為主導的兒童精神, 讓兒童在處理自我與外界的關系過程中, 不自覺地踏上了性情化的體驗、覺解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認識路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實證的科學方法論只能是成人式的精神世界里的主導。兒童精神堪稱是一種具有濃郁的審美意蘊的藝術精神、詩性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此, 兒童精神的教育的過程是充滿童年情趣和詩意體驗的過程?？梢哉f, 當兒童的那種浪漫主義的童話意識, 天馬行空的奇思怪想, 輕松自在的玩笑幽默, 泛靈主義的物理觀念, 荒誕不經的酒神邏輯, 不加掩飾的快意恩仇, 無拘無束的活潑天性, 真正可以成為教育過程中的一種自由表達并得到充分施展, 那么兒童教育就具有了人文化特質。
強調兒童教育的人文化特質, 也并非否認個體早期科學啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學已決然不是成人世界里的理性科學, 而是“人文化”了的科學。兒童精神賦予外在的客觀事物以兒童自我的情感、愿望、幻想與意識。于是, 兒童眼中的科學已經契進了自我中心化的目的與意義, 而被情意化、人格化、主觀化。正所謂, 兒童已經“把科學放進了自己的童話里”, 并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此, 適宜于兒童的精神, 即使是科學科目或科學知識的教育教學, 也是一種人文性的精神體驗或過程, 所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認識青蛙成長的生物學現象, 用“小蝌蚪找媽媽”這個擬人化的故事來開展;認識雪花的物理性狀, 通過數它的6個“花瓣”或6個“手臂”的隱喻來進行, 即是一種人文化了的科學啟蒙。
綜上所述, 觀照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說教, 而是活動中的發現與嘗試;不是現成知識的灌輸, 而是好奇與思考的激發;不是封閉式的集中訓練, 而是融入大自然的探索, 融入大社會的主動實踐;不是沉浸于符號和邏輯世界的推演, 而是投身于活生生的生活世界的直觀體驗;不是外在規范的一味束縛或壓抑, 更應是內部情意愿望的抒發與表達;不尋求科學理性的精確解答, 而更追求幻想沖動的釋放和詩性情趣的滿足。
參考文獻
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兒童教育范文第2篇
一、廣西壯族自治區農村留守兒童教育現象剖析
據調查, 廣西壯族自治區某縣外出務工的人員約為30萬人, 農村留守兒童約10萬人, 人數非常多, 是廣西壯族自治區某縣突出的社會問題之一, 近些年來在該縣政府的重視之下, 農村留守兒童教育問題得到了有效的處理, 但是部分問題依舊存在, 具體如下。
1. 心理健康教育不足
因為父母外出務工, 兒童缺乏心理健康教育, 導致其心理負擔加重, 制約著留守兒童的心理健康發展。據調查, 廣西壯族自治區某縣農村約60%的留守兒童父母每年回家次數少于3次, 約40%的留守兒童每月與父母通話的次數少于2次。由于父母長期不在身邊, 留守兒童所接受的心理健康教育僅限于學校, 缺乏家庭的關愛, 而留守兒童的年齡正是身體發育以及性格形成的重要時期, 缺乏來自家庭的心理健康教育, 導致其出現嚴重的心理問題, 對于事物的認識往往過于偏激。
2. 價值觀念教育錯位
農村留守兒童的家庭經濟狀況一般都不理想, 據調查, 廣西壯族自治區某縣農村留守兒童家庭的人均年收入少于3500元的約為30%, 為了生計, 留守兒童的父母不得不外出務工, 缺乏家庭關愛的童年容易導致其價值觀念出現嚴重的錯位, 人生觀、價值觀、世界觀等均有可能出現扭曲的問題, 對農村留守兒童自身的發展以及社會的進步皆有不利的影響。
二、農村留守兒童教育問題的內外部原因
1. 內部原因
為了生計, 父母外出務工, 把孩子留在家中托付給老人照顧, 父母與孩子相聚的時間很少, 缺乏父愛與母愛的童年是不完整的。擔任農村留守兒童監護人的多為祖父母或外祖父母, 這是典型的“隔代監護”, 進行心理溝通的難度較大, 易助長兒童的反叛心理。再加上老人的文化水平不高, 對孩子學習方面與心理方面的教導更是少之又少, 導致農村留守兒童教育問題更加突顯。
2. 外部原因
外部原因主要在于學校與社會方面, 首先是學校方面, 學校只注重知識教育, 而忽略了心理層面的干預, 農村留守兒童在學校找到的并不是心理層面的撫慰, 而是更多的孤獨與心理空洞。其次是社會方面, 社會整體對于農村留守兒童的關懷不足, 政府送衣送食、上門探望等形式難以起到實質的作用。
三、解決農村留守兒童教育問題的舉措
1. 優化社會教育的大環境
首先是立法方面, 應大力落實《義務教育法》以及《未成年人保護法》, 從法律的角度對農村留守兒童進行保護, 保障其接受教育的權利, 防止不法人員利用農村留守兒童的年幼無知進行犯罪活動。其次是經濟方面, 政府應當大力發展地方經濟, 逐漸縮小地區間的經濟差異, 促使外出務工人員回流, 這是解決農村留守兒童教育問題的治本之策。
2. 合理選擇委托管理的對象
家長在外出務工之前, 應當選好委托管理的對象, 鑒于孩子的祖父母或外祖父母年齡較大, 同時知識文化水平不高, 在教育孩子方面有心無力, 不建議作為首選的委托管理對象。如果同族中尚有較為年輕的長輩留在當地, 建議將孩子委托給其管理, 盡量還原家庭的溫馨氣氛。同時, 父母也要通過電話多與孩子進行溝通, 關心其學習與生活情況, 向其灌輸正確的思想道德理念。
3. 加強寄宿制學校管理力度
學校實行寄宿制是解決農村留守兒童教育問題的重要舉措之一, 應加大教育經費的投入, 建設學生宿舍, 安排學生住在學校, 令其更好地體驗集體生活, 以同學之間的情誼彌補親情的缺失, 同時也方便教師就近關心農村留守兒童的學習生活情況, 幫助留守兒童養成良好的生活習慣與待人接物的態度, 提供就學保障。
四、結語
目前, 農村留守兒童教育問題已經上升到了社會性問題的層面, 兒童是我國實現民族復興的希望, 不應當讓經濟方面的原因制約其發展, 應尋求有效的途徑, 如優化社會教育的大環境、合理選擇委托管理的對象、加強寄宿制學校管理力度等, 切實解決農村留守兒童教育問題, 促進農村留守兒童健康成長、均衡發展。
參考文獻
[1]唐春蘭.農村留守兒童教育問題研究[D].桂林:廣西師范大學, 2007.
兒童教育范文第3篇
近年來，我縣農村青壯年到外地城市務工的越來越多，隨之出現了一個新的特殊群體——留守兒童。留守兒童作為一個弱勢群體，已日漸成為一個社會問題，備受各界關注。關愛留守兒童的健康成長，已成為各級關工委不可推卸的歷史責任。
一、我縣留守兒童和學校關愛工作現狀
目前，我縣共有中小學校學生12400多名，其中留守流動生3182名，占學生總數的25.6%。這些留守兒童的父母長期在外務工，被寄養在祖父母、外祖父母或其他親屬家。
由于監護人文化水平低、生產生活負擔重，又是隔代撫養，在對孩子的思想溝通、教育管理、親情關愛等方面存在諸多問題，對孩子健康成長造成負面影響。為了更好地關注留守兒童的健康成長，切實開展好留守兒童的關愛工作，教育關工委對全縣部分學校的留守兒童進行了問卷調查和訪談，通過調查分析，我們發現留守兒童的心理健康狀況令人擔憂，學校關愛工作亟待加強。
1.留守兒童出現了較嚴重的心理危機：感情脆弱、自暴自棄、焦慮自閉、缺乏自信、悲觀消極，自卑心理加劇，喜歡自我封閉，為人處世孤僻不合群，與父母的疏離隔膜感增強。
2.相當一部分留守兒童自私任性、霸道蠻橫、以自我為中心，他們脾氣暴躁，逆反心理重，有的出現暴力傾向，甚至產生憎恨、仇視的畸形心態。他們在家里和代為撫養的監護人發生頂撞，稍有不滿意便大發脾氣，叛逆怨恨。
3.留守兒童面臨自身不適或者困難時，往往無所適從，不知所措，表現為行動遲緩，意志力不強。
4.大部分學校關工委都成立了關愛工作團（組），但開展關愛工作的力度不夠大，往往局限于節慶日的捐款、捐物、課業輔導等，而忽視對留守兒童的跟蹤管理和心理疏導，沒有建立起長效機制和穩定的結對幫扶關愛體制。
二、開展“代理家長”活動，探索關愛留守兒童常態化模式
父母是孩子的第一任老師，他們對孩子的成長起著相當重要的作用。留守兒童家庭教育的缺失、父母親情的缺失給孩子的學習和成長帶來了一系列不利影響。為了探索出一條關愛留守兒童的常態化模式，我們在全縣各中小學校普遍開展了“代理家長”活動，全縣有335名“代理家長”參與留守兒童的親情關愛活動。所謂“代理家長”，就是由學校各級領導、黨員教師和“五老”，按“自愿、自主”的原則，經學校關工委協調，與留守兒童結成親情關愛對子，成為該留守兒童的“代理家長”，在生活上細心照顧、學習上悉心指導、心理上耐心引導，做孩子生活的知情人、學習的引路人、成長的保護人。其職責是認真做好“三知”、“三多”、“三溝通”、“五個一”。
三知：即知道留守兒童本人的基本情況、家庭基本情況、班級和教師情況，為做好留守兒童教育、引導工作奠定基礎。
三多：即多與留守兒童談心溝通，引導留守兒童樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，養成良好的生活、學習習慣；多參加學校學生集體活動，增進了解，培養親情；多到其家中走訪，了解留守兒童情況，宣傳科學教育方法，幫助解決實際困難。
三溝通：即定期與留守兒童父母、監護人、老師聯系溝通，交流留守兒童教育情況，形成管護、教育、引導留守兒童的有效合力。
五個一：即每周與留守兒童聯系交流、輔導作業一次；每月與留守兒童父母、任課教師、監護人聯系一次；每月到留守兒童家走訪一次；每學期初制定一份幫扶留守兒童工作計劃書；每學期末撰寫一份關愛工作情況總結或留守兒童教育經驗文章。
代理家長在履行基本職責的同時，針對留守兒童的實際情況，采取贈送生活學習用品、共度節假日等多種方式，最大限度地鼓勵、關心、幫助留守兒童。如松江小學的李某某父母去外地打工，跟爺爺奶奶生活在一起。爺爺奶奶年紀已大，還要干活，沒有時間管他。他不愿意學習，有空就上網吧玩游戲。沒錢就偷鐵賣錢。為此，擔任他的代理家長的班主任就主動找他談話，耐心做思想工作，像母親一樣苦口婆心地教育、規勸，使他認識到錯誤。面對他犯的錯誤，給予寬容和理解。每天放學后把他帶到自己家寫作業，不會的題給他輔導。這樣他的作業寫完了，沒有機會去網吧，時間一長，他漸漸也不惦記上網吧玩游戲了?？吹剿倪M步后就在全班同學面前表揚他，讓同學為他鼓掌。被承認、被表揚激起了他心中的愉悅感，嘗到了學習的樂趣，學習更努力了，成績提高得很快，成為一名品學兼優的好學生。
三、建立“留守兒童”之家，“還原”家庭教育
1.建立留守兒童之家。
一是進行心理健康指導。針對留守兒童缺少家庭溫暖而產生的孤獨、封閉、自卑、冷漠等心理問題，定期開展心理健康教育。
二是建立家長電話聯系制度。為加強留守兒童與家長的溝通交流，“留守兒童之家”開通了三個電話。第一是“親情電話”，讓留守兒童父母每周和子女通一次電話，詢問子女的學習、生活和思想狀況，與子女進行經常性情感交流，傾聽子女的心聲，給子女以熱情的鼓勵和關懷，使孩子感受到父母的關愛；收集學生家長和監護人的聯系電話，向學生及家長公示“代理家長”的電話號碼，將學校電話和“代理家長”電話設置為親情電話。第二是“師長電話”。在外打工的學生家長每兩周給班主任打一次電話，和老師交流學生在校的學習、生活情況，發現問題及時處理。第三是“代理監護電話”?！按砑议L”每兩周和留守兒童的監護人通一次電話，及時通報有關情況。
三是實施“特別關愛工程”。為使“留守兒童”健康成長，彌補感情缺失，開展“愛心媽媽”征尋活動，“‘爸媽’伴我成長”書信活動、“感恩回報”主題班團隊會及朗讀比賽、講故事、課本劇表演等有益活動，融化留守兒童冷卻、封閉的心靈，讓他們充分感受生活的美好、家庭的溫暖和同學間的友愛。同時，各校還利用“六·一”兒童節、寒暑假，組織發放結對幫助卡、給留守兒童捐款、贈送學習用品等方式，讓他們感受到祖國大家庭的溫暖。
2.“還原”家庭教育。所謂“還原家庭教育”，就是盡可能地“還原”父母親的關愛和教育，讓孩子們真切地感受到父母時時都在身邊的溫暖與親情。
一是開設“親情教育課”，在電信部門的支持下，開通“親情電話”，倡議家長在每周的“親情教育課”時間或晚上、節假日、孩子生日等與孩子和班主任通電話，以了解自己孩子在校情況，與老師和孩子進行良好溝通，有針對性地還原家庭教育。同時每學期給外出務工家長寫一封建議信，如《父母外出打工勿忘教子》、《父母如何與學校保持聯系》等，以真誠感人的方式提出建議，讓父母認識到自己的關愛對孩子成長、學習的重要性，時時心系孩子，情暖孩子，還原家庭教育。
二是建立留守兒童個案資料，對個別問題突出的留守兒童進行跟蹤教育、定期家訪，一方面向監護人反映該生在校情況，另一方面指導他們如何配合學校教育管理好孩子，更重要的是告知家長與老師一起關愛、引導孩子，還原家庭教育。
三是攝制“優秀留守兒童成長經歷”、“少年打工仔現身說法”、“父母賺錢不易”、“留守兒童豐富多彩的活動”等專題紀錄片，讓學生觀看，同時設法寄給家長們觀看，啟迪家長如何關愛教育子女，還原家庭教育。
“還原家庭教育”使父母雖身在異鄉，但心系孩子，以父母的親情關愛孩子，以父母的諄諄教誨引導孩子，收到了良好效果。
兒童教育范文第4篇
黑龍江幼兒師范高等?？茖W校，黑龍江省牡丹江市157000 [摘 要]實踐證明，對聽覺障礙兒童實施早期康復訓練，能夠有效地發展其聽覺和語言能力。在對聽障兒童進行聽力補償的基礎上，根據其身心發展的特點制定教學計劃，組織和實施科學有序的課堂教學，同時指導家長開展家庭康復訓練，使其能夠開口說話，最終回歸主流社會。
[關鍵詞]聽覺障礙兒童;康復訓練;家庭康復 [中圖分類號] [文獻標識碼]
隨著社會的進步，科學的發展，殘疾人事業越來越提倡“三早”的模式：“早發現”、“早診斷”、“早康復”，而“早康復”的責任就落在了當代特殊教育從業者的身上。聽障兒童康復教育是對特殊教育的深度探究和應用，它著重培養聽障兒童的聽覺語言能力。本文主要從實際的康復教學入手來探討如何使聽障兒童康復教育取得事半功倍的效果。
幼兒語言發展是一個循序漸進、長期積累的過程。普通幼兒主要通過聽覺途徑來積累詞匯和學習語言，而聽障兒童的聽覺途徑被無情的阻斷了，因此他們失去了學習語言的途徑。如若不對聽障兒童實施特殊的語言康復訓練，那么他們語言的發展將遠遠滯后于正常兒童，甚至將終身喪失語言能力。如何對聽障兒童實施語言康復訓練，使其得到事半功倍的效果，筆者采取如下方法對聽障兒童進行康復訓練。
一、選配適合的助聽設備，進行最大化的聽力補償是取得良好語訓效果的前提。
配戴助聽設備是聽障兒童進行聽力補償的有效手段，聽障兒童只有配戴了合適的助聽設備，才能進行有效的康復訓練。
在助聽設備的驗配過程中，首先要注意進行聽力保護。聽障兒童的殘余聽力是十分寶貴的，要給重度聽障兒童足夠的聲功率，還應選擇削峰保護型助聽器。如果助聽器的削峰過度，聲音就會嚴重失真，聽音清晰度變差;保護值過小，還會損害聽障兒童的耳蝸，進一步削弱殘余聽力。其次，要進行跟蹤觀察。對助聽器的戴用情況進行一段時間的跟蹤觀察，是驗配助聽器程序中不可缺少的一個步驟。由于聽障兒童不能用語言來表達他們戴用助聽器后的感覺，因此，驗配助聽器后的跟蹤觀察，就顯得極其重要了。再次，要對聽障兒童所配戴的助聽器的參數進行調整。
二、根據聽障兒童身心發展的特點組織和實施科學、有序的課堂教學
(一)抓住主要矛盾，實行綜合主題教育
對聽障兒童來講，進行語言康復訓練最好的形式是聽和說。其前提是聽，只有聽清看準，話才能說對。在此基礎上，采取了主題教學的模式。所謂主題教育，就是從聽障兒童實際出發，在一個階段中圍繞一個主題，讓聽障兒童通過充分觀察、思考、動手操作和實踐活動，達到獲得最佳的整體性效果。每周就一個
主題進行教學，主題依賴于生活實際。每天學習內容相互聯系，且循序漸進地進行。如學習“蘋果”，分4課時讓聽障兒童學習認識。第一課時是認識蘋果，其中不但要學習說“蘋果”，習得語言發音，還要了解蘋果的顏色、形狀等;第二課時學習拿蘋果，并加一句式練習，“某某拿蘋果”;第三課時學習洗蘋果和“某某洗蘋果”;第四課時學習吃蘋果和“某某吃蘋果”。通過一周“蘋果”這一主題的學習，聽障兒童不但習得了“蘋果”的語音，認識了這一實物，同時也學習了圍繞蘋果而發生的一系列活動，理解掌握了動詞“拿、洗、吃”，培養了認識蘋果的綜合能力，使聽障兒童語言學習與全面發展有效地融合在一起。
此外，在教學的每個環節中，要根據不同的情況采取不同的手段，運用不同的方法制定不同的措施，指導學生認真聽、反復看、重復說，有意識地讓他們到具體的語言環境中去進行語言交流、體會語言情景。正音方法多種多樣，如模仿、多感官綜合運用正音法、對著鏡子練習、校正發音方法和口型錯誤等，在語言訓練過程中都很實用、有效。
聽障兒童在教師的指導和監督下，邊聽邊說、邊看邊說，對于鞏固語訓成果十分重要。在語言訓練的各個環節，教師要對學生多鼓勵、勤糾正，少指責、多勸導，千方百計地激發他們的學習興趣，使其養成想說、愿說、愛說、能說、會說的口語表達能力。同時，我們還要充分地利用課余時間，擴展聽障兒童的語言。
(二)優化教學環節，豐富教學活動形式
由于聽障兒童年齡小，注意力集中時間較短，因此，我們要注意教學活動形式的多樣化，要遵循游戲為主的教學原則，做到在玩兒中教，在玩兒中學。同時，聽障兒童又因聽力障礙，只能借助于視覺、觸覺和動感等多種感官以及其他協調活動來認識世界。只有讓聽障兒童利用自己的多種感官參與學習，才有利于聽障兒童獲得知識、掌握語言、形成概念。
1、遵循游戲為主的教學原則，采取情景教學法
由于聽障兒童比較好動，在教學中應采取情景教學法，運用游戲的情景，力求教育的直觀性。如，我們在做角色游戲時可模擬真實事物，讓聽障兒童主動參與學習，從讓我學到我愿學、從無意注意到有意注意，提高他們的興趣和學習效率。
2、調動多種感官參與康復訓練
聽障兒童因聽覺受損，造成了他們發音和構音器官的僵化和不協調。為了讓他們能達到不同程度的康復，就要調動他們的各個感官參與活動，反復進行語言訓練。在發音訓練前，要先做一做舌操，讓聽障兒童動一動僵硬的舌頭，再結合反復有效的訓練，使具有不同程度聽力損失的聽障兒童獲得康復。如認識“黃瓜”：在教發音的時候，首先要讓學生看并模仿教師的口型;然后讓聽障兒童把手放在教師的喉部、胸前，感受聲音的震動和部位的變化;或用手感知教師口中呼出的氣流，以了解教師發音、呼吸情況并跟著模仿。為了更直觀地認識蘋果，還可以讓學生用手摸一摸蘋果是什么感覺，嘗一嘗蘋果是什么味道。
3、設置情境，將康復教學融合到日常生活和社會生活中
語言訓練有其自身的特殊性，因此，我們要打破以往在教室中上課的固有模式，帶領學生到校外參觀游玩。每個月教師都要利用課余時間，帶領學生到商店、公園、車站、超市等場所。出發前要制訂一個計劃，讓學生看什么、學什么、說什么、寫什么，做到心中有數。這樣不但能使學生掌握不少書本上學不到的語言，還能鞏固課堂的語訓教學成果。如聽障兒童不能理解“想念”這個詞的涵義，我們就組織聽障兒童到山莊去旅游;白天，孩子們都被秀美的山色吸引，表現出的是開心與喜悅，可是到了晚上，很多孩子就開始哭鬧起來，于是我就會借著這個時機問他們：“你們為什么哭呀?”“是不是因為想媽媽了呀?”從而進一步讓他們理解“想念”這個詞，并掌握其運用方法。
(三)根據聽障兒童自身的特點來制定計劃、實施教學
由于地域的差別、城市發達程度的不同和人們思想觀念的差異等，致使聽障兒童與聽障兒童之間也存在著許多的差別。有的孩子進入康復中心時的年齡較小、有的年齡較大;有的聽力損失較為嚴重、有的只是輕度的聽力損失;有的孩子智力發育水平較高，有的則較低;有的孩子對這方面比較感興趣，有的孩子對其他方面比較感興趣。這些就要求我們教師要將學生分類，根據其自身的特點來制定計劃和實施教學，這樣才能更好地完成教學任務，使他們能在不同基礎上，得到不同程度、不同層次的提高。
在教學評估中，根據每個孩子的情況和差異，將評估的標準因人而異。只要他們在原有基礎上有不同進步，都要給予充分肯定;只要他們盡力了，就要給
予鼓勵。讓孩子們嘗到成功的喜悅，激發他們學習的積極性，進而提高教學質量。
三、指導聽障兒童家長開展家庭康復
(一)為什么要開展家庭康復訓練
首先，家庭對聽障兒童而言是最安全、最熟悉的環境，也是他們賴以生存的最基本的環境，因此，家中聽障兒童最熟悉的物品，家長最擅長的行為就成為了孩子康復訓練中最適合的內容。此外，聽障兒童語言發展關鍵期中的絕大部分時間是在家中度過的，如若不進行家庭康復訓練，聽障兒童在家中的這些時間就被白白的浪費了。語言發展的關鍵期與漫漫的人生長河比較是非常短暫的，若想取得良好的康復效果就必須進行家庭康復訓練。
其次，家長是最早接觸孩子、最了解孩子、與孩子接觸時間最長、觀察孩子最細致的人。孩子剛一出生就能聽到聲音，如果是聽力正常的孩子，只要給他聲刺激，他就會做出反應。因此，只要家長了解一定的小兒生長、發育的知識，掌握一些簡易的聽力測試方法，大部分小兒耳聾是可以在家庭中被早期發現的。事實證明，絕大多數的嬰幼兒耳聾都是由家長發現的，這就為早期配戴助聽設備和早期進行康復訓練提供了一個最基礎的前提。家長都希望自己的孩子能象正常孩子一樣活潑可愛，因此，他們對孩子能夠回歸主流社會的心情也是最迫切的，對待孩子的康復也是最有耐心的。
再次，要改變家長對聽障兒童康復訓練一些錯誤的觀點和看法。有些家長認為只要給孩子配戴了助聽設備，并送到康復機構進行語言訓練就完成了任務，他們把所有的希望都寄托在康復機構和康復教師的身上，而忽視了自己也應付出的那份艱辛和努力。因此，我們在對聽障兒童進行康復訓練的同時，也要告訴家長，他們才是孩子最好的康復教師。
(二)開展家庭康復訓練的方法
多數家長在發現孩子有聽力障礙的時候，內心都是一片慌亂和茫然，即便知道對聽障兒童實施康復教育是最有效的、最可行的、唯一的方法，但卻不知從何處著手。因此，要教給家長一些必要的、可行的、有效的康復方法和正音手段。
首先，要教會家長做舌操、呼吸訓練和聲氣結合的訓練。這是為了讓家長帶領孩子更好地、不間斷地靈活他們的發音和構音器官，使聲和氣能夠更好的結合，減少在聽障兒童語言形成的過程中出現難以糾正的錯誤。在康復訓練中最基
本的方法就是模仿法，模仿法就是讓聽障兒童簡單地模仿發音。觸摸法也是比較有效的一個語訓方法，當家長在教聽障兒童發音的時候，讓聽障兒童分別將手放在發音者的喉部、胸部或是腹部，讓聽障兒童感受在發音時各部位的震動和變化。
其次，家長要利用一切可以利用的場景進行語言康復訓練。比如在吃飯的時候，家長可以讓聽障兒童做一點飯前準備工作，而多數孩子都是愿意幫大人做這類事的，家長就可以抓住這個機會教他說話，例如：“寶寶，把碗放到桌子上”、“這是米飯”、“給媽媽一個饅頭”等。再如，當聽障兒童準備睡覺的時候，家長可以反復地使用一些讓孩子學會的表達方式和生詞。當孩子脫衣服的時候，可以對孩子講：“把衣服脫下來”、 “把襪子脫下來”、“把枕頭拿過來”等。還可以利用這個機會給孩子灌輸一些孩子感興趣的語言，比如：“寶貝真乖”、“真是媽媽的好兒子”等。睡覺前這段時間是最安靜的，正是父母和孩子分享美好感情的時間，這樣，可以使家長和孩子之間的感情更加親密。
除了前面列舉的兩個情境外，家庭中還有很多情境可以進行語言康復訓練，如：散步的時候，做游戲的時候，洗衣服的時候，刷牙、洗臉的時候等。家長與孩子相處的時間最長，關系也最密切，因此，家長可以利用一切可能的時間、場景和方式，不失時機地對孩子實施康復訓練。
綜上，只要我們對言語康復教學做了深層次的準備和研究，并采取合適的教學方法和適當的教學手段，就可以取得事半功倍的教學效果。在今后的工作中，我將繼續完善教學方法，并將多媒體教學融入聽障兒童語訓康復工作當中，抓住主要教學環節，充分開發聽障兒童的智力，培養他們的各種能力，發掘每個聽障兒童應有的潛力，幫助這些聽障兒童學會有聲語言、走出無聲世界，最終回歸主流社會。
參考文獻：
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兒童教育范文第5篇
規律是無聲的命令, 規律指出了人們工作的路徑和方法。辦教育有什么規律?在我個人看來, 從宏觀的角度講有三個規律:
1.用材規律。社會上用什么材?我們培養什么材?
2.育才規律。根據這樣的標準怎樣育才?
3.可持續發展的規律。社會可持續發展, 一個為可持續發展的社會服務的人, 如果不能夠可持續發展, 顯然要被社會所淘汰。需要研究的是, 培養學生什么, 他們今后才能夠可持續發展?還需要研究的是, 要培養學生可持續發展的能力, 教師如何可持續發展, 學校如何可持續發展?
對兒童的教育有什么規律?對兒童的教育有什么特殊的規律?兒童處在生長期, 可塑性強, 基礎教育的水平可以說在某種程度上影響其終身。對兒童的教育, 在我個人看來, 從宏觀的教育講, 從宏觀的規律講, 這就是四個字———基礎規律, 這是他今后萬事的基礎。
二、社會存在決定人們的意識
我相信, 在座的各位上初中就開始背這句話———存在決定意識。
需要研究的是, 社會存在什么, 決定人們的什么意識?社會存在什么, 在決定學生家長的意識?學生家長的意識, 在決定學生的什么行動?這是學生所受的影響最強烈的環境。
需要研究的是, 正常的兒童應當是怎樣發展的?童心的發展有什么規律?現在有什么因素在影響兒童不正常的變化?影響童心不正常變化的因素是怎樣形成的?
三、有一把鎖緊緊鎖住了基礎教育
我認為, 基礎教育中有一把鎖, 這把鎖很簡單, 但是鎖力很大, 這把鎖僅僅有六個字———就業、大學、考分。誰家的孩子考試、上大學不是為了就業?這是極為現實的事。
現在的社會是一個文憑社會, 而不是能力社會, 到哪兒去, 先要看你的文憑, 什么學校畢業。今年春節, 華東師范大學一位校長跟我講, 王老師, 現在招考一些個職業的崗位到了“三挖”的程度。他跟我說“三挖”嚇我一跳, 什么“三挖”?第一個, 您小學是重點校畢業嗎?第二個, 您中學是重點校畢業嗎?第三個, 您大學是重點校畢業嗎?“三挖”到了如此的程度, 必將加劇擇校, 加劇學生的負擔。
現在就業是這樣一個情況, 又是一個文憑社會, 這就得上大學。為了進大學, 在現在來看, 今后不管怎樣改革, 分數終究是一個重要的指標。
我個人認為, 從目前來看, 暫時還找不到解開這把鎖的鑰匙, 而且社會就業壓力越大, 這把鎖的鎖力就越大。但是我更愿意說這樣的話, 教師和學校, 應當為解開這把鎖而貢獻力量, 培養學生德智體美全面發展。
我個人還認為, 一名教師改變不了社會, 但是可以改變自己。一所學校也改變不了社會, 但是可以決定本校的辦學思想、辦學方向, 從而決定對學生施加的各種教育。所有學校聯合起來, 為貫徹教育方針貢獻力量, 可以起到一個巨大的推動作用, 這遠遠比一所學校的力量要大得多。
培養學生德智體美全面發展, 這是國家的要求, 這是教育的規律, 這也是為學生成才打基礎的規律。
我舉個例子, 兩年前我在北京師范大學講課, 講完了以后一位歲數比我大的教授問我, 王老師您怎么回答“錢學森之問”。我說如果讓我回答, 我愿意說這樣的四句話:第一句話, 任何一個人的工作都是全人格參與的過程。第二句話, 在全人格當中, 最基本的兩要素是精神和能力, 錢學森既有愛國的精神, 又有報國的能力。第三句話, 現在的教育培養出既有精神又有能力的這樣的人了嗎?第四句話, 現在的教育培養出了這樣的人, 把他放在恰當的位置上, 讓他更好地發揮自己的才能了嗎?
要培養學生的全人格, 還有一個規律, 這就是人格需要人格的教育。要培養學生的全人格, 學校乃至于所有從事教育的工作者, 他們用什么樣的人格特征來影響學生的人格特征, 值得研究。這是規律, 是對所有從事教育的工作者的基本要求。
四、過重的課業負擔, 是影響兒童愉快成長的一個重要因素
我覺得過重的課業負擔, 也是影響兒童學習興趣, 影響兒童對學習根本看法的一個重要因素, 從小就使其對學習一點興趣沒有, 將會影響其終身。
我個人認為, 教育任務是一定的, 因為對教育任務, 國家是有標準的, 關鍵是如何使教師和學生使用的時間和精力最少而獲得的效果最好。一般說來, 教師和學生使用的時間和精力最少而獲得的效果最好, 這就是最優化教學。
在教師與學生教與學的矛盾中, 提高教師的教育水平極為重要, 提高教師的教學藝術水平極為重要。如果教師的教能夠做到事半功倍, 就可以有效地促進學生的學事半功倍。
為任何一項事業服務都是一個體系, 為童心規律的發展服務也是一個體系, 如何優化這個體系, 可能是思考這個問題的關鍵。