歐姆定律的實驗結論范文

歐姆定律的實驗結論范文第1篇

基爾霍夫定律實驗是在我校“電工學實驗”里開設的第一個實驗。在開設“基爾霍夫定律的驗證”實驗時, 設備只設置了兩個電壓源, 并且有一個電壓源的電壓是不可調整的。因此, 學生在做實驗時, 實驗內容不夠全面。本人在原實驗裝置的基礎上, 改進了一個電壓源電路, 使它可精細地進行調整, 設計了一個含電流源的電路對基爾霍夫定律進行驗證。經過實驗, 結果與基爾霍夫定律基本吻合。

二、實驗裝置及實驗的改進

(一) 實驗裝置改進

因原穩壓電源電路中有一路是固定的6V和12V, 經實際測試后, 均不太準確, 且不可調節。本人將原電路改為如圖1所示電路。其中, RL為多圈電位器, 經調試可輸出精細可調的輸出電壓為0-12V的電壓源。C1=C2=100微法, C3=0.33微法, C4=0.1微法, RL=1000歐姆。

(二) 實驗驗證項目的改進

實驗的改進在原電路基礎上增加如圖2所示基爾霍夫定律的驗證項目。其中:R1=R3=R4=510歐姆, R2=1000歐姆R=330歐姆。

三、實驗結果

實驗裝置改進后, 原實驗可精確地調為如圖3所示電路。其中:R1=R3=R4=510歐姆, R2=1000歐姆, R5=330歐姆。

實驗結果如表1所示:

相對誤差不超過5%, 說明數據有效。

驗證基爾霍夫電流定律 (KCL定律) :

驗證基爾霍夫電壓定律 (KVL定律)

以上驗證說明KCL和KVL定律基本成立。

實驗還可增設如圖4所示內容, 其中:R=R=R=510歐姆, R2=1000歐姆, R5=330歐姆。

將圖3中的電壓源E1=6V改為Is=10m A的電流源后, 如圖4所示, 引入電流源的實驗內容進行驗證。其中:R1=R2=R5=510歐姆,

R2=1000歐姆, R5=330歐姆。實驗結果如表2所示

相對誤差不超過5%, 說明數據有效。

驗證基爾霍夫電流定律 (KCL定律) :

驗證基爾霍夫電壓定律 (KVL定律) :

以上驗證說明KCL和KVL定律是成立的。

四、結論

歐姆定律的實驗結論范文第2篇

經過多年教學實踐,筆者認為現在使用的蘇科版初中物理教材中,關于焦耳定律的實驗中,存在一定的不足之處有待改進:1書中介紹所用的甲乙燒瓶體積太大,里面所裝的煤油質量太多,通電后煤油受熱升溫所花時間太長;2書中的實驗是定性的,分兩步進行,第一步是在電流相同條件下,電阻越大,電流產生的熱量就越多,第二步是在電阻相同條件下,電流越大,電流所產生的熱量就越多,再然后推理出通電時間越長,電流產生的熱量就越多,從而得出焦耳定律的內容。所用的時間甚多,影響了課堂教學單位時間的效率。而且可見度太小。這樣勢必影響學生對知識的理解和記憶,也必將影響學生對焦耳定律的理解。根據這兩個存在的問題,實驗可以做出作出了如下改進的設計,設備簡單,制作容易,操作方便,時間短,直觀性好,并在教學中獲得了很好的效果。

由于受到學校實驗器材的限制,筆者使用原來量熱器里的電阻絲(阻值相同均為2歐姆)5個,將其中兩根電阻絲拉直后擰在一起,然后重新繞制成原來的形狀。把它們接在兩塊硬紙板(或三合板)上,如圖所示,R1=R2=R3=2歐姆,R4=1歐姆。其它器材還有:學生電源兩只,開關兩只,火柴一盒,導線若干根。

在實際教學的過程中, 教師可以通過比較60W和40W白熾燈串聯的亮度引入新課。教師展示兩只燈泡:L1的功率是60W,L2的功率是40W。讓同學們通過觀察這兩只燈泡的燈絲,比較兩只燈泡電阻的大小。學生通過觀察和分析得出燈泡L2(40W)的電阻大。接著讓學生猜想60W和40W白熾燈接入電路中哪一個較亮一些? 大多數的同學會回答60W的燈泡較亮。教師做演示實驗1:將兩只燈泡串聯接入電路,現象是40W的白熾燈更亮。教師在學生的驚嘆聲中展示兩只燈泡的連接情況,畫出電路圖,并引入新課。

在研究電流通過導體產生的熱量與導體的電阻的關系時,將兩阻值不同的電阻R3與R4串聯起來,在兩個電阻內各放一根火柴,通過觀察火柴被點燃的先后順序比較兩個電阻產生熱量的多少。教師做演示實驗1并指導學生分析、歸納實驗結論:在電流和通電時間相同時,導體的電阻越大,產生的熱量越多。

在研究當電阻和通電時間不變, 電流熱效應與電流的關系時。教師做演示實驗2, 給兩根相同的電阻絲R1和R2分別加2V的電壓和4V的電壓 , 這樣就可以使流過兩電阻的電流不同了,在兩個電阻內各放一根火柴,并讓學生注意比較哪只火柴先點燃。學生通過分析歸納得出結論:在電阻和通電時間相同時,流過導體的電流越大,導體產生的熱量越多。

教師很自然地引出焦耳定律。接著讓學生用學到的知識來解釋開頭的實驗現象。為什么60W和40W的白熾燈串聯時,40W的要比60W的亮 ? 并提出新問題 :為什么接在家庭電路中的燈泡,60W的要比40W的亮? 學生很容易指出因為它們是并聯的。

教師引出新的研究問題: 在并聯電路中電流通過導體產生的熱量與導體的電阻又有什么關系呢? 讓學生設計研究方案,并畫出電路圖。教師指導學生設計實驗,研究當電壓和通電時間相同時,電流熱效應與電阻的關系。教師做演示實驗3:將實驗1中的兩只電阻改為并聯,重做演示實驗1,并讓學生注意比較哪只火柴先點燃。學生分析歸納得出結論:在電壓和通電時間相同時,導體的電阻越小,產生的熱量越多。

教師提出問題讓學生討論:在一定時間內,通電導體的電阻越大產生的熱量越多, 還是通電導體的電阻越大產生的熱量越少? 教師用多媒體展示兩種看似矛盾的觀點讓學生討論,在討論中掌握知識。

甲: 因為P=UI、U=IR而對于純電阻電路Q=Pt=UIt=IRIt=I2Rt,故通電導體產生的熱量與導體的電阻成正比。

乙: 因為P=UI、I=U/R而對于純電阻電路Q=Pt=UIt=UU/Rt=U2/Rt,故通電導體產生的熱量與導體的電阻成反比。

學生通過討論或辯論得出電流通過導體產生的熱量與導體電阻的關系:(1)串聯 (2)并聯。教師用電流熱效應在日常生活中的應用結束新課。教師設計問題,讓學生帶著問題走出課堂。調查:生活中哪些電器利用電流的熱效應為我們服務? 我們采用什么方法把熱量散出來? 哪些用電器在通電時會發熱,但我們并不希望它們發熱? 我們采用什么方法降低它們的溫度? 以“電流的熱效應”為題寫一篇科普小論文。

這樣使學生明白:在研究問題時,必須根據研究目標,創造條件,使其只隨其中一個因素的變化而變化,或先使某些物理量不變,再討論余下兩個物理量之間的關系,從而使學生具有正確的思維方式, 也使控制變量法的研究方法在本節的教學中得以滲透。本節課的設計按照從生活到物理、從物理走向社會的原則,讓學生經歷科學探究過程,通過實驗、討論和辯論的方式,嘗試讓學生自主地學習獲取知識。筆者按照以上的教學設計思路,在實際教學中取得了很好的效果。

摘要：現行初中物理教材中,對于焦耳定律實驗教學存在用時間長,學生不容易觀察的不足。筆者認為可以通過用電阻絲加熱點燃火柴的方法進行改進,以起到更好的效果。

歐姆定律的實驗結論范文第3篇

均值不等式是不等式中的重要內容, 應用較廣泛.利用均值不等式求最值要注意三個條件: (1) 各項或各因式為正, (2) 和或積為定值, (3) 各項或各因式能取得相等的值, 簡稱“一正、二定、三相等”, 這三條缺一不可.在具體問題中, 往往所給條件并非“標準”的條件, 所以還必須作適當的配湊變形.

一、 拆、添項法

例1 求函數$f(x)=4x{}^2+\frac{16}{x{}^2+1}$的最小值.

分析: 因$4x{}^2\cdot \frac{16}{x{}^2+1}$并非定值, 故不能直接運用均值不等式, 為此需對原式按x2+1拆 (添) 項重組.

解:原函數化為

$f(x)=4(x{}^2+1)+\frac{16}{x{}^2+1}-4$

$\begin{array}{l}\text{因}\text{為}4(x{}^2+1)+\frac{16}{x{}^2+1}\\ \ge 2\sqrt{4(x{}^2+1)\cdot \frac{16}{x{}^2+1}}=16\end{array}$

所以 f (x) ≥16-4=12.

當且僅當$4(x{}^2+1)=\frac{16}{x{}^2+1}$即x=1, x=-1時, f (x) min=12.

例2 求$y=2x{}^2+\frac{1}{x}(x>0)$的最小值.

分析:為了使“積”為定值, 須將$\frac{1}{x}$拆成兩項, 為了使各項相等, 須將$\frac{1}{x}$均分.

解:因為$x>0‚y=2x{}^2+\frac{1}{x}=2x{}^2+\frac{1}{2x}+\frac{1}{2x}\ge 3\sqrt[3]{\frac{1}{2}}.$

當且僅當$2x{}^2=\frac{1}{2x}$即$x=\sqrt[3]{\frac{1}{4}}$時, 等號成立.所以$y{}_{\min }=3\sqrt[3]{\frac{1}{2}}.$

二、湊系數法

例3 求函數$y=x{}^2(1-3x)(0<x<\frac{1}{3})$的最大值.

分析:因為x2+ (1-3x) ≠定值, 故需湊系數使其滿足定值條件, 為使因式x2和 (1-3x) 之和為定值, 須將x2拆成$\frac{4}{9}\cdot \frac{3}{2}x\cdot \frac{3}{2}x$, 這時就有$\frac{3}{2}x+\frac{3}{2}x+(1-3x)=$定值.

解:$y=\frac{4}{9}\cdot \frac{3}{2}x\cdot \frac{3}{2}x\cdot (1-3x)\le \frac{4}{9}(\frac{\frac{3}{2}x+\frac{3}{2}x+(1-3x)}{3}){}^3=\frac{4}{243}.$

當且僅當$\frac{3}{2}x=\frac{3}{2}x=(1-3x)$, 即$x=\frac{2}{9}$時, $y{}_{\max }=\frac{4}{243}.$

三、平方法

例4 在半徑為R的定圓中, 求周長最大的內接長方形.

分析:設圓的內接長方形周長為2s, 則$s=\sqrt{2R}(\sqrt{x}+\sqrt{2R-x})$, 此式是“和”的形式, 而題目中要求最大值, 應往“積”的形式轉化, 故式子兩邊平方.

解:$s=\sqrt{2R}(\sqrt{x}+\sqrt{2R-x}),s{}^2=4R(R+\sqrt{x(2R-x)})$, 當且僅當x=2R-x, 即當x=R時, s取最大值, 此時為正方形, $2s=4\sqrt{2}R.$

例5 求y=6x (4-x2) (0<x<2) 的最大值.

分析:若本題這樣做:$y=6x(4-x{}^2)=6x(2+x)(2-x)=3x(2+x)(4-2x)\le 3\cdot (\frac{6}{3}){}^3=24$, 所以ymax=24, 則就錯了.因為使得3x=2+x=4-2x的x不存在.為了使“和”為定值, 須將x變為x2, 為此, 兩邊平方.

解:因為0<x<2, 所以0<4-x2<4, 所以y>0, 因為$y{}^2=36x{}^2\cdot (4-x{}^2){}^2=18\cdot 2x{}^2\cdot (4-x{}^2)(4-x{}^2)\le 18\cdot (\frac{8}{3}){}^3=\frac{1024}{3}.$

當且僅當2x2=4-x2即$x=\frac{2\sqrt{3}}{3}\in (0,2)$時, $y{}_{\max }=\frac{32}{3}\sqrt{3}.$

四、參數法

例6 設0<x<25, 求y=2x (40-x) (25-x) 的最大值.

分析:雖然“和”為定值, 但使2x=40-x=25-x的x不存在, 所以需要引入參數, 使得各項能取得相等的值.

解:引入參數k, 變形:

$y=2x(40-x)(25-x)=\frac{2}{k(k+1)}(k+1)x(40k-kx)(25-x),\frac{2}{k(k+1)}(k+1)x(40k-kx)(25-x)\le \frac{2}{k(k+1)}(\frac{40k+25}{3}){}^3.$

當 (k+1) x=40k-kx=25-x時, 取最大值.

當x=10時, y取最大值9000.

例7 求函數$y=x{}^2+8x+\frac{64}{x{}^3}(x>0)$的最小值.

分析:顯然有$x{}^2\cdot 8x\cdot \frac{64}{x{}^3}=2{}^9$, 但滿足$x{}^2=8x=\frac{64}{x{}^3}$的x不存在, 需用待定系數法調整后求最小值.

解:由x>0可令

$\begin{array}{l}y=x{}^2+(\underset{m\text{個}}{{\displaystyle \frac{8x}{m}+\frac{8x}{m}+?+\frac{8x}{m}}})+\\ (\underset{n\text{個}}{{\displaystyle \frac{64}{nx{}^3}+\frac{64}{nx{}^3}+?+\frac{8x}{nx{}^3}}})\end{array}$

使得

$\{\begin{array}{l}x{}^2\cdot (\frac{8x}{m}){}^m(\frac{64}{nx{}^3}){}^n=\text{常}\text{數}\\ x{}^2=\frac{8x}{m}=\frac{64}{nx{}^3}\end{array}$

即有2+m-3n=0且$x{}^2=\frac{8x}{m}=\frac{64}{nx{}^3}.$

取n=2, 得x=2, m=4, 滿足2+m-3n=0, 于是

$y=x{}^2+(2x+2x+2x+2x)+(\frac{32}{2x{}^3}+\frac{32}{2x{}^3})\ge 7\sqrt[7]{x{}^2(2x){}^4(\frac{32}{2x{}^3}){}^2}=28.$

當且僅當x=2時, ymin =28.

歐姆定律的實驗結論范文第4篇

1. 導軌的不平直而引起的系統誤差

在氣墊導軌實驗中, 人們總是把氣墊導軌看作平直的導軌來考慮。認為實驗中所用的氣墊導軌是經過精細加工, 能夠達到相當平直的, 事實上經過長期使用和氣溫的一年四季影響下, 氣墊導軌已經產生了變形, 于是影響對氣墊導軌的調平, 盡管導軌各點之間的高低落差微乎其微, 一般不超過0.01cm, 但即使如此, 仍有可能造成不可忽視的系統誤差。為了對導軌的不平直所引起的速度變化誤差有一個數量級的概念, 舉例如下, 根據公式Vt2-V02 (28) 2ax, 當x=0.01cm時, 若0V=5cm/s, 則Vt=5.464cm/s, 誤差為2.8%。若讓0V=25cm/s時, 則Vt=25.096cm/s, 誤差僅為0.31%。通過這些數據分析, 我們可以看出要減小這些誤差, 僅須將滑塊運動速度設計得稍大些, 即可減小系統誤差。

2. 粘滯性摩擦阻力而產生的系統誤差應該減小

滑塊在氣墊導軌上運行時, 雖然滑塊與導軌之間無直接接觸, 但滑塊要受到噴出氣體所產生的粘滯性阻力作用。氣體的粘滯阻力包括氣墊層和非氣墊層的粘滯阻力。氣墊層的粘滯阻力是滑塊和導軌之間的氣層相對運動所產生的。非氣墊層的粘滯阻力是指滑塊不與氣墊層接觸的外表面所受到的空氣阻力。當滑塊在氣墊導軌上運行時, 滑塊和導軌之間存在0.10 mm的氣墊層, 由于相對運動而產生氣體內摩擦粘滯性阻力, 由氣體的內摩擦理論可知, 當滑塊運動的速度較小時, 粘滯性摩擦阻力f與滑塊運動的速度v成正比, 即:f=bv, b是粘滯性阻力系數 (對于同一臺氣墊導軌, 氣筒噴出的氣體壓力不變、氣體流量不變, 兩光電門之間的距離較小時, b可以近似認為常數) , v是滑塊經過兩光電門時的瞬時速度 (v=d/t, 其中d為擋光板的寬度, t為滑塊通過光電門所需要的時間, 用平均速度代替瞬時速度) 。在處理數據時, 盡管我們把b作為常數處理, 但是v越大時, f也相應越大, 導致速度的損失也越大, 速度的損失 (35) v (28) mb (35) L, 其中m是運動滑塊的質量, (35) L為氣墊導軌上兩光電門之間的距離, 在實驗所需的條件下, 粘滯性阻力系數b與運動滑塊的質量m是一定的, 所以因粘滯性阻力而造成的速度損失主要取決于兩個光門之間的距離 (35) L, 在驗證動量守恒定律實驗中要盡量減少滑塊測速點光電門到碰撞點之間的距離, 另外要適當提高滑塊的瞬時速度, 使得因粘滯性阻力所造成的速度損失量與滑塊自身速度大小相比所占比例減少些, 盡量減少系統誤差。所以本實驗系統誤差主要來源于空氣對滑塊的粘滯阻力。

3. 氣墊導軌左右兩側氣體壓力不均而產生的系統誤差

氣墊導軌是一個一端封閉的中空長直導軌 (這點有待改進, 應該兩側一起進入空氣) 表面上有一排排十分精細的針狀小孔, 加大空氣壓力, 空氣從小孔噴出, 從而在導軌表面與運動滑塊間形成一層很薄的“氣墊”或“氣膜”, 滑塊漂浮起來, 使運動時的接觸摩擦阻力大大減小, 支撐滑塊浮起, 氣體的支持力等于滑塊所受重力, 滑塊與導軌之間無直接接觸, 但滑塊要受到氣體的粘滯阻力作用, 氣泵從氣墊導軌一側吹入空氣, 可能造成氣墊導軌左右兩側空氣密度不均勻, 產生壓力差, 就會出現進氣端和另一端的碰撞產生不同的實驗結果, 我們應該適當改進氣墊導軌的內部結構, 比如在導軌內部分成幾層, 讓各部分氣體密度均勻, 減小動摩擦因數, 使滑塊的運動達到理想狀態。

4. 完全彈性碰撞中滑塊與彈簧片碰撞面的改進

任何實驗裝置都不能達到理想狀態, 氣墊導軌也不例外, 在氣墊導軌上做驗證牛頓第一定律實驗的完全非彈性碰撞過程中, 在滑塊與氣墊導軌上彈簧片相碰撞時, 滑塊的速度要減小, 滑塊的動能會損失一部分, 轉化成熱能, 在實驗中若將滑塊的碰撞面換成玻璃或者改成有機玻璃 (增加碰撞時間, 減小作用力) , 并在玻璃表面上涂上一層油脂 (如凡士林、甘油等) , 在氣墊導軌上左右兩側多安裝上幾個彈簧片, 使得滑塊與彈簧片之間的碰撞形成完全非彈性碰撞, 即可達到理想的實驗效果?？梢詼p少滑塊的動能損失量, 使滑塊在不受外力的作用下, 始終做勻速直線運動, 一直運動下去。

上面幾條提出了關于用氣墊導軌實驗的幾點改進意見, 當然影響氣墊導軌驗證牛頓第一定律實驗誤差的因素不僅僅這些, 例如溫度、實驗環境、氣壓等變化都不同程度影響測量的結果。由于氣墊導軌常用于力學、熱學實驗當中, 因而要結合氣墊導軌原理, 認真分析實驗中出現的系統誤差, 采用合理的實驗方法, 減小或消除實驗中存在的系統誤差, 以達到理想的實驗結果。

參考文獻

[1]楊述武.普通物理實驗 (力、熱學部分) .高等教育出版社, 1997.

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[3]陳維石.提高氣墊導軌實驗精度的方法[J].渤海大學學報, 2004, 25 (2) :162-164.

[4]李維鈞.氣墊導軌實驗中滑塊的等速和定速發射[J].物理實驗, 2006, 26 (4) :22-23.

歐姆定律的實驗結論范文第5篇

一、“誘疑—實驗”探究教學模式概述

教育家孔子要求學生“每事問”, 認為“疑是思之始, 學之端”。明代學者陳獻章曾說:“學貴有疑, 小疑則小進, 大疑則大進;疑者, 覺悟之機也”?？梢?ldquo;疑”在學習中的重要。

18世紀盧梭等人提出的直觀教學、主動探究觀點, 是實驗探索性教學思想的萌芽。美國杜威提出了“做中學”的口號, 教育家施瓦布則提出了“探究性學習”, 強調教師在學生探索過程中的積極作用。

認知心理學認為, 學生意識到問題的存在是思維的起點, 沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維。教學的作用在于誘疑, 探究是解疑的必然途徑。建構主義認為, 知識不是通過教師傳授得到的, 而是學生在一定的問題情境中, 借助教師和同學的誘導幫助, 利用必要的學習資源, 通過“同化”或“順應”的過程, 實現意義建構, 完成個人對問題的解決。

“誘疑—實驗”探究教學模式的教學思想可概括為:善疑則通, 善思則得, 疑思交融, 學有大進;變教為誘, 變學為疑, 以誘達思, 以思達通, 實驗探究, 促進發展。體現這一教學思想精髓的教學基本環節為: (1) 創設情境:教師視教學內容, 利用有效的方法創設緊扣主題, 又富有挑戰性、激勵性的問題情境, 引發學生的認知沖突和認知需求, 激發學習動機。 (2) 誘導發現:讓學生意識到問題的存在, 指導他們在問題空間中進行搜索, 對問題加以表征。 (3) 提出假設:引導學生將原有的各種知識片段、素材, 從各個不同角度加以改組、分析, 遴選出與問題最接近、易表述符合邏輯的假設。 (4) 實驗驗證:利用化學實驗對問題分層次探索驗證。 (5) 知識構建:通過對實驗結果或事實的討論交流、歸納或選擇, 使學生對知識的認知由感性上升到理性, 構建新的知識網絡。 (6) 學以致用:指導學生運用所學知識, 解決實際問題。 (7) 簡結轉新:簡要歸納本節課要點, 幫助學生建構知識結構。同時, 不失時機地提出新問題, 進入更高層次的循環。

正處于智力迅速成長時期的初中生, 對一切未知的事物都感到新奇, 總想弄個水落石出。因此, 在初中化學教學中采用“誘疑—實驗”探究教學模式, 能激發學生學習興趣, 促進其學習方式的轉變, 培養其科學素養與能力。

二、“誘疑—實驗”探究教學模式的教學嘗試

“誘疑—實驗”探究教學模式的教學策略是以問題的發現、解決、應用為主線, 以實驗探究為手段, 圍繞一個“疑”字做文章, 做到在探究疑難中學習, 在學習過程中創新, 充分發掘學生的潛能, 積極培養學生的能力。以下重點對九年級化學“質量守恒定律”這節課的教學設計和實踐活動進行說明。

1.創設情境、誘疑導思

利用歷史素材以及“蠟燭在空氣中燃燒前后質量測定實驗 (學生實驗一) ”創設情境, 誘導學生發現問題、分析問題特征、提出表征問題。在此基礎上鼓勵學生就“化學反應前后物質的質量到底呈現何種關系?”提出猜想。

附:歷史素材

(1) 素材之一:1673年, 英國化學家波義耳將2磅6盎司的金屬錫 (Sn) 在敞口的坩堝中煅燒, 發現竟得到2磅13盎司的白色灰燼, 即重量增加7盎司, 于是他得出“化學反應前后物質的總質量增加”的結論。

(2) 素材之二:1756年俄國化學家羅蒙諾索夫把錫 (Sn) 放在密閉容器里煅燒, 得到白色灰燼, 但容器和容器里的物質總質量, 在煅燒前后沒有變化。于是他得出“化學反應前后物質的總質量相等”的結論。

陶行知先生說過:“發明千千萬, 起點是一問”。問題是探究之本、思維之源, 沒有問題, 就沒有思維, 沒有創新, 總之, “無疑則思不起”。本教學環節的設計旨在讓學生體驗發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的科學研究過程, 培養學生的問題意識。

2.實驗探究、自主感知

在創設情境等一系列環節后, 指導學生開展兩組探究實驗 (學生實驗二) : (1) 硫酸銅溶液與氫氧化鈉溶液反應前后質量的測定; (2) 碳酸鈉溶液和稀鹽酸在敞口容器中反應前后質量的測定。

蘇霍姆林斯基說過:“人的心靈深處, 總有一種把自己當做發現者、研究者、探索者的固有需要”。本教學環節的設計旨在讓學生親身體驗科學探究過程, 提高其實驗探究能力。同時, 利用“碳酸鈉溶液和稀鹽酸在敞口容器中反應前后質量的測定”有意布迷局, 讓學生形成認知沖突, 發現并提出新問題。

3.去偽存真、助建幫構

通過“碳酸鈉溶液和稀鹽酸在密閉容器中反應前后質量的測定實驗 (教師實驗) ”, 對比“碳酸鈉溶液和稀鹽酸在敞口容器中反應前后質量的測定實驗”現象, 去偽存真, 為學生通過邏輯推理自主建構“質量守恒定律”的概念鋪路搭橋。

有人說教師的教學好比“修橋”, 目的是為了“過河”。本教學環節的設計旨在讓學生學會去粗取精, 去偽存真, 變被動接受為認知結構的自我建構與發展。讓學生在教師的引領下, 順利到達“疑難能自決, 是非能自辨, 斗爭能自奮, 高精能自探”的彼岸。

4.提出問題、激發思維

進一步促進學生加深對質量守恒定律的理解, 設計了下列問題供學生交流討論:

(1) 質量守恒定律中的關鍵詞句有哪些?100g水加熱沸騰得到100g水蒸氣, 此現象能用質量守恒定律加以說明嗎?

(2) 所有的化學反應都可用來驗證質量守恒定律嗎?設計驗證質量守恒定律的實驗時, 要注意什么?

(3) 波義耳與質量守恒定律失之交臂給我們以怎樣的啟示?

英國教育學家斯賓塞曾說過:“應當引導學生自己討論, 自己推論, 給他講的盡量少些, 而引導他們去發現的應該多些。”本教學環節有意設置疑問, 創造“憤”和“悱”的思維情境, 旨在調動學生學習化學的積極性, 最大限度地誘導思維, 進一步加深對質量守恒定律的理解。

5.動畫模擬、引導提升

讓學生在觀看水分子分解的動畫視頻基礎上, 通過師生共同討論而總結出質量守恒定律的微觀本質。

本教學環節的設計旨在幫助學生實現“質量守恒定律”理性升華的第二次飛躍, 將探究推向理論高度。

6.學以致用、簡結轉新

通過訓練, 加深對質量守恒定律的理解, 引導學生沿著“你掌握了哪些知識?你還有什么疑問?”這一問題線索, 簡要歸納本節課要點。用數個化學反應的化學式表達式創設“用化學符號表示化學反應時, 怎樣才能體現化學反應中的質量守恒的關系?”這一新的問題情境, 為后續學習埋下伏筆。

本教學環節的設計旨在讓學生學會歸納、學會總結、學會感悟, 避免了傳統教學中教師包辦課堂小結的做法, 培養了學生歸納知識的能力, 增強了他們對學習方法的感悟。

三、“誘疑—實驗”探究教學模式的實踐感悟

教育家裴斯泰洛齊說:“教學的主要任務不是積累知識, 而是發展思維。”“誘疑—實驗”探究教學模式中的“誘”體現主導作用、“疑”體現主體地位、“實驗”與“探究”是解疑的手段。根據化學課程目標并結合“誘疑—實驗”探究教學模式的特點, 化學課堂教學中要解決好下列幾個問題:

1.教師要合理地處理教材

教師要正確把握教材的基礎層面、發展層面與研究層面。在幫助學生形成基礎學力的前提下, 結合生產生活實踐開展探究實驗, 并對教材中的探究性內容進行深刻挖掘, 同時, 對教材內容作必要的整合, 補充一些問題情境, 拓展教材的思想內涵, 提升學生能力。

2.教學中要凸顯學生的主體地位

“誘疑—實驗”探究教學課堂上, 教師要以一個組織者、引導者、參與者、激勵者和協調者的身份融入教學中去, 要愛護和尊重學生的問題與探究意識, 為學生的探究學習創造“心理安全”和“心理自由”。要給學生自由思考和自主探究的時空, 讓學生自主探究、主動提出問題, 組織學生開展有效的討論與思考, 讓課堂真正成為學生自主活動和探索的天地。

3.給學生設置恰如其分的“探究點”

教師要深入了解學生的基礎知識、能力水平和思維品質, 設置所有學生“跳一跳, 能夠著”的探究點, 避免探究學習成為少部分人的“專利”。設置的問題要恰好使學生進入“不憤不啟, 不悱不發”的境界。在分析問題和驗證的方法上要有效的調控難度與教學時空, 提高發現的成效。

4.通過實驗探究, 培養學生規范意識

“紙上得來終覺淺, 絕知此事要躬行”, 在實驗教學中培養學生基本操作的規范意識必須通過學生的自我感受與體驗, 實現對感受的再感受, 對認識的再認識, 對體驗的再體驗, 由此才能真正掌握正確的實驗方法和操作技能, 最大限度地促進知識的內化, 培養學生的實踐精神和創新能力。

5.啟迪思維, 發展學生探究能力

“誘疑—實驗”探究教學課堂上, 適時給學生以啟發點撥能起到事半功倍的效果。教師通過適當的誘導、分解, 引導不同層次的學生從不同方向去探究、思考, 得到他們自己認為合理的結論或答案。提供引發學生發散思維的機會, 讓其學會知識的遷移、綜合和重組, 使認知得到理性升華的第二次飛躍。

歐姆定律的實驗結論范文第6篇

首先, 新課程把“過程與方法”作為課程目標的重要組成部分。結論的獲得當然是教學的重要目的, 所以對教學結論的重視是毋庸置疑的。但如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇, 以及相應的分析、綜合、概括等認識活動過程, 學生難以真正理解和鞏固所獲得的結論性知識。尤為重要的是, 我們還必須借助這樣一個過程和這樣一種方法, 培養學生的創新品質和創造能力?？梢娊虒W實踐中存在的“重結論、輕過程”的情形顯然是有悖于新課程的課程目標的。

其次, 新課程下, 教學過程已經不僅僅是對現成知識的教學過程, 而且還是一個不斷形成新的知識的過程。知識固然有其確定性和穩定性, 但知識的本質并不在于此, 恰恰相反, 知識的本質在于它的不斷變化, 在于不斷地推陳出新。因此了解知識的發展過程, 動態地去把握知識顯得尤為重要。所以, 新課程特別強調:教學不只是課程傳遞和執行的過程和對現成知識的教學過程, 更是課程創生和開發的過程, 是不斷形成新的知識的過程。因此, 如果我們在教學中只是注重對書本中結論性知識的把握, 而不動態地把握知識的演進過程以及發展態勢, 顯然是無法適應新課程對教學的這一要求的。

再次, 新課程教學觀認為, 教學不只是教師教、學生學的過程, 更應該是師生交往、積極互動、共同發展的過程。所以, 只有在課堂教學中切實重視了知識形成與發展的過程性, 才能實現新課程所倡導的真正意義上的師生間的交往互動。

在新課程教學觀的指導下, 我們必須改變“重結論、輕過程”的課堂教學弊病, 使我們的課堂教學向“重結論、更重過程”轉化。以高中思想政治課教學為例, 要實現這一轉變, 筆者認為可以作如下一些探索和嘗試:

1. 在課堂教學目標的預設中必須把“過程與方法”目標擺在突出位置, 只有這樣, 才能保證在具體的課堂教學過程中得到真正的貫徹落實。思想政治新課程標準規定的教學三維目標中并沒有“過程與方法”這一目標的明確表達, 但能力的培養, 正確情感態度和價值觀的養成必須在對知識的展開過程中才能得以實現, 而且知識的傳授、能力的形成、正確的情感態度價值觀的確立都必須借助于正確科學的方法。一句話, 如果沒有對“過程與方法”的重視, 不但知識得不到真正的理解和掌握, 而且能力的培養以及正確的情感態度價值觀的養成也將成為一句空話。因此從這個角度講, “過程與方法”可以說是三維目標的核心所在。如在設計某一知識點的教學預案時, 可以把知識的形成過程分解成若干階段, 在不同階段擬打算通過什么方法去培養學生哪方面的能力?在該階段有沒有借以進行情感態度價值觀培養的契機?如果有又如何進行?在對該知識的展開過程中有沒有必要補充新的知識?等等。例如《經濟生活》中關于“貨幣”這一知識的教學, 可以分幾個階段進行設計, 在貨幣的產生過程到貨幣的含義本質階段著重通過讓學生根據生活經驗去體會和感悟的方法來培養學生的從具體到抽象的思維能力;在貨幣的本質到職能教學的過程, 則重點讓學生自己根據前一過程中的“一般等價物”的作用以及所得出的“貨幣本質是一般等價物”的結論體會出“本質與職能”的關系;在貨幣的職能到發展階段可以設計一個情感態度價值觀目標, 引導學生圍繞“如何正確對待金錢”的話題進行討論。如此進行教學預設, 就可以避免在具體教學過程中只是把貨幣的概念、本質、職能等具體知識結論性地交給學生, 不僅使學生對一個個知識點在相互連接中真正理解掌握了, 而且在這個過程中方法與能力形成了, 正確的情 (下轉第43頁) (上接第41頁) 感態度價值觀也得以培養。真正做到了:過程中有知識, 過程中有方法, 過程中有能力, 過程中有情感態度和價值觀, 思想政治課教學的三維目標得到了有機的整合。

2. 對具體知識點的教學要遵循“具體——抽象——具體”的認知方法和認知規律, 避免從“理論——理論”即從“抽象——抽象”的知識邏輯推演。按照“具體——抽象——具體”認知規律進行教學的過程其實就是對知識點的展開過程, 一方面, 從“具體——抽象”中讓師生共同感悟知識是如何形成的, 在這個過程中學生的抽象思維能力得到了培養和提高;另一方面, 從“抽象——具體”中讓學生進一步加深對知識的理解, 并在這一基礎上運用知識去分析解決實際問題。相反, 由“理論——理論”的知識推演過程本質上就是一味向學生灌輸結論性知識, 這樣的教學就是一種“只重結論而不重過程”的教學。這樣的教學使得思想政治課教學的有效性大打折扣, 新課程教學必須堅決杜絕這樣的教學方式。如果我們在具體知識的教學過程中能從身邊的具體實例出發, 借助學生已有的生活基礎與知識基礎, 一步步概括出所學的知識內容 (具體——抽象) , 然后再回到現實中去感悟并運用所概括出來的知識內容 (抽象——具體) , 這樣把知識的形成過程以及運用過程充分地展開, 其意義就不僅僅囿于對知識的理解掌握了, 新課標所規定思想政治課教學的三維目標在這個過程中必然會得到真正的實現。