目標教學論文范文第1篇
關鍵詞：綜合設計型實驗,教育技術,認識與實踐
一、綜合設計型實驗的內涵
信息技術時代下, 推進實驗教學的改革和創新成為共識。目前按實驗內容和教學形式, 實驗項目設置上主要分為基礎驗證型、綜合設計型和研究創新型三種層次。綜合設計型實驗建立在傳統基礎實驗基礎上, 是一種更高層次、更高要求的實驗類型。從實驗形式上看, 綜合設計型實驗是多個設計性實驗的綜合;從實驗過程來看, 一般是教師提出實驗選題后, 學生 (或實驗小組) 自行查閱資料, 論證實驗題目, 確定實驗目的和任務, 進而設計實驗方案, 并按照方案擬定實驗程序, 開展實驗, 最后得出創造性的實驗結論或結果;從實驗目的意義來看, 綜合設計型實驗有利于提高學習的主動性, 培養學生發現問題、解決問題的能力, 有利于啟發學生創新思維, 提高其創新能力和團隊協作能力。
二、教育技術專業開展綜合設計型實驗的思想認識
1. 創新教育的必然要求
創新教育應該著眼于提高素質教育的有效性。綜合設計型實驗注重以學生為主體, 強調學生的獨立和自主, 注重學生素質的提高和全面發展, 是創新教育的一種有效載體。綜合設計型實驗強調知、情、意、能的高級復合作用, 強化實踐動手能力, 促進理論與實踐結合, 突出綜合設計和多元分析, 有助于培養學生創新意識和能力, 從而促進創新人才脫穎而出。同時, 開展綜合設計型實驗也能促進實驗內容的更新, 促進實驗手段和方法的改革, 促進實驗室管理管理體制改革, 促進實驗指導老師個人專業水平的提高, 為創新教育營造良好的軟、硬件條件, 促進創新教育良性循環發展。
2. 新時代大學生個性心理發展的要求
當代大學生個性張揚, 具有反叛意識?？傮w表現為思維活躍、對新事物敏感而好奇, 注重自我發展與自我實現。他們自信、情感豐富, 但往往自以為是、承受挫折能力差、缺乏毅力、缺乏團體意識。傳統實驗教學體系實驗任務簡單、實驗步驟與過程趨同, 且各學科之間橫向聯系嚴重缺乏。這種實驗教學體系缺乏個性, 束縛了學生的思想, 學生的主動性、積極性和創造性無從談起。開展綜合設計型實驗充分迎合了學生的求知和好奇心理, 保護了學生的探索精神、創新思維, 為學生提供了自主學習、獨立思考、主動探索的機會。開展實驗項目, 使學生的學習能力、思辨能力和表達能力得到發展, 并且提高了學生的事業心和責任心, 鍛煉了學生持之以恒的意志和毅力。
3. 教育技術學科改革發展的要求
教育技術學科性質獨特, 屬于技術學層次的方法論性質的學科 (焦建利《論教育技術學的研究對象》, 2005第8期) 。教育技術實驗則擔負著鞏固、發展課堂教學, 培養、提高學生動手能力的重要任務。伴隨著現代教育技術的發展進步, 教育技術學科實驗正逐步朝信息化、數字化、網絡化和智能化方向發展。作為重要使命之一, 現代教育技術實驗研究承擔著與其他學科的整合的任務, 轉向綜合設計和應用研究。因此有針對性地開展課程設計、技能實訓、畢業設計等形式的綜合設計型實驗是滿足學科教學改革發展、專業發展需要和社會人才需求必然舉措。
4. 滿足社會人才需求、提高就業能力的要求
據調查, 教育技術學專業本科生主要從事的具體工作依次為計算機教學, 信息技術教學, 機房電教設備管理, 教育技術公共課, 專業科教學、網管、軟件設計開發和相關部門的助手翻譯工作 (《中國教育》, 2008年第1期) 。教育技術從業崗位的性質, 要求從業人員具備綜合運用學科知識和技能的能力, 具備對信息化環境下學習過程和學習資源進行設計、開發、利用以及組織管理和評價的能力。開展綜合設計型實驗有助于學生理解、應用、整合學科理論知識和技能知識, 綜合開發學生的職業能力, 提高學生就業上崗和適應職業變化的能力, 提高就業能力。
二、教育技術專業綜合設計型實驗的特征
教育技術學是一個技術層次和實踐層次上的學科, 學科性質和研究對象的獨特性, 為綜合設計實驗開辟了廣闊的天地, 展示出自主開放、文理融合、多層次、綜合化以及創新性等明顯的特征。深刻理解和領會綜合設計型實驗的特征, 以便更加有針對性地開展實驗實踐和指導工作。
1.綜合性
綜合性絕不是已有實驗項目的簡單疊加, 也不是多種媒體技術的輪番應用。綜合也是整合, 強調的是各方面間的聯系、溝通、銜接、優勢互補、協調發展, 展示出的是一種新的探索和新的創造。
2.自主性
實驗的自主性首先體現在, 學生可以自主組合實驗研究團隊, 自行選擇實驗項目, 并根據實際情況管理和安排實驗過程;其次, 實驗全過程由學生自主完成, 從實驗選題開始, 自主查閱資料、自行設計實驗方案、擬定實驗步驟、獨立完成操作記錄實驗數據, 最后自行探究實驗結論, 充分發揮學生個體的主觀能動性;同時, 綜合設計型實驗的自主性突破傳統實驗教學時空的限制, 學生可根據實驗室情況自主進行實驗。
3.多樣性
現代教育技術為綜合設計實驗提供了豐富的技術手段, 網絡技術、多媒體技術、信息技術的多樣性為綜合設計型實驗開展創造了條件。多樣性還體現在實驗項目類型是多樣的。
4.創新性
綜合設計型實驗方案一般無章可尋, 需要學生通過實驗去學習、去探索。綜合設計型實驗旨在恢復一個認識自然、探索科學的研究過程, 要求學生通過實驗去發現問題、解決問題、激發創新思維。綜合設計型實驗使學生學會設計、學會研究, 提高其從事科學實驗的基本素質和開創性的科研能力, 培育其創新精神和創新能力。
四、教育技術綜合設計型實驗的實踐探索
1. 構建有利于開展綜合設計型實驗的平臺
應當把綜合設計型實驗列入實踐教學計劃, 提高其在實驗課程項目設置中的比重, 并創造條件構建有利于開展綜合設計型實驗的平臺。其一, 構建實驗研究的項目環境。院系領導、老師應積極鼓勵和支持學生申報創新科技項目, 組隊參加各項競賽項目, 通過課題研究和技能競賽帶動綜合設計型實驗的開設, 促進良性循環發展;其二, 構建綜合設計型實驗研究需要的硬件環境;其三, 進一步整合院系教學資源, 突出教育技術專業的優勢、特色。圍繞專業方向, 開設系列選修課程, 為培養學生堅實的學科知識奠定基礎;其四, 推進外聯內合工作, 加強與國內外一些大公司、企業的合作, 建立實踐基地, 共建實驗室或開展項目合作, 成立專業技術協會, 為廣大學生參與設計實驗提供機會創造條件。
2. 加強設計實驗過程的組織和管理
綜合設計型實驗涉及實驗小組、實驗對象、指導教師以及實驗儀器設備等要素。加強組織和管理有利于優化配置各實驗資源, 調動各方人員的積極性, 保障實驗過程順利實施。對此, 首先要做好實驗指導教師團隊配備。綜合設計型實驗研究領域寬廣, 研究對象多樣, 這對指導教師提出了很高的要求, 因此要組建一支結構合理的實驗教師指導團隊, 增強實驗指導能力;其次, 綜合設計型實驗中, 學生是主角, 本著學生自主自愿組隊的原則, 教師應考慮不同類型實驗的人員需求, 并根據學生的能力及特長, 合理搭配人員組建實驗小組, 選出實驗小組負責人;第三, 實驗指導教師要督促各實驗小組制定實驗進度, 定期進行階段性小結和匯報工作;第四, 對實驗室的使用、實驗器材的配置要進行必要的統籌安排, 并做好實驗室使用制度的制定及管理。加強實驗安全教育, 切實落實實驗基本操作流程, 培養嚴謹的實驗作風, 杜絕實驗事故發生。
3. 加強實驗過程的協作和交流
協作和交流有助于提高實驗參與度, 擴大參與面, 提高實驗效率, 充分發揮各自成員的特長, 有效應對各項任務挑戰。協作和交流是實驗的要求, 也是學生科學素養的體現, 實驗指導老師應當充分認識到協作和交流的意義與作用, 并切實做好以下幾個方面的工作: (1) 聯絡和引薦本學科領域知名學者專家, 開展相關課題講座或學術交流, 開闊學生科研視野, 提升學生專業素養; (2) 引導學生充分利用信息技術和網絡技術手段進行實驗技術與情報資料的交流, 開展校外實驗協作活動, 提升項目協作、協調合作能力; (3) 協調院系之間、不同專業實驗室之間的關系, 促進實驗儀器與實驗資源的共享, 促進實驗項目的創設與協作; (4) 加強實驗小組之間的協作與交流, 通過交流和評價來進一步開拓實驗思路, 激發深層次的思考, 改進后續的探索活動, 進而培養和諧向上的實驗氛圍。
4. 加強實驗設計過程的指導和評價
設計型實驗強調學生的自主性, 但絕非是聽之任之、放任自由的過程, 它需要實驗指導老師的全程關注和悉心指導。老師的指導應當貫穿在以下幾個環節: (1) 為實驗小組的實驗選題提供可行性分析。指導教師應本著實事求是的態度, 根據現有的實驗條件, 兼顧個人指導能力和學生的能力水平, 制定實驗選題參考方向, 以便學生選擇; (2) 協助學生論證所設計的實驗是否符合科學道理, 實驗方案設計是否合理, 以及是否具有可操作性; (3) 把關實驗過程。教師應當根據實驗進程給予適時和適當的指導, 幫助實驗小組把握實驗時機, 捕捉實驗現象, 指導學生采用正確的實驗方法來分析和處理數據, 提高實驗的效率。
對實驗結果及其過程進行評價也是指導教師的職責所在。評價能提升學生對實驗過程的理解, 有助于學生認清實驗的得失, 發現各自的長處與不足。通過評價引導學生發現新的問題, 提出實驗改進或方案調整的意見, 為后續研究奠定基礎。
參考文獻
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目標教學論文范文第2篇
一、備課指向策略:確定教學目標
1. 研究教材, 領會教材意圖
設計研究課程標準規定的目標。教師要根據課程標準的要求, 切實把握課程標準對該部分教學內容的目標要求。為了教學目標的準確定位, 我們常常研讀教材、翻閱教參, 而忽略了最不應該被忘記的課程標準。華東師范大學崔允漷教授曾指出, 新課程背景下的有效教學首先應該是基于課程標準的教學, 因此, 教學目標的準確定位必須來源于課程標準。
分析教材的編排體系, 探明教學思路。從教材中提取知識點, 再將其放到整個教材體系中去, 研究怎樣把教材信息轉化為教學信息, 要收集哪些材料, 運用哪些教學手段, 促使學生從原有的認知結構出發去獲取新知識、探索新發現。
從學生不同的智能活動點出發, 我們可以把數學教學內容分為知識的學習、技能的學習、問題解決的學習三大類。不同的學習類型反映了學生由簡單到復雜的層次遞進, 要求達到的認識水平也由低水平上升到高水平。數學課程標準對此分別以不同的動詞表示:用“了解 (認識) 、理解、掌握、靈活運用”等目標性動詞來要求知識和技能的學習, 用“經歷 (感受) 、體驗 (體會) 、探索”等過程性動詞來要求數學活動水平。對此, 教師要做到心中有數。
2. 綜合考慮, 有機統整目標
教學目標一定要綜合考慮, 要有理論的支撐, 這是準確設計教學目標的前提和基礎。教師在確定一堂課的教學目標時, 既不能單純地考慮人知性目標, 也不能將發展性目標制訂得面面俱到, 失之籠統;既不能將三個維度的目標簡單疊加, 也不能將整體目標機械分割, 要在對教學內容、學生狀態和可能的期望發展分析的基礎上有機地統整三維目標。如設計教學“制作縱向復式統計圖”教學目標, 若是定為簡單的“學會制作縱向復式統計圖, 并會簡單地分析統計結果”, 就顯得過于注重知識技能目標, 缺少對學生認識過程與方法的培養、對學生情感態度與價值觀的思考。要做到三維目標的整合, 目標闡述上既要注意知識技能的理解和掌握, 又要使學生在數據分析與解決問題中, 體會統計在解決問題中的作用, 逐步形成統計觀念, 同時還不能忽略培養學生良好的學習習慣。這樣的目標指向, 從知識體系上看已經打破了“就畫統計圖教統計圖”的單一被動模式, 將其納入整個“統計系統”之中;從目標的維度上看, 已經將原來的單一目標變為了多元目標。
3. 了解學生, 結合學生實際
在目標的制訂時, 還需要考慮學生的實際情況。數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。這里的“學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎”可以理解為“學生的學習準備狀況”, 即學生從事新的數學知識的學習所必須借助的知識和技能準備。學生的認知發展水平是指學生學習數學知識所應具備的心理發展狀態, 它包括學生的記憶、觀察、想象、注意、思維發展水平;學生已有的知識經驗基礎是指學生在以往數學學習過程中已經具備或已經掌握的數學知識、數學經驗。
從學生的認知出發, 設計適度的目標。上課時內容的提煉, 既要符合課程標準、教材要求, 又要遵循維果茨基的“最近發展區”理論;教學目標應確定在學生的“最近發展區”內, 如果確定在學生現實水平之下, 這個目標就沒有意義了, 如果定在學生潛在能力發展之上, 學生有可能因無法達到而放棄目標。因此, 在制定目標之前, 必須了解學生現有的發展狀況, 而這一點是不能主觀臆斷的, 必須經過認真的調查與分析。在教學目標的實施中, 教學的主體是學生, 教師的主導作用也必須從學生的身心發展水平和認知程度的實際出發, 適應他們的身心發展規律, 尤其是在教學目標的設計時, 首先要考慮到這一點。目標的設計不能過難, 也不能過易。過難, 超過了學生的認知水平和接受能力, 猶如讓一個兩歲的孩子拿100斤的東西, 東西再好再貴重, 他也是無能為力的。目標設計難了, 就不能完成教學目標, 久而久之, 會誤了育人的事業。過易, 則無趣, 教學沒有進步, 同樣培養不出合格的人才。
二、課堂引導方法:圍繞教學目標
教學目標不是形式, 而是對整堂課的提綱挈領。課中的每一個過程和環節都是圍繞教學目標展開的。教學目標必須做到教師知道自己要做什么, 通過什么去做, 做到什么程度。有些老師根本沒領會制訂教學目標的真正意義和最終目的, 認為只是把教學目標寫進備課本。殊不知, 教學永遠在路上, 教學目標就是一個個路標。假如教學沒有目標, 就會虛無漂渺、偏離方向, 最終只能“跟著感覺走”, 從而出現低效甚至無效教學的現象。因此, 將目標貫穿于教學的始終, 是成就高效課堂的重要前提。
1. 教學目標通過教學內容來體現
教學過程中, 一定要把教學目標作為合理取舍教學內容的準繩。課堂教學中要實施、落實教學目標, 不僅要求教師首先設計出準確合理的教學目標, 而且還必須緊緊圍繞著教學目標來精心選擇和組織教學內容、設計相應的教學策略和進行教學評價。首先, 教學內容要恰當地體現目標。如我在教學復式統計圖時, 讓學生在課堂中花大量時間去畫單式統計圖, 顯然在教學設計上脫離了教學目標。其次, 教學內容要全面地體現教學目標。如在一次聽課時, 教師教學對稱圖形, 并布置學生進行課堂練習, 教師在學生判斷出對稱圖形后及時讓學生總結對稱圖形的概念, 使學生對對稱圖形的知識進行了鞏固。第三, 教學內容要準確地體現教學目標。
2. 貫穿于教學活動之中
教學目標要結合教學活動具體化。教學目標與教學活動就好比路標和路的關系, 有路標而沒有路, 路標則是空洞的口號;反之, 有路沒有路標, 行走之人將迷失方向。因此, 明確具體的教學目標, 通過合理的教學活動才能得到順利實現。教學時, 要緊緊圍繞教學目標展開教學活動。
從教學目標看一個教師對文本的理解程度, 從教學目標評測教學效果, 更是要求我們制訂教學目標時, 不要空洞, 要有價值, 要與設計內容相一致, 要清晰明確, 還要抓住課文特點, 突出文本特色。
目標教學論文范文第3篇
筅天津大學體育部
體育教學目標作為體育教學努力的方向和預期的成果, 對體育教學的發展起著激勵、定向和評價的作用, 規約了體育教學的過程。然而, 在當前有關體育教學目標的研究中卻存在各種各樣的問題。本文擬就當前體育教學目標研究中存在的問題為切入點, 對體育教學目標的相關問題談一點看法。
一、當前體育教學目標研究中存在的問題
1. 體育教學目標與學校體育目標雷同或混用
縱觀我國不同時期體育教學大綱有關體育目的及體育教學目標內容的描述, 我們可以看出, 盡管體育教學大綱的發展經歷了幾次修訂, 但“一個目的, 三項基本任務”始終為學校體育工作的開展起著指導性作用。通過體育教學大綱對體育目的和體育教學任務的闡述可以看出體育教學任務 (或目標) 的研究采用的主要方法為演繹法, 即從中小學體育的目的演繹出較為具體的體育教學任務 (或體育教學目標) 。這樣一來, 不僅造成了本應處在不同層次上的學校體育目標與體育教學目標的近似, 而且使體育教學任務 (目標) 呈現出了“大而全”的特征, 不僅承擔使學生掌握體育基礎知識、基本技術和基本技能的責任, 而且還要向學生進行思想品德教育。
2. 可能的和應該的選擇
(1) 體育教學功能的可能的和應該的選擇
體育教學在傳遞運動技術、知識的同時, 也擁有增強體質、增進健康和對學生進行思想品德教育等功能。體育教學目標是人們根據體育教學功能進行價值取向后的行為效果指向。然而, 在制定體育教學目標時, 人們通常都是追求理論上的完善, 從應該的角度考慮得較多。特別是目前正在執行的《體育與健康課
王佃娥杜發強
程標準》, 其課程目標的內容是:第一, 增強體能, 掌握和應用基本的體育與健康知識和運動技能;第二, 培養積極參與運動的興趣和愛好, 形成堅持鍛煉的習慣;第三, 具有良好的心理品質, 表現出人際交往的能力與合作精神;第四, 提高對個人健康和群體健康的責任感, 形成健康的生活方式;第五, 發揚體育精神, 形成積極進取、樂觀開朗的生活態度。
(2) 現實條件的可能的和應該的選擇
我國當前的體育課程改革在很大程度上受到了建構主義的影響, 由其所衍生的“探究式”學習有利于調動學生學習的積極性, 培養學生的創新精神和實踐能力。然而, “探究式”學習并不是萬能的, 只有那些難以理解的、需要學生深刻理解和掌握的知識才有進行意義建構的必要。而體育課程是以身體練習為主要手段, 以運動技能為主要教學內容, 屬于身體認知, 是區別于邏輯認知的特殊領域, 動作技能的學習者可以通過對客觀呈現的模仿和再現達到學習目的。此外, 我國是發展中國家, 教育教學資源還比較匱乏, 絕大多數的學習是在人數多、場地器材受限條件下發生的, 因而適合于高級學習的探究式學習是不符合“全員參與、粗略掌握、基本運用”[3]的原則的。并且, 學生作為受教育的對象, 作為成長中的個體, 具有受動性、依附性和模仿性等被動特征, 這些特征也成為我們對體育教學功能進行價值取向時, 應予以考慮的問題。
二、對體育教學目標的反思
1. 學校體育目標與體育教學目標的關系
學校體育目標是指在一定的時期內學校體育實踐所要達到的預期結果。學校體育的目標是通過體育 (課) 教學和課余體育活動這兩條基本途徑來具體貫
*該文為天津市教育科學“十一五”規劃課題 (ZGG045) 的研究成果之一徹實施的。體育 (課) 教學作為學校體育的基本組織形式, 應發揮其獨特的功能。體育教學目標則是指體育教學中師生預期達到的學習結果和標準, 是人們根據體育教學功能進行價值取向后的行為效果指向。由此, 體育教學目標應突出體育教學作為學校課程體系的主要任務———傳授人類知識, 通過知識傳承培養人, 體育教學只是實現學校體育目標的一個途徑而已, 學校體育目標所涵蓋的內容遠比體育教學目標多。因此, 學校體育目標與體育教學目標有著質的區別, 在研究中應明確兩者之間的關系, 對體育教學目標進行準確定位, 避免體育教學不堪重負, 走上盲目自大的片面發展道路。
2. 運動技術的知識涵義
什么是知識?根據認知心理學的觀點, 知識是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。個體的知識又可分為兩類, 一類是陳述性知識, 另一類是程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識, 是個人具備有意識的提取線索, 因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題, 可用來區別和辨別事物。這類知識是以概念、判斷、推理等思維形式和范疇體系來表現自身存在的知識, 需經由視聽表象這一環節方可形成。
而程序性知識 (操作性知識) 是個人缺乏有意識的提取線索, 只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識, 它主要用來解決做什么和怎么做的問題。這類知識主要經由活動表象得以實現, 舍此便無法完成那些認識活動且不能得出相應的認識成果。這類知識主要包括生產勞動的方法、居家生活技巧、彈奏、繪畫、雕塑以及運動技術。當我們將運動技術認定為一種具有操作形態或特性的知識時, 這種知識就應該得到尊重, 因為運動技術是人類在長期認識自身活動方式與效能的過程中慢慢積累下來的成果, 是科學合理的身體活動技巧, 是身體發展、心理發展和社會適應的載體, 離開了這些身體活動技巧, 身體發展、心理發展和社會適應就是一句空話, 人類的健康就會受到威脅, 社會進步必然受阻。
3. 體育教學的本職職責
體育教學作為學校教育與體育的交叉領域, 具有學校教育與體育的雙重屬性。首先, 體育教學要與學校教育通過文化知識、技術技能的傳承來培養人的核心目的一致。體育是學校中唯一能教給學生有關人類身體運動知識、技能的課程。通過體育教學學生可以更好地了解身體各器官系統的功能以及“怎樣把他們維護得更好”, 讓學生明白鍛煉、身體活動和健康、疾病之間的關系, 將這些知識運用到生活中去提高他們的健康狀況、減少得病幾率, 從而使他們過上更加幸福、豐富的生活。通過循序漸進的體育課, 學生可以從掌握基本的運動能力到做出熟練的技術動作技能。這些能幫助人們高效率移動身體的技術動作技能正是體育知識的主體內容。體育課的設立, 為技術動作技能的傳習搭建了平臺。當然, 運動技術的傳習學練要在正確動作示范與充分領會動作要領的基礎上進行反復練習, 經過足夠次數的本體感受疊加, 掌握運動技術動作技能。同時, 在反復學練過程中, 在改善運動技術動作技能的同時有效地促進了體能的發展, 增強了學生體質。其次, 體育教學要與現代體育提高人們的健康和生活質量的主要目的一致, 必須教給人們進行這些活動的運動技巧。當然, 體育教學僅僅教給學生運動技巧并不足以促進人們終身參加體育鍛煉。如果想達到終身定期參加體育鍛煉的目的, 必須給學生灌輸一種過健康、積極生活的動機, 超越對體育鍛煉感興趣這個低層次目標, 幫助其實現內化價值觀這個高層次目標, 即形成正確的體育價值觀, 這種價值觀直接影響著人們的行動選擇和行為方式。所以, 體育教學除了教給學生運動知識、技能外, 還要培養體育價值觀, 指引學生積極鍛煉身體。
三、體育教學目標的定位
學校體育的基本組織形式是體育課, 對應于學校體育目標, 體育課教學系統應當發揮自身的獨特功能, 將主要目標確定為系統地有序地傳習運動知識、技術, 提高受教育者的體育素養。為了實現這一目標, 我們可以根據學生的身體素質基礎、教學內容的特點、場地器材設備條件、天氣與環境的狀況, 以及體育教師自身的運動特長與愛好等諸多構成運動技術教學的要素, 圍繞著“運動技術的有序傳承”這一主題即時合成鮮活完整的教學方法體系。
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目標教學論文范文第4篇
《記一件小事》
【教學目標】:
1.通過選擇辨析日常生活中的小事, 提高學生認識事物和分析事物的能力, 加強德育滲透。
2.了解寫一件小事要選材真實, 內容具體, 能夠體現文章的中心。
3.培養學生認真觀察, 獨立構思和準確表達的能力。
寫童年的故事。
【教學目標】
1.知識目標:學習“確立一個寫作中心、學會圍繞中心選材”的寫作知識。
2.能力培養:通過聽說看讀活動, 增強學生寫作的自信心;通過有意引導, 讓學生有話可說、有事可寫;領會“立意、選材、構思”的寫作思路, 養成良好的寫作習慣。
3.情感滲透:感悟童年生活的點點滴滴, 通過與人分享童年往事, 懂得珍視童年、熱愛生活的情感。
我們可以看到這些教學目標都是從“人”出發, 即都是以培養人為目的的?？墒? 這里面卻潛伏著極大的險情———除去空高的口號目標外, 如學習做人, 開發智力, 德育滲透, 熱愛生活, 良好的寫作習慣等, 最為突出的就是——寫作知識, 寫作技能方法, 表達能力。這些本應當服務于人的內容, 寫在目標里就很容易讓教師突顯出來, 成為獨立于人外的目標, 于是就出現了學生作文里沒有應用某寫作知識, 沒有學會某一寫作技能, 就被批評, 作文就得不到好的成績。學生為習得某一寫作知識, 掌握某一表達技巧, 而苦不堪言地重復著訓練。教師為了知識、技能可以罰學生, 可以批評甚至講評時公開“刺”學生, 人與知識、技能的位置轉換了, 人已不再是目的, 寫作知識與技能成為教學的目的?？膳碌氖沁@樣做了卻沒有反思, 一次次地把人當著手段, 把知識技能當著追求的目標。
所以, 千萬別把寫作的目的當成教學的目的;也千萬別把寫作知識與技能跟人的位置調換了。我們要追問———小學作文教學的目的到底是什么?在我看來, 整個小學階段的作文教學目的都應該是:培養學生的習作意識、寫作熱情和作文責任感。
一、培養學生的習作意識
課堂作文指導不是讓學生能寫出一篇在教師指導下的好作文就達到目的的活, 作文教學更重要的目的是學生在教師的指導下, 產生了寫作的高度熱情, 進而有了習作的意識, 能自主地觀察生活, 感受生活, 自覺地積蓄素材, 主動地提筆練習, 才是最好的效果。
自己產生了寫作的意識才能做到留心周圍的生活, 沒有這個前提, 說培養學生留生活、留心周圍的事物, 都只是一廂情愿的美好愿望。一個對作文沒有感覺的學生, 更不用說對作文感到害怕的學生, 他怎么有可能去留心周圍的生活, 就算留心了, 他也很難想到要寫作文。而作文水平作文能力的提升真正的是要看學生是不是有了自主習作的欲望, 在生活中開心了、難過了, 便想到要作文;在生活中看到了、聽到了新鮮事會想到作文;在閱讀中興奮了、沖動了、痛苦了、震撼了就想到趕快提筆, 這樣的意識才是我們作文教學的重要目標。
我們的學生在作文中, 時常感到沒有什么事可寫, 一個重要的原因就是沒有習作的意識, 眾多的生活素材來臨時, 學生沒有意識到要作文、要記錄, 而到課堂上要作文時, 卻沒有了生活的影子。所以培養學生的習作意識, 就是培養學生寫作熱望的基礎上, 養成學生記錄的習慣, 養成思考的習慣, 養成敏感生活、敏銳觀察, 熱于閱讀, 讀寫不分家的好品質。主動閱讀、主動探究生活, 又勤勞動筆, 則作文就成為生活的一部分, 不至于要教師布置, 家長下令才寫作文。
二、培養學生的作文責任感
作文教學要注重培養學生的寫作熱情, 學生有了自主、自覺的寫作熱望, 他寫自己的生活、寫自己的感受, 都寫不完, 何必要去虛擬呢?所以也就不存在誠實做人而作文的教育。至于社會公德、生活道義, 對于小學生而言, 他們作文無須去宣揚與光大, 他們還小, 沒有這個義務, 習作僅僅是表達自己的情趣而已, 至于認識上有所偏頗, 那也是容易溝通的。我們的習作教學培養人的真正目的在于培養學生的責任感, 自己對自己負責, 自己的文字責任自已承擔。而這種責任最初就體現在對自己作文的修改上, 你寫的文章, 你不能沒有表達清楚就交給別人, 你得自己認真看一看, 有沒有錯字會讓別人誤解, 有沒有表達會讓人誤讀等, 自己修改清楚了再上教, 這種修改的習慣就是一種責任感, 即文字責任感, 要改變學生隨便寫完就上交作文的習慣, 這是對自己的不負責, 也是對他人的不尊重。所以培養人, 在作文教學中, 最主要的是培養學生的修改習慣, 養成自己事自己完善、自己負責的精神。
由此作文教學目的的思考, 我們就可以進一步問, 小學習作到底教什么?不是教學生寫會一篇篇你想要的作文;也不是教學寫作的知識與技法;也不是德育滲透教作文就是教做人這么高而玄的內容。而是在教學生有作文興趣的基礎上產生習作的熱情;培養學生日常生活中有寫作的意識, 常常想到這個應該記下來, 這是很好的寫作素材;自己寫的東西自己一定要認真審察, 不要出差錯造成不必要的誤解。從這些內容出發, 我們的課堂習作指導就有另一種面貌了。
目標教學論文范文第5篇
無論人們如何定義學習的概念，它總是與知識和能力聯系在一起。而且，知識與能力不可分割。盡管在理論范疇認定的知識應然的有用性與知識在實踐范疇的已然的有用性，存在較大的區別——就好像人們常以“知識就是力量”的口號鼓勵自己，卻又常常發現自己所學的知識大多沒有用處一樣——但是誰也不否認凡是獲得“有用的”知識，就必須付諸有效的學習行動，“有效行動”與“有用知識”的橋梁正是能力，或者說“知識就是力量”的價值，恰恰是能力所賦予的。所以，無論是“了解”“知道”，還是“理解”“運用”這類“目標行為動詞”多么誘人，如果在認知方式和操作方式——歸根到底是能力問題——沒有嚴謹且明晰的、層階的且具體的、整體且均衡的、可控且可測的、乃至學術且完整的表述的話，它就不會在指導教學有效性方面有真正的意義。就歷史教學的人文性而言，我們就是持“知識即能力”的觀點，也未嘗不可。
一、歷史教學界已有的研究成果
20世紀80年代，歷史教學界開始重視包括教學目標在內的歷史學習能力研究，這和當時教育理論界興起的能力研究(如元認知)潮流有關。大約在80年代中期，歷史教學界逐漸形成研究高潮?；咎攸c是：常常是“智(力)能(力)”連用;偏重形式邏輯的研究內容;對歷史思維能力有了初步認識。1988年的《九年制義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(初審稿)》，確定了能力培養任務。主要內容是：計算年代;識圖;閱讀;解釋概念;表達;類比。1996年的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》，又增加了再認和復述;史論結合和評價等能力要求。至此，知識教育、能力培養、思想教育三個方面的教學目標，不僅成為歷史教學界的共識，而且還把能力培養作為歷史教學的核心任務來提倡。
但是，我們在什么是學科能力，在歷史學科究竟應該培養哪些能力，歷史思維能力的核心概念是什么等問題上，依然存在一些模糊認識。為此，葉小兵教授在《關于中學歷史學科能力的研究》一文中作過一個總結。葉文指出的主要問題是：沒有解決最基本、最核心的問題，就是中學歷史學科能力的特性、層次和結構的問題。主要表現在三個方面：第一是概念問題。內涵不明確;屬種關系混亂;術語上重新組合;體系的劃分子項相容;“能力”的概念與“技能”的概念混合使用。第二是標準問題。不統一且采取不同的坐標系。比如，以唯物辯證法的認識論為基礎，然后加入歷史的認識內容;以一般能力為基本標準，再把中學歷史學科的某些特點或要求作為一般能力的填充或具體化;以歷史認識為角度，把史學研究的能力作為中學歷史學科能力的標準;以知識的學習和掌握為基本標準;以歷史學習過程中的操作方式為基本標準;以歷史教學的過程作為學科能力的標準;以歷史高考要求作為歷史教學中的培養能力的標準。第三是方法問題。仍停留在“設定假設”階段。應該說，該文指出的這些問題，如今雖有改善但仍未獲得重大突破。但是，筆者認為，突破的條件已經比較成熟。其一，教育學和心理學的相關研究相對豐富;其二，歷史教學界的比較研究成果已具基礎;其三，實驗的基礎條件已經具備。
二、有關能力及歷史學科能力的界定問題
1 臺灣學者的相關研究
怎樣理解歷史學科能力的問題，過去沒有一致的結論，以后也難形成相同的看法。這是由于能力本身就是一個復雜性概念，而且歷史學科能力又有其特殊性。然而，正是因為它在教育場合的獨特地位——學習的過程就是能力的發展過程，我們就更不能模糊能力的概念。放到學科教育中，尤其是放到學科的目標系統中看能力問題，就更有將其明晰化、學術化的必要。因此，現代教育史證明，教育的每一次發展都與人類加深對自身能力——教育以開發人類智慧和潛能為目的——的認識有關。甚至可以這樣說，有怎樣的學科能力認識，就有怎樣的學科學習意義;我們賦予學科能力怎樣的意義，就會創造出怎樣的學科教育。
那么，什么才是能力?抑或說歷史學科需要怎樣的能力觀呢?臺灣學者認為：能力(competenve or ability)是“指在面對問題或挑戰時，能應用知識，采取有效策略與方法，達成目的的或解決問題的行動。”它是包含知識、技能和情意的綜合表現，且有別于傳統教學觀念。傳統教學觀念，或將“能力指標”直接當成“教學目標”，再轉成“具體目標”，即便可行也見不到重要的學習內容與過程;或是容易被“能力指標”的動詞所左右，徑行認定是認知的、技能的或情意的指標。其結果是：“能力指標”與教學目標無異;若直接將課標羅列的那些“動詞”當成“能力”的話，其情意的內容少而又少，使課程的德育功能減損嚴重;若將“能力指標”直接用以觀察具體的行為與考試標準，便可以直接拿來對應“基本學力測試”，且使“培養能力”缺失了有意義的學習內容和過程;“能力”除了“能夠說”“能夠觀察”等這些具體化的、直接反映行為外，沒有考慮到“表征方式”與“情境因素”的存在。
進一步引申之，他們認為，能力指標要能夠轉化必須考慮到“情境要素”，這需要四個條件：“能力”需要一種展現的“情境”;在問題或挑戰所形成的“情境”下，才能評價“能力”的表現是否恰當;冀求知識轉化為能力，情境要素的掌握至為重要;架構“能力指標”與“課程主題”的關聯意義。一句話，能力是在情境中培養和形成的。
事實上，在我國古代所謂的“我不能，是誠不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能問于不能”(《論語·泰伯》)中，“能力”除解釋為能夠“勝任”之外，亦可感到語義產生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于與“賢”字相通(有經驗、有能力、辦事練達的意義歸之于“能”)的能力，則就是今天所講的情意內容。而在現代心理學家那里，能力更是一個有著豐富含義的概念。如桑代克將其分為社會能力，具體能力和抽象能力三大類;吉爾福特的能力構造理論則將能力確定為具有120個要素的集合概念。
據此，筆者以為臺灣學者的研究成果有極高的借鑒價值。其一，它既還原了漢語文詞源有意義的一面，又超越了古漢語模糊的一面;其二，它既植根于現代心理學的發展，又為我們清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我們在把握和研究歷史學科能力這個重要概念時，多了一條更為切實有效的選擇之路。
2 中美歷史課程標準在學科能力表述方面的差異
中國的國家歷史科課程標準：(初中)“掌握基本的歷史知識;在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念、掌握正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力。形成豐富
的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨立思考的基礎上得出結論的能力。在‘過程與方法目標’中，還包括了解釋能力和理解能力。”(高中)“進一步認識歷史發展進程中的重大歷史問題;在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力等。”
美國的國家歷史科課程標準：(歷史思維能力)：(1)按時間順序的思維。諸如區分過去、現在及未來;在歷史敘述中確定一篇歷史著作或故事的時間結構;在自己編寫的歷史敘述中建立時間的順序;測定和計算歷法時間;說明年代尺中提供的數據;重建歷史的連續與持續的形成;比較歷史分期的選擇模式等。(2)歷史的領悟。諸如重建一段歷史敘述的含義;確定歷史敘述中所表達的中心問題;有想象力地閱讀歷史敘述;論證歷史的觀點;利用歷史地圖中的資料;運用各種圖表和圖示資料;運用各種圖像、文本等資料等。(3)歷史的分析和闡釋。諸如確定歷史文獻或敘述的作者和來源，并評價其可信性;比較和對比不同的思想、價值觀、任務、行為和制度;對歷史事實與歷史解釋加以區別;分析因果關系等。(4)歷史研究能力。諸如從各種材料中獲取歷史的資料;質疑歷史的資料;識別記錄中的缺漏等①。(5)歷史的問題分析和做出決定。諸如明確歷史上的爭論和問題;確定相關的歷史前提;從合乎道德的考慮，決定所影響的利益以及長期和短期的結果;確定問題的性質;判斷每個參與者的立場、實力及優先考慮的事，評估該決定的道德方面，并從各種角度評判其代價及好處，以評價一個決定的完成情況等。
關于上述二者的比較研究，陳其博士曾從國情出發，把各自的特點說的很充分。筆者則重在評介，強調了三個關注點：公民教育宗旨;歷史理解能力;課程標準結構。此外，還向讀者提示了美國國家課程標準陳述內容背后的學術研究基礎和意義。
僅從上述列舉的內容看，我國的課程目標顯然與臺灣學者批評的情況相仿。這里不觸及國情問題，也可以暫時忽略“傳統”不計，單論學科自身的教學意義，我國的課程目標在整體性、清晰性、操作性、層次性、可測性和學術性方面弱于美國的課程目標是不爭的事實。所以，在以后一個相當長的時間內，歷史學科能力或直言歷史思維能力依然是我們需要攻克的嚴峻課題。
筆者主張，對基礎教育中的歷史學科能力應該有一個相對穩妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易條目過多、表述過繁，以便教師們能在教學中找到比較準確的抓手。
三、重新厘定歷史學科能力
筆者在表述歷史學科能力時，采用“四個基本原則三種主要能力”的說法，著眼學生歷史意識的形成，旨在幫助學生形成歷史思維和解決歷史問題的能力。簡單概括如下：
(一)具體問題具體分析。歷史學習內容都有著特定的時空范疇，中學生的歷史學習能力當有一個適用的范圍和類型，既要關注與其年齡特點相適應的學習趣向、能力和習慣作用于歷史學習的傾向性選擇(如學生樂意接受的學習形式)，也應該考慮所選擇的學習內容所宜限定的時空范圍和類型(如學生的歷史認識受制于時空坐標的限度)。所以具體問題具體分析，不僅與學生怎樣看歷史的問題有關，還與學生用怎樣的歷史視角解決歷史問題有關。即所謂“學會歷史地看問題”。
在如今盛行責難一切永恒不變的本質，拒絕一切絕對實體，懷疑一切權威的時代里，其實更應該從知識論和方法論方面，幫助學生學會怎樣把握一些有用的學科學習要素。具體問題具體分析便是其中最重要的要素之一。加達默爾稱“我們真正進入了歷史時代”。這個意義就在于，雖然絕對同一性對于有限的歷史性的意識是不現實的(人們達不到)，但是“這種意識總是卷入歷史的效果關系之中”。抑或說，人類的空間本身就是一種歷史聯系，它需要人類重新構建他自己的歷史。當然，不管我們怎樣強調歷史思維能力，它的育成都需要歷史的“具體性”積淀;不管我們如何強調歷史解釋對于歷史、對于學習者有著怎樣的重要意義，如果缺失了在歷史的具體情境下的具體問題以及針對具體問題去做分析，那么“歷史的問題”就很難具有它本應有的歷史性。因此，具體問題具體分析可以避免歷史教學泛濫散漫的歷史演義，可以防止歷史教學濫用意識形態的標簽而使其成為培育偏見的溫床。
我們理應尊重具體問題具體分析的原則，盡可能將“歷史事實”晾曬在具體的“歷史問題”之中，把理解和解釋歷史的權利交給學生。這樣，培養學生的歷史學習能力或歷史思維能力，就一定是情境式的。即“具體的情境”生成“具體的問題”，“具體的問題”創造學習能力。
(二)發展的看問題。歷史是一個動態的發展過程。了解歷史的過去性，其意義不在于如何知曉過去，而是恰恰在于它能夠滿足現實人的生存、生計與幸福生活的需要，在于滿足現實的人們對現實社會的進步和謀求未來發展的需要。海德格爾甚至說：“歷史的本質重要性，既不在它是過去的，也不在它是‘現在’的，或現在與過去的‘連接’，而是在于從定在的未來出發的存在的真實歷史化。”謂此，“誰理解，誰就知道按照他自身的可能性去籌劃自身”。亦即所謂“發現歷史的意義”。
發展的看歷史，在中學歷史教學中有兩個基本視點：歷史充滿著無限的可能性，故一切歷史結論的正確性都是相對的;“‘我在故我思’——人能夠理解和認識之前，就已被拋入了這個世界之中，即此在是一種不得不存在，按照它本來的存在方式，此在一向已經‘在外’，而這種存在又是通過理解得以展開的，換言之，理解是人的存在方式。”故一切歷史的意想都是現實存在的特定反映。
(三)歷史是整體的。要讓歷史活著并使其充滿生命力，就不能過分地分割歷史事實?，嵥榈姆治?、比較，粗糙的歸納、綜合，都會傷害學生對歷史的真探究。抑或說，邏輯思維能力只是歷史學習的論理工具，而不屬于歷史思維的核心能力。歷史思維能力理應體現在如何創建歷史結構、整體地把握歷史特性或特征方面，并由此進到“求真”的歷史教育。即所謂“建構有意義的歷史”。
“求真”的歷史教育不能少了兩個條件：因為歷史是內在的實在物，所以只能從內部感受到各種現象之間的關系，因此無論我們是從整體去理解個別，還是從個別去理解整體，歷史理解的歸宿都在其整體性方面;歷史的“真”皆與搭建的認識結構有關，如同人類創造偉大的工程一樣，創造性的永恒是由結構體現的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人學到歷史博士還不能講出一節條理清晰的歷史課，問題亦在他們沒有解構歷史的能力。而解構歷史的基礎在能否整體地把握歷史。歷史的深刻性全在它的整體性方面，這是由歷史的人文性決定的，和自然科
學不盡相同。
(四)為學而教。學生是歷史教育的主體者。因此，在基礎教育中，教育者一定要明確誰在學歷史，為什么學這樣的歷史的問題，這是我們把握怎樣學歷史的前提。學生的接受水平和學習志向，還是決定歷史教育的基礎性和發展性，歷史教學的操作性、可測性和有效性的前提。盡管在其中我們要處理好國家需要和學生需要兩方面的關系，但是歷史教育歸根結底是讓學生接受和內化。一切高尚的目的，如果沒有了這兩方面的支撐，談歷史教育也好，講歷史教學也罷，作為學科的歷史不會有什么學的價值。所以，歷史無論何時，導入何種方法，實施怎樣的策略，都不能偏離為學而教的原則，即所謂“學有用的歷史”。
既然知識既有事實和概念的層面，又有策略和通則的層面，那么能力的功能就是對其進行開掘。比如，我們掌握“文化”這個主題概念(知識類型)，通過主題概念可以獲得許多的衍生概念(知識體系)，而生成和理解諸多衍生概念的途徑、方法、解釋等——將知識蘊涵的內在價值釋放——則是通過能力轉化實現的。學科能力，顧名思義應該特別在“學科”上下工夫。據此，針對上述四個著眼點，“歷史教學能力”、“歷史學習能力”或干脆說就是“歷史思維能力”，事實上都是由判斷能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。這三項能力，就是歷史教學中的基礎能力，而且每項能力都具有一定的復合性，所以它們實際上概括了形式邏輯和辯證邏輯中最重要的能力，作為研究者下一步要做的事，就是如何細化其中的能力指標;作為教師則只需要依照能力指標制訂自己的教學設計和教學過程。
判斷能力：(1)能夠根據文本、影像等多種歷史資料對歷史人物、歷史事件和歷史現象做出肯定或否定的答案。(2)能夠多角度、多方面探究歷史問題，以求自我判斷盡可能符合客觀實際。(3)能夠恰當地運用歷史概念，對歷史事實進行評價。(4)能夠辨析和說明歷史資料的可信度，并通過文字表現自我判斷的內容和形式。(5)能夠分辨不同句型、文本對同一事物的相同判斷，以及同一句型、文本對同一事物的不同判斷。
優良的判斷能力涵蓋表現能力和決策能力，諸如文本中陳述句、疑問句、感嘆句等所表現出的直接判斷和隱含判斷，以及形式邏輯中就判斷形式所做的分類，如簡單判斷(包括性質判斷和關系判斷)和復合判斷(包括聯言判斷、選言判斷、假言判斷和負判斷)等。應該說，判斷能力既是歷史闡釋的基礎，也是歷史理解的基礎。
理解能力：(1)能夠解釋歷史現象，而不僅僅是照本宣科;找到佐證或范例;類比;為事實的正當性及合理性辯護。(2)能夠歸納、概括歷史現象的特征、規律，綜合得出結論。(3)能夠表達清楚一個豐富的具體內容彼此之間相互聯系的知識網絡。(4)能夠把一個概念、原則、結論、規律、主題思想運用到新的事物、事件、場合中去，并產生新的思想和概念。(5)能夠通過運用所學知識和技能使原有的知識網絡得到修改和擴展。
筆者主張把理解能力作為歷史學習的核心能力來提倡，理由有三：理解能力是個性發展的一種內驅力，而“個性恰好說明多樣性的存在，個性的生成恰好證明了歷史性”;理解能力是個性解放，特別是精神解放的不可或缺的工具;理解是主體所具有的把握客體的主觀意識能力。
反思能力：(1)能夠感知豐富的歷史事實，并懂得如何把個別(部分)的事實放到整體中去思考。(2)能夠將感覺(外部經驗)通過想象、推理和證明轉化為有意義的自我認識(內部經驗)。(3)能夠通過反復的質疑、思維和推論等心理活動，反觀自己的學習活動，內省自身對學習內容的多重感受(諸如好惡、愛憎、反思、懺悔等)。(4)能夠以求真、求實和創新的態度，反復思考事實，逐步養成對歷史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的變化，及時反映并能夠為自己做出恰當的決策。一句話，“歷史反思的先天原則本身其實就是一種歷史實在”。
顯然，三種能力可以交互產生影響，而且包含了“為什么學”(知識與理解);“怎樣學”(“過程與方法”);“學了做什么”(情感態度和價值觀)等多個層面。從目標類型方面看，判斷能力更傾向于體驗性目標，理解能力更傾向于行為目標，反思能力更傾向于發展性目標。但這只是從目標操作方面看，并不能絕對的將它們加以區分。