教學研究論文范文第1篇
摘 要：筆者以“語用”、“語用觀”以及“語用教學”為關鍵詞開始進行文獻梳理。通過查找中國知網、讀秀、萬方等數據庫網站，共查閱期刊文章約29篇，語用學專著1本，普通高中語文課程標準（2017年版），訪談報告2篇。對語用教學進行梳理，突出語用教學在當下中學語文課堂中引入的重要性。
關鍵詞：語用教學;語用觀;語言建構與運用
語用教學是從語言出發來提高學生“聽說讀寫”能力和思維能力，從而進一步提升學生的語文核心素養。為助力語用教學的廣泛實踐，本文就語用教學的相關研究進行了如下梳理。
1 語用教學的內涵研究
“語用教學觀”的概念最早是王元華（2008）提出來的，“語文教學從本質上看是語用教學?！倍罢Z用教學”通俗地說，就是師生共同探討和學習如何使用好語言。語用能力不僅包括傳統的“聽說讀寫”，還包括在此基礎上靈活地運用語言進行思考和評價，得出自己的見解，并內化到自身的語言表達體系中去。
吳忠煌（2001）認為語文教學實際上就是關于語言的教學。語文教學的根本任務與目的是培養和提高學生思維能力，主要是指語言思維能力及其表達。同時，他指出語言是語文教學的根本手段。語文課需要教授學生一定的基礎知識和基本技能，這就要求學生既要能夠讀懂，還得學會使用語言文字。
2 語用教學的現狀分析
隨著年級的升高，學生語言表達能力的活躍度逐漸降低，“‘失語’或‘變相失語’成為學校甚至社會現實語用生活中普遍泛濫的一種病癥”。（潘涌，張雪，2013）當下不乏語用教學的實踐，但都不可避免地落入兩個誤區：
一方面，應試教育導向的文本分析取代了對原始語言的體味。多數語文課堂的文本分析指向修辭、好詞句積累等方面，而聚焦于語言本身的“咬文嚼字”卻很少見。王尚文（1996）舉過一個例子，《荷花淀》中水生把參軍的事實告訴妻子后，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”如果把這句話中的逗號改為句號行不行？顯然在這樣的語境里，逗號和句號反映出來的是兩種截然不同的人格。從語言的細節中，發掘語境，才是當下語文教學所需要的。
另一方面，語用教學情景的刻意化導致語言失真?！罢n后練筆”是最常見的用技能制造情境的典型。學生精心地將剛學到的手法和技能嵌入字里行間，這樣得出的文字只能是生搬硬套的。這就又陷入所謂“語用焦慮”（王崧舟，2013）中去了。
3 語用教學的課型研究
曹衛星（2019）認為“‘語用型課堂’是指以語言為中介，以言語為對象，引導學生結合具體語境，探討言和意的內在關系以及生成、轉換的過程和規律，并通過具體語境中豐富的言語實踐活動促進學生言語智慧發展的語文課堂教學?！狈e極的語用型課堂的最大特點在于每位學生都具有極大的自主性。這種自主性主要體現在文本品讀的自主性。潘涌和趙丹（2017）提出了“思維留白”和“時間留白”。所謂“思維留白”，是指教師有意識地摒棄指令型課堂要求，給學生留足獨立思考的空間。而“時間留白”則是指時間上的寬裕。例如，一首詩歌的品讀，既可以關注語言本身具備的韻律美，也可以關注關鍵詞語的使用效果，還可以探索段落與段落之間詞語的相關性。學生自主品讀完畢后，教師需引導學生自主梳理整合，將語言感悟轉化為語言學習策略。
當然，語用型教學課堂也對教師提出了更高的要求。劉燦群（2006）認為，教師要善于運用語用策略，使語言富有張力。他以《守財奴》一課為例，一位教師在引導學生認識葛朗臺“守財奴”的形象時，說了一句“讓我們用天平稱一稱葛朗臺的人物形象?！奔任藢W生們的注意力，又引導學生關注“對比”。語用型課堂中，需要教師運用言語策略。
4 語用教學的操作策略研究
語用教學從操作上來講，主要包括語感、語理、交際。王寧（2018）提出“對于以漢語為母語的人來說，語言建構的初步能力首先是憑借語感，然后逐步走向理性?！?/p>
第一，語感。洪鎮濤（2006）強調，“語感是一種語言修養，是對一種話語系統的敏銳感覺?！边@種對于語感的發掘和訓練，也是作為漢語母語者所特有的語言自信和語用活力。語用教學的目的之一就是要幫助學生能夠說得體的話，寫得體的文章。
第二，語理?！八^語理就是語言理論，是人們對語言系統內部機制的規律性認識?！保愓衽d，2014）一個會說漢語的人并不一定懂得語法?！罢Z理”的學習，是一個從語言交際到理論層面，并再次回到語言交際的過程。前一個領域，語言被稱之為“本能”，而在后一個領域中，語言被稱之為“藝術”。
第三，交際。在語用型課堂中，教師要為學生創造多樣化的語言交際情境，引導學生靈活地應對不同的交際情境。這種語境應該是王寧（2019）強調的真實語境，也就是指這種語境對學生是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，能引起他們聯想，啟發他們往下思考的。在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。
教師可以鼓勵學生化課文為演講、化課文為話劇等，引導學生有意識地鍛煉自己的口語交際能力，提高學生對日常語言的運用水平。在實踐中，以情帶言構建語言體系。語文的工具性和人文性要求我們，學了語文，就要會用語文。
（五）語用教學的價值研究?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》中明確指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的?！?/p>
于漪（2009）認為，正確使用漢語言文字不僅是一種技能技巧，是學習、工作、生活的必需，只要洞悉語言的本質，語文的基礎性就一目了然。
錢夢龍（2001）認為中小學語文教學，一言以蔽之，就是指導學生正確理解和運用語言文字。他還強調了，在語文教學中，無論是人文，還是素質，都不是獨立于語言文字之外的抽象的存在。只有帶領學生充分領悟、欣賞文章的語言文字之美，學生才能夠受到課文中所蘊含的人文精神。
綜上所述，語用型語文課堂推廣是發展大勢，語文教學無論怎樣改革，提高學生語言運用能力都是不能忽視的。因此，語文教學離不開語言文字的教學，只有將語言文字學得透徹了，才能進入語言學習的更高層次。
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教學研究論文范文第2篇
摘要：對于學生賞鑒的文學名著本身，要求學生對于歷史背景的有著自己的理解，并且可以在粗讀和略讀的情況下基本清楚文學名著段落描述的事情大概，理解到文章作者描述這一段落中所蘊含的感情。因此本文基于《紅樓春趣》這篇部編版文章，編寫出了課例去實現這些目標。
關鍵詞：文學賞鑒;紅樓夢;語文教學
一.引言
《紅樓春趣》是部編版五年級下冊第二單元的一篇略讀課文。課文基本節選自曹雪芹的《紅樓夢》第七十回，往往針對于小學生開展教學的時候，都必須簡要介紹《紅樓夢》、作者及具體寫作環境背景，然后通過引導全體學生在課文閱讀中準確了解到在放飛風箏時作者對于人物的各種語言、動作、神態等的描寫，使得學生基于基礎的了解感受風箏人物的各種心理活動及其性格特點。教學中通過啟發式的的互動，組內的學生積極進行各種小組學習交流，在進行小組學習交流中通過交流開展學習主題的拓展，使有的學生能夠學會在小組交流中學到紅樓寫的好的地方是什么，在老師的帶動下最終有的學生學會懂得多讀書、多獨立思考、多學習借鑒。
二.在教學之中的教學目的的設定
老師設計本篇自修課文的課例時，要求全體學生要在能大致理解讀懂這篇課文的基礎上，引導全體學生深入了解并掌握我國古代短篇小說通過古代人物的形體外貌、語言、動作和各種心理活動表現所塑造古代人物形象的主要方法，以及通過這幾個主要方面對古代人物形象特征進行審美賞析的幾種方法。在教學中的目標實現側重于讓學生在自己分析與閱讀的基礎上，大致地理解課文內容，把握主要的課文內容，然后組織學生進行交流，分析小說人物的形象。通過人物形象闡釋手法的分析，可以將文章的主題以主要人物的角度進行線索梳理，繼而去抓住細節的描寫，品味文章中準確而生動的言語。在這個基礎上就可以實現初步學會鑒賞小說技巧，在進一步深化為對《紅樓夢》閱讀的興趣。但是對于目前學生能夠做到的還僅僅是大致閱讀課文的內容，對于把握主要的教學內容，可能會遇到一定的障礙，需要老師通過層次性的教學活動設計實現和規劃學生進行課堂上交流，分析小說人物的形象，抓住細節的描寫，品味文章中準確而生動的言語。在課文教學上我們要始終致力于不斷引導廣大學生認真閱讀課文，通過閱讀相關的情景描寫來學生了解這是課文所需要描述的一個歷史背景，感受到這是歷史背景所需要塑造的這么一個悲劇的人物形象。引導學生針對性的重視起來作者用各種語言，動作，神態等等來準確描寫一個人物的具體段落。
三.教學過程部分研究
3.1有效整體感知課文的課例
1.了解紅樓夢和曹雪芹的資料。
2.默讀課文，找出不認識的生字詞，與同學交流。
3.（出示生字）學生認讀，老師指導正音。
4.學生朗讀課文，邊讀邊思考，文章是按照什么順序記敘的？了解事情的起因、經過、結果。
教學設計與意義：本文為古代漢語白話，有些漢語詞的基本含義比較難準確理解，指導要讓學生從白話通過上下文中逐步猜測這些單詞的基本含義。重視古代字詞的意義，讓每位學生在中國古典著作的學習中深入理解詞語的內涵。
3.2深入理解細節段落的例
1.大風箏在窗外飛，是誰放的呢？（嬌紅姑娘的）如果看見這面前的風箏，大家到底會怎么樣的反應？寶玉說給他送回去;紫娟說要拿來玩;探春怕忌諱;黛玉說把這個送回去然后把自己的拿出來放晦氣。）此時大家都很興奮，找到了各自的風箏。
2.他們的風箏是什么樣子的呢？
探春：軟翅子大鳳凰風箏;
寶玉：美人風箏;
寶琴：大紅蝙蝠風箏;
寶釵：一連七個大雁的風箏
果然，每一個都不一樣，很有趣。拿起風箏后，大家放了下來。就在大家放風箏時，寶玉的風箏也飛不了，這里就具體地寫出寶玉的反應了。（急得寶玉頭冒汗，恨的投在地面上之后寶玉一腳踩得稀爛。）好在有黛玉對寶玉的勸慰。（那是頂線不好……就好了），否則他真的鬧得不可開交。
3.風箏高飛時，紫娟將風箏送給黛玉，但由于風大，風箏籰子線已盡，黛玉說（放雖然有趣，只是舍不得這個風箏真的離開這里），此時李紈安慰黛玉（要不就是圖個樂嘛）。紫娟更直接剪斷了線，笑著說這樣，這樣子把病根都帶走了。這也表明，大家希望黛玉能健康和快樂起來。
4.寶玉惋惜這個風箏的命運（若落在有人煙處……我替他寂寞），所以，他把他的風箏也放飛，和之前飛走的風箏作伴。
5.在此傷感的這個時候，又突然發生了另一件有趣的小故事，是什么？（天上突然一陣風刮的把所有風箏和繩子絞在一起，最后都斷線了，一起飄走了。）后來，大家都各自放了一只風箏，各自跟著散去。果然，不僅僅風箏離去的畫面的賞心悅目，而且是在放飛風箏的整個過程，也更是充滿一番趣味。
6.你對哪個人物的印象最深刻呢？和同學交流。
重點引導學生交流總結：
教學設計與意義：本節課的課例過程在教學步驟中設定一定的目標，按照層次順序遞進，引導全體學生認真閱讀紅樓夢的文章，掌握了問題理解的基本技巧。圍繞課文中心的幾個問題，讀段落和課文使得他們能夠理解到”哪一個人給你留下了深刻的印象”，在交流之中學生可以感悟到每一個人物的主要性格特點。引導中小學生多閱讀經典名作《紅樓夢》，激發他們對經典名著的綜合閱讀研究興趣。
四.總結
在教學過程之中，教師需要學生以互動的形式和主體間的互相交流，形成自有的思路是探索文章的具體內容，因此在課例設計以及課堂流程設計的過程中，教師需要把自己的位置擺好，在自我增量和知識體系的主導作用下，不去完全讓學生復制自己的概念和理解。通過課例相關的活動設計以及環節設計，使得學生能夠充分把握文章所描述具體的內涵內涵。
參考文獻
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教學研究論文范文第3篇
【摘要】閱讀是初中英語教學的重要組成部分之一，在學生的各項英語能力和素養的培養中起著重要的連接作用。希望英語教師能對英語閱讀教學予以足夠的重視，認真發現當前存在的各種問題，積極尋找解決問題的辦法，并從教學理念到教學方法展開全方位的調整，提高英語閱讀教學的質量。
【關鍵詞】初中英語;閱讀教學;教學策略
1 初中英語閱讀教學的現狀
1.1 缺乏師生互動環節
閱讀教學是師生雙方共同參與的活動，只有積極開展有效的師生互動，才能保障閱讀教學
的質量，最終達到既定的閱讀教學目標。但在應試教育的氛圍下，教師更加關注對文章內容進行分析、對答案進行核對，忽視了課堂中師生的互動環節。如此一來，不僅難以提升學生的課堂參與度，也制約了學生的閱讀視野、思維能力等。同時，由于師生之間缺乏有效的互動，教師對學生實際需求、閱讀特點、興趣特長之間的差異不清楚，閱讀目標與學生實際情況不相符，嚴重制約了學生的英語閱讀能力。
1.2 閱讀教學模式較為單一化和模式化
有的教師雖然認識到了應該讓學生對閱讀材料的整體進行把握，但由于不信任學生的閱讀能力等因素，給予學生的自主閱讀空間較小，總是用教師自己的理解去代替學生的理解，花費大量的時間去糾結一些細節問題，以求讓學生能全面地接受教師的講解。這就造成閱讀教學的時間非常緊張，沒有機會去結合其他的教學活動或者嘗試新穎的閱讀教學形式。
1.3 不重視閱讀教學價值
英語教師對閱讀教學的重視程度，在很大程度上決定了閱讀教學的質量。然而，部分教師對英語閱讀教學的重要性認識不夠，常常將教學重點集中在詞匯、語法知識的講解中，狠抓詞匯的意思，背誦語法知識，這樣零碎化的閱讀不能夠達到預期效果。
2 初中英語閱讀教學策略改進策略
2.1 強化詞匯積累，為閱讀打好基礎
在英語學習中，詞匯是基礎，只有掌握了大量的英語詞匯，才能幫助學生進行有效的閱讀，提高閱讀速度和閱讀能力。因此，要想提升初中階段英語閱讀教學的實效，首先要在學生的詞匯積累上做文章。然而從初中生的角度來說，許多英語成績一般或者是閱讀能力較弱的學生其主要問題就體現在詞匯方面，主要表現為難以準確地記住單詞。這需要教師給予學生必要的方法指導，首先要給學生強調詞匯積累在閱讀中的重要性，從而引起學生的重視，這樣學生在學習上才會有所重視。其次，要教給學生一些基本的方法，如要把讀與記結合起來，要開口，利用音意結合的方式來掌握詞匯。同時要把詞匯放到語境中去理解和記憶，要利用好零散的時間來分時段進行多次記憶，如早、中、晚各拿出10分鐘來分別記憶3～5個詞匯，并且及時進行自我檢測，然后對出現問題的詞匯進行再記憶，這樣的反復記憶法對于學生夯實詞匯基礎非常有幫助。同時，教師可以開展與詞匯記憶相關的活動，把詞匯的教學納入英語教學的各個環節，增加學生的詞匯積累，這樣學生在閱讀時會減少不必要的障礙，從而提升閱讀教學的實效性。
2.2 分層閱讀，促進學生全面發展
面對新課程改革下的閱讀教學要求，教師在對閱讀教學方法進行創新和優化的過程中，要以學生為閱讀主體，結合不同層次學生的英語水平，開展層次化閱讀教學。具體來說，教師應做到以下幾點。首先，對學生的英語偏好、成績、技巧和水平進行分析，掌握學生的閱讀優勢和劣勢、個人特長、心理動態等，對全面學生進行科學的分組，使其成為A、B、C三個層次。其次，依據新課程改革下的英語閱讀教學目標，結合學生的實際情況，對英語閱讀目標進行重新劃分，使其與不同層次學生的閱讀學習需求相適應。通常情況下，針對英語起步晚、閱讀能力差的學生來說，可將英語閱讀教學目標設定為：讀懂文章的大致意思，并回答相關的問題;針對閱讀能力比較好的學生，應指導學生在閱讀的過程中，找出一些問題的細節部分，并結合文章的語境，對難以理解的詞匯進行推測;針對英語能力較強的學生來說，可將英語閱讀目標定為：讀懂難以理解的文章，了解文章的故事情節，并掌握其中的邏輯關系、結構和語法等。最后，在具體開展閱讀教學的過程中，還應結合不同層次學生的實際情況，實施有差異化的閱讀教學方法，進行有針對性的閱讀教學指導，最終促進所有層次學生的發展。
2.3 建立多元化的評價體系
在不少初中英語教師看來，評價學生的閱讀學習成果是比較困難的。如果通過練習或考試來進行評價，那么還是傳統的評價方法，會對具體的知識點過度關注。但是，如果沒有可以量化的元素，評價又會顯得過于主觀，可能導致部分學生覺得不夠公平、合理。此時，教師應該拓展自己的思路，嘗試建立起多元化的評價體系，將客觀評價和主觀評價綜合起來，而且要充分發揮出學生的作用，引導學生積極開展有效的自評和互評，以及確定評價的內容和標準等，也要有學生的適當參與。例如，教師應該與學生共同商討制訂一個閱讀學習評價表，評價的項目包括學習態度和學習表現等。每次閱讀后，由學生自己以及小組合作學習時的組員進行自評與互評，給出優、良、可等不同評價，最后，結合教師給出的描述性評價，如小組合作中態度積極等，得出本節課的閱讀學習評價，或者作為整體學習評價中的一部分。這樣學生就比較容易接受，而且能夠直接從評價中得到教師的指導。還有平時的練習或考試，也要除了分數的描述性評價，讓學生清楚自己的問題到底在哪里，應如何努力。
3 結束語
總而言之，核心素養下的初中英語教學，不單單是讓學生死板地學習知識，還要重視培養學生的綜合能力，這也是現代教學理念改革的一個亮點。如今的改革，以最大限度地使用課堂的教學資源，并結合核心素養的培養路徑，不斷探索與創新，增強學生學習英語的熱情，教師也要對英語教學充滿興趣，并不斷增強自身的語言和教學素養，努力地去拓寬思維，研究探索多種教學模式以及方法，以提升學生閱讀能力與掌握更多的寫作技巧，從而更全面地學習以及吸收英語知識，靈活運用英語知識。
參考文獻：
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教學研究論文范文第4篇
摘要：在小學寫字教學過程中，培養學生的性情及審美情操等非常重要，這對于小學生語文核心素養的培養意義重大，能夠促進小學生的全面發展。然而在具體的教學過程中，沒有將核心素養滲透到寫字教學中，僅僅要求學生進行機械性的重復寫字，教學方式單一、無趣，如此降低了課堂教學效果。因此本文主要針對這一點，介紹了關于小學語文寫字教學能夠體現語文核心素養的一些教學策略，希望對培養學生的寫字習慣以及核心素養有所幫助。
關鍵詞：核心素養;小學語文;寫字教學;策略
近年來，隨著培養小學生語文核心素養成為大眾熱議的話題，《義務教育語文課程標準》（2011年版）也對小學生的書寫提出了要求，教師在進行教學時，應注意培養學生的語文素養，提升學生的書寫水平及審美品位。在小學語文寫字教學中，義務教育語文課程標準對教師提出了教學要求，比如給學生講解標準的寫字姿勢、寫字技巧以及培養學生良好的寫字習慣等。應當制定相關的寫字教學策略來貫徹課標對教師的要求，從而培養學生優良的語文核心素養。
一、加強寫字指導與練習，落實語文核心素養
對于小學生來說，其具有的語文素養不高，尤其是書寫方面。因此教師應在教學過程中提高寫字教學的重視程度，加強書寫指導并幫助學生改正錯誤，之后學生加強練習，以此培養小學生的語文核心素養，比如使漢字具有標準的間架結構，規范的田字格占位等，進而提升學生的審美意識、審美情趣與審美品位等，有效落實語文核心素養[1]。
比如在人教版三年級下冊《守株待兔》的生字教學中，教學重點在于能夠認識并正確書寫這些生字，應當將生字與本篇寓言故事緊密聯系，在理解故事的基礎上進行教學。在具體的教學過程中，筆者沒有直接讓學生通過死記硬背的方式識記生字，而是首先給學生講守株待兔的寓言故事，并將生字的意思與故事內容結合，激發學生的識字興趣。例如“守”、“株”、“待”這三個生字，應告訴學生相應的意思，并結合課文，加強學生對生字的理解。在此基礎上，教師進行板書教學生字。其次教師在講授課文時多次提問學生生字，最后給學生留足夠的時間進行書法練習。教師在教學本文時，于各個環節有意加強寫字指導與練習，將其滲透到每個環節中，有助于學生理解并記住這些生字。在生字教學過程中，教師不是隨意將生字與本文相聯系，而是把教學本文，認識生字以及朗讀文章進行有機的結合，在不影響語文課文學習的進度之上，在寫字教學中有效的落實語文核心素養。
二、利用有效寫字方式，落實語文核心素養
《義務教育語文課程標準》（2011年版）提出：“努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，寫字規范、端正、整潔?！痹诰唧w的教學中應遵照課標的要求，認真落實好課標，進而提升學生的語文核心素養。在實際的教學過程中，要想符合課標的要求，應該采取有效的寫字方式，規范化的運用時間[2]。對于小學生來說，在課堂上易發生拿筆、找書等麻煩事，甚至掉落學習用品而浪費課上學習時間。為了避免這一點，順利的進行寫字練習，教師可以采取桌面不留書，將內容謄抄在黑板上的方式，避免浪費時間的行為，并及時提醒學生注意坐姿，養成良好的寫字習慣，保證每位學生都能得到有效的練習，進而在紙上工整的寫字。
比如在人教版三年級上冊《喜愛音樂的白鯨》寫字教學中，花費時間是15分鐘。在導入過程結束后，教師沒有直接寫生字，而是先讓學生了解這個字的寫法。學生回答出左邊是魚字旁，右邊是一個京字。緊接著出示“政府”，教師提醒學生可以使用“認、想、寫、用”的步驟與辦法先獨自認識這兩個字，之后利用短暫的時間提示學生思考反文旁和廣字頭之間的關系。接下來再出示“召”、“優”二字，采取同桌之間合作學習的方式，提示學生先在課文中找到與這兩個字有關的組詞，給學生一定的時間，之后找學生回答這兩個字的組成及結構等。學生甲回答可以組詞為召喚，“召”字是上下結構，其中的“口”代表用嘴說，“刀”與“召”二者的韻母一樣。學生乙認為招呼的“招”是提手旁，而召喚的“召”沒有提手旁，此引發了學生的思考。學生丙認為“優”字的偏旁是單立人，所以是形容人的，而右邊是“尤”應代表這個字的讀音，教師糾正該生的讀音，提示學生標調不同。接下來的“指”、“區”二字已經學過，只需復習一下即可。課程進行到現在，學生已經認識七個生字了，接下來應在短暫時間內迅速掌握這些字。最后將所學的生字以相應小題的方式對學生進行檢測，保證學生掌握上述七個字。在此基礎上，按照上述方法學習剩余的五個生字。采用這樣的教學方式，有助于培養學生獨立思考、自主學習以及合作學習的能力，學生認真回答相關問題，有助于充分發揮學生主體性地位，保證學生慢慢掌握我國漢字的特征和相關規律，培養小學生的語言能力，能夠正確運用生字、組詞并將其用在正確的語言情境中，從而進行有效的交流溝通，以此落實課標所要求的的語文核心素養。
三年級的學生具有一定的學習能力，在認字的教學步驟中，教師應將課堂的一部分還給學生，讓學生自主、合作、探究式的學習，教師應把握重難點，循序漸進的提問，學生由淺入深的考慮問題，逐步培養學生敏捷靈活的思維能力，從而有效落實小學語文核心素養。
三、因宜指導寫字技巧，落實語文核心素養
為了增加學生之間認識新字的機會，教師可以在班級開展“我會認”、“我會寫”等活動，充分調動學生認字的積極性。除此之外，也可以把家庭當做學生認字的另一重要場地，把家中所涉及到的物品、食物的名稱，由家長進行相應的指導，然后教師在對學生做專業指導，使學生體會到認字的重要性，進而使學生主動且積極的識記生字，掌握大量課本外的生字，主動積累生字詞，有利于落實小學語文的核心素養，為正確交流溝通奠定基礎。
為有效提升小學生的語文核心素養，在寫字教學方面可以緊抓假期過后的這一關鍵階段，培養學生良好的寫字習慣。比如對于四年級新生而言，以人教版四年級語文上冊第一單元生字為例在班級開展書寫競賽活動，教師對此進行認真批改，之后利用專門的一堂語文課，展示與評價學生的競賽結果，并列出語文的書寫要求，和學生一起朗讀，并在田字格里寫一寫這些字，掌握它們的間架結構，書寫位置等，復習學過的漢字格式。在開學后的兩個月內，每次語文課利用前五分鐘開展書寫競賽練習，以上節語文課所學生字為例，如人教版四年級上冊第十課《爬山虎的腳》這一課的“虎”、“占”、“莖”等生字，并在放學前對生字競賽結果作相應的評價與指導，幫助學生改正錯誤的書寫方法，對書寫較差，習慣不好的學生做個別指導[3]。利用開學之后的前兩個月，對學生提出更高要求，培養良好的寫字習慣。兩個月之后，學生的書寫質量變好，此時減少課前五分鐘書法競賽活動，在課上仍加強對個別學生的指導，幫助學生端正寫字態度，認真書寫。一般在期中應對學生采取激勵措施，避免學生在書寫時不認真、懶散的情況出現?？赏ㄟ^開展相關活動，促使學生更好的進入寫字狀態。如此長時間的訓練學生，能夠幫助學生逐步養成良好的寫字習慣，從而有效培養學生的核心素養。
四、結束語
在寫字教學中，教師應在課堂上做專業指導，幫助學生養成良好的寫字習慣，并將生活中的語文知識滲透到語文課程的方方面面，使學生徹底愛上語文，也愛上寫字，在培養學生興趣的基礎上，有效提升小學生的語文核心素養。
參考文獻：
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教學研究論文范文第5篇
摘 要：通過統計分析在中國知網上發表的關于多模態對外漢語教學研究的論文，可以發現：多模態對外漢語教學研究興起于最近三年，處于方興未艾的地位，論文總體數量不多，雖然研究內容呈多維度特征，但廣度與深度較欠缺，實證研究偏少，缺乏有力論證。在分析多模態對外漢語教學研究現狀與發展趨勢的基礎上，對今后研究提出相關建議。
關鍵詞：多模態;對外漢語教學;綜述
多模態教學在大學英語教學中的應用適應了時代發展的要求，受到了越來越多的關注。國內外多模態大學英語教學應用研究涉及聽、說、讀、寫、譯各項技能，涵蓋了英語教學的各個層面，而且相關研究和實踐還在不斷向縱深發展。相對于大學英語教學來說，在對外漢語教學中，多模態的護體應用不多，相關研究也較為薄弱。有鑒于此，筆者對在中國知網上發表的關于多模態對外漢語教學研究的論文進行了統計分析，并在探討多模態對外漢語教學研究現狀與發展趨勢的基礎上，對今后研究提出具體建議。
一、多模態教學研究
西方多模態教學研究源于20世紀90年代，并在21世紀初得到快速發展，已形成自己的理論體系和研究方法。1994年新倫敦小組提出了“多元識讀”這一概念，開創了多元讀寫能力培養研究的先河。
本世紀初，李戰子（2003）第一次將多模態理論引入國內，從社會符號學的角度對多模式話語進行分析，她指出，多模態話語是指除文本之外，還帶有圖像圖表等的復合式話語。顧曰國（2007）將人類信息獲取角色劃分為視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺、空感、身體模仿七類，他第一次對多媒體和多模態兩個概念進行了區分，認為多媒體是多個裝載信息或內容的邏輯媒介（文字、圖像等），而多模態則是人類用多個感官（視覺、觸覺等）與外部環境進行的互動方式。張德祿（2009）通過對外語課堂教學方面的一系列研究，也提出學習者應通過文字、聲音、圖像、動作等多種資源，運用自身感官與外部環境充分互動，從而激發最大學習能力，增強學習興趣，最終提高學習效果。
二、多模態對外漢語教學研究
對外漢語教學涵蓋多個方面，從課程類型看就包括了聽力、口語、綜合、文化、閱讀、寫作等。每一門課程特點都不盡相同，教學目標也頗有差異，而且留學生水平不一，各自的學習風格也不一樣，這就需要教師在教學中要根據實際情況選擇合適的模態，從而提高教學效果。
（一）多模態對外漢語教學研究統計
筆者在中國知網通過檢索“多模態”“對外漢語教學”等關鍵詞，得到符合要求的論文19篇。這些論文發表時間的統計，如表1所示：
從表1可以得知，多模態對外漢語教學的研究呈方興未艾之勢。從2011年開始，有所涉及;從2015年起，論文發表數量有了明顯增加。同時，我們還對多模態對外漢語教學的研究內容進行了統計，結果發現，其研究內容涉及面并不廣泛。具體統計結果如表2所示：
從研究范疇來看，可以將多模態對外漢語教學研究劃分為兩類：即宏觀研究和微觀研究。宏觀研究指的是對某種理論在某一實踐領域中應用的必要性、可能性、可行性等的研究;微觀研究則主要探討某種理論在某一實踐領域中實際應用的具體操作。從統計數據來看，對外漢語教學作為一門實踐性很強的應用學科，其多模態研究更側重于微觀方面。
（二）多模態對外漢語教學宏觀研究
進入21世紀以來，教學模式發生了很大的變化，最顯著的一點就是由單一模式逐步向多模態模式轉變。因此，廣泛應用多媒體網絡技術的多模態教學模式必將成為今后的發展趨勢。正處于上升期的對外漢語教學要想取得長足的進步，采用多模態教學模式勢在必行。張曼（2011）曾分析了多模態教學模式的諸種優點，如傳遞信息構建知識框架更快捷、教學方式靈活易操作、兼容并蓄多種教學法等，指出對外漢語教學應該采用多模態教學。當然，這并不代表著可以不加選擇的使用，為了多模態而多模態，由此提出了在教學中采用多模態教學法的三條原則：嫻熟的掌控教育技術;各種因素考慮周全;使用要適度、協調。
李玲玲（2016）以西北師范大學2014級東干班的留學生為研究對象，通過調查問卷、訪談和教學實驗等方式進行實證研究，并對研究數據進行對比分析，結果發現：多模態教學模式確實會激發留學生學習漢語的興趣和動力，提高他們學習漢語的自信心，能夠有效地提升他們漢語學習的綜合水平和綜合成績。
（三）多模態對外漢語教學微觀研究
1.聽力教學研究
聽力教學涉及到聽覺模態向視覺模態的轉化，因此，聽力教學正成為多模態教學研究的熱點之一。
李琳（2015）以多模態話語分析理論為基礎，選取兩個班級學生作為研究對象，以不同的方式對學生進行聽力測試，數據分析顯示，漢語學習者對多模態聽力有著很大的興趣，多種模態組合的聽力方式更有利于學生對聽力文本的理解，不過，各種組合方式對不同水平的學生的聽力成績影響程度也不同。略顯不足的是，作者只從多模態聽力材料入手，探究了不同材料對聽力教學的影響，卻缺乏具體的多模態教學方法的研究。
趙春輝（2017）通過在渤海大學一年的對外漢語聽力課教學觀察，并以調查問卷的形式對另外三所學校聽力課進行了分析研究，設計出了一堂多模態化的對外漢語聽力課。不過，其樣本選取較少，而且只是針對于中級水平的留學生進行了教學實踐，其結果不具有普遍性、廣泛性。
2.多模態課堂觀察
張甜（2015）通過課堂考察，以中山大學國際漢語學院初級漢語進修班的兩個平行班為研究對象，對漢語讀寫課上的兩位教師的多模態使用情況進行了較為全面的考察和細致的分類，同時從模態類型和課堂環節兩個方面，詳細地闡述了各個模態的特點，并運用課堂實例對各模態進行說明。通過這一研究發現，各模態都在課堂上扮演著十分重要的角色。
沉浸式教學是美國漢語教學中一個新興的、富有生命力的組成部分。在沉浸式教學中，教師只用第二語言教授學科課程。王祖嫘（2016）觀摩了美國猶他州和明尼蘇達州幼兒園及小學的中文沉浸式課堂，并以此課堂教學內容為案例，分析美國中文沉浸式教學的多模態話語使用情況。作者將課堂中所涉及到的模態劃分為視覺、聽覺、觸覺與空間四大類，并且下分15小類。該研究表明，在漢語教學中應用多模態話語可以將學習機會最大化，并且可以兼顧教學內容與課堂管理，為國際漢語教學資源的開發提供了新思路。
韓燕、王祖嫘（2016）采用課堂觀察法和語料統計法，對美國猶他州鹽湖城的沉浸式課堂和隨機抽取的兩個美國中小學孔子學院非沉浸式課堂進行了對比調查。作者通過分析課堂上教師的話語類型與話語策略，發現美國沉浸式漢語教學的非語言符號形式比較豐富，形式與意義的結合體現了教師設計的匠心，并形成一個較為完整的話語系統。這一系統是對沉浸式教學中單語碼策略的必要補充，因此，多模態話語策略是保證沉浸式課堂溝通順利進行的重要策略。
3.多模態化教案設計
漢語綜合課在對外漢語教學中占有重要地位，但是由于該課程中語言知識學習較為枯燥，使學生對漢語學習興趣不足，課堂氣氛沉悶，導致學生學習效果不佳。王燕、賈圣駒（2016）結合少數民族預科中級班學生漢語學習特點及中級漢語綜合課特點，在喀什大學中語學院以《大學漢語》精讀（一、二冊）為藍本，進行多媒體課件設計并應用于教學中。作者通過中期調查問卷的形式，對教學效果及存在問題進行調研，調查結果表明多媒體課件在中級漢語綜合課中是適用的，可以提高學生的聽說讀寫能力。
姜艷艷、李登橋（2016）以對外漢語“把”字句教學為例，通過背景化教師角色，綜合多種模態層層推進教學內容，為學生提供了更多的表達機會，使學生成為聽覺模態和視覺模態的發出者。這一研究證明了多模態話語分析理論在對外漢語教學中的可行性，為漢語教學提供了一種新的思路。
黃靜、黃艷（2012）從新課導入、教學及復習三方面，重點分析了一位少兒對外漢語教師的多模態教學設計，分析其教學過程對模態的調用情況。作者通過探討各種模態如何在教學環節中的協同互補，以共同完成教學目標，提出了一種新的教學策略：即建立多模態語料庫，充分利用多模態符號（詞語、文字、色彩、字體），吸引學生注意力、提高學生學習興趣、調動漢語教師教學積極性，從而提高整體教學效果。這為對外漢語少兒教學及少兒漢語教材出版提供了一種新的方案。
4.多模態文化教學
由于漢語文化與非漢語學習者的母語文化存在著系統差異，在學習與使用漢語的過程中，需要培養學習者從母語語境向漢語語境遷移的能力，即跨文化交際能力，而口語課則是培養學生這一能力最有效的途徑。王珂（2016）指出，近半數的學習者認為口語課堂比較乏味，三分之一的學生希望課堂形式能更加多樣化，因此，王珂主張運用多模態教學模式導入文化因素，通過口語性的模態方式（對比討論法和精講多練法）與非口語化的模態方式（體態語教學和充分利用多媒體），活躍課堂氣氛，增強學生靈活運用交際文化的能力。這一研究將多模態教學與文化教學結合在一起，闡述了將多模態教學理論具體應用到教學中的可能性。
嚴慧先（2015）通過多模態話語分析方式，解讀了紀錄片《舌尖上的中國》（第一季）及其加長版宣傳片所表達的中國傳統文化特征與話語建構手段，作者建議，通過視頻內容細讀進行文化知識教學，通過多模態手段分析解釋跨文化表達的話語策略，通過文化視頻多模態解讀練習強化跨文化知識與策略意識，通過文化人類學迷你課堂與視頻制作，發展學生的跨文化能力。司書景（2013）則基于多模態話語分析理論進行研究，通過多種形式呈現和互動體驗面塑文化詞語，增強學生的理解，并采取不同方法刺激學生的多個感官，達到最佳教學效果。
5.多模態化在線教學
孫雨桐（2017）通過視頻觀察法，對部分網絡孔子學院在線課程和國家漢辦對外漢語教師教學示范課視頻進行定量和定性分析。作者發現，相對于言語技能，語言要素教學尤其是詞匯教學，更依賴于多模態符號，其次是語法教學。而在言語技能中，說和讀比聽和寫更多地采用了多模態符號。在線漢語教學中常用的三種教學法是直接法、任務教學法和交際教學法，從教學方法頻數及多模態使用率的統計來看，在上述教學法中，多模態使用率都在70%以上。通過對模態類型與形式的統計，可以發現，在線漢語模態常用度排序為：文字>圖像>符號>道具>視頻中的音頻/手勢>教學游戲/教學活動>音頻>身勢。當這些多模態符號與教學法結合后，可以發現，不同的多模態符號有不同的供用特征，具有各自的教學適用范疇。作者還繪制了模態—教學方法—教學內容搭配表，旨在為在線漢語教師進行多模態選擇和課程設計提供參考。
6.多模態化語料庫建設
多模態語料庫是指把文字、音頻和靜態、動態圖像語料進行集成處理，用戶可以進行檢索、統計等操作的語料庫。張寶林、崔希亮（2015）對漢語中介語語料庫的建設標準問題進行探討，其中在語料收集標準中，提到建設多模態語料庫要具有有聲性和圖像性，配備與文本文件相對應的聲音文件和視頻文件，以滿足語音、口語教學與習得方面的研究需要。
黃偉（2015）通過回顧多模態語料庫建設與研究現狀，提出了在構建多模態漢語中介語語料庫方面的一些基本設想。作者在語料收集、數據儲存、轉寫標注、工具軟件選擇等方面，進行了積極探討，他主張通過收集面試型漢語口語考試錄像，通過ELAN語音文本圖像進行轉寫標注。不過，由于多模態語料庫建設學科跨度大、技術較為復雜，目前并無太多經驗可以參考，因此，多模態中介語語料庫的建設還存在很多需要解決的問題。
7.多模態教材分析
陳維紅（2015）運用圖文系統論的多模態語篇分析框架，并結合《我的第一本彩圖漢英詞典》的實例進行分析。作者通過對詞典中313幅插圖的調查，發現詞典插圖與文本的圖文關系主要是地位平等關系下的投射關系，即詳述、延伸和增強關系，由此得出結論：設計得當的詞典插圖確實能與文本相輔相成，互相補充，共同為詞典釋義服務。同時，作者也發現了對外漢語學習詞典插圖設計的一些疏漏，造成了圖文關系不夠明晰、準確，有待進一步改進。這對提高新時期多模態對外漢語學習詞典的編纂質量很有幫助。
目前熟語教學越來越受重視，但是專門的熟語教材很少，而且為紙質版形式。在這種情況下，孔令躍（2016）指出，編寫多模態化漢語熟語教材很有必要。他提出，以轉錄出的合適的影視劇腳本作為課文主體，并增加類似交際場景作為教材的練習內容，還可以設計開發電子版教材以拓寬、豐富多模態化素材。作者建議，以多模態方式來實現教材編寫的實用性、科學性和趣味性，借助教材改進來加強和提升對外漢語熟語的教學，從而達到更好的教學效果。
三、多模態對外漢語教學研究建議
本文統計發現，國內多模態對外漢語教學研究在近些年取得了一定的成就，研究內容細化到對外漢語教學的各個層面，研究理論、研究對象趨向多元化。但整體看來，國內多模態對外漢語教學研究仍存在著不足。從研究內容上看，多模態對外漢語教學涉及面比較廣泛，但是更側重于微觀研究中的聽力、教材、文化、課堂分析等，而寫作、閱讀等教學領域都未涉及。我們認為，對外漢語教學的各個領域都存在多模態交際過程，如何將它科學地引入到教學中，是我們今后應當認真思考的問題。關于多模態教案研究的論文也不少，但是一個普遍存在的問題就是缺乏實證研究，正如 Seliger & Shohamy所說，在外語科研中人們從研究中得出的結論只是有見地的觀點，只能看作是假設，仍然有待驗證。
基于多模態對外漢語研究的現狀與問題，我們提出如下建議：
1.跨學科研究是拓寬多模態外語教學研究理論基礎的新方向。比如在多模態語料庫的建設過程中，應結合計算機、數學等各門學科與現代化數字技術、互聯網技術等。還可以與計算機科學交互研究，運用計算機技術對優質教學錄像進行轉錄分析，發現模態間比例關系。
2.研究深度和廣度有待進一步挖掘和拓展。比如多模態聽力教學研究還可以與認知、元認知結合在一起進行研究，偏重任一方面都會造成聽力教學的不完整性。聽力教學的模態間如何形成干擾，又如何降低干擾也是有待研究的課題。對于口語教學的多模態研究也應該引起足夠重視。
3.運用符際互補理論來研究多模態語篇。朱永生（2007）指出，多模態話語分析的不足之處是各種模態之間的互動關系和互補作用難以確定;多模態話語分析的發展趨勢是對多模態的互補作用更加關注，如語篇與圖像的互補。而符際互補理論的提出彌補了多模態話語分析的不足之處，順應了多模態話語分析的發展趨勢。運用符際互補理論來研究多模態語篇，使得對圖像與文本互補關系的解讀基于一定的理論框架而非主觀臆測，也使得對多模態語篇意義的解讀更加全面、科學、準確。
總之，由于網絡信息技術和多媒體技術的發展，多模態話語研究如火如荼，對外漢語教學中的多模態教學研究也呈方興未艾之勢。隨著多模態教學平臺大規模建設的到來，尤其是在線漢語教學的出現，將更依賴于多模態化的教學模式，我們相信多模態教學將推動對外漢語教學取得更長遠的發展。同時，我們也相信，多模態對外漢語教學研究在不久的將來會取得更大的成績。
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教學研究論文范文第6篇
不知教學研究為何物，怎么能清晰、客觀、理性地認識教學研究，怎么能科學、有效地研究教學?；谶@樣的反思，基于想更清晰、更客觀、更理性地認知教學研究，想更科學、更有效地研究教學，我嘗試著對教學研究進行研究。
一、什么是教學研究
什么是教學研究?專家這樣定義：“教學研究就是以促進學生全面發展和教師專業進步為目的，以學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題為研究對象，以教師為研究主體，以專業研究人員為合作伙伴的校本實踐性研究活動”。
我認可這樣的定義。這個定義，非常明確地指出了教學研究的目的、對象、主體與方式。理解了這個定義，我們對教學研究就有了簡明、完整的認識。
但這個定義說，教學研究的主體是教師，這與我們平常的認知有很大區別。平常，我們認為教學研究主要是專業的教學研究人員(指教研室、教科所等專業教學研究機構的人員)的事，認為教學研究的主體是專業的教學研究人員。其實，不然。盡管專業的教學研究確實不可忽視;盡管研究教學是專業的教學研究人員的職責，專業的教學研究人員也一定要研究教學;盡管專業研究人員的理論水平更高，其研究更規范、更有計劃、更科學、更深刻，成果更有價值。但他們不可能是研究教學的主體，他們只能是教師研究教學的伙伴。
為何?因為，在目前形勢下，所謂的專業教學研究人員一般不處于教學的第一線，在很大程度上，他們脫離教學實際而存在，他們的研究不直接作用于教學，他們研究的經歷、成果不可直接轉化為促進學生全面發展與教師專業進步的力量。脫離教學實際，不可直接作用于教師與學生的研究，與以上所說的教學研究的內涵相去甚遠。教學研究只有成為教師的事，教學研究才可直接擁有研究的對象，才可直接作用于學生與教師，實現其價值。
與教學研究緊密相關的，還有另外一個詞，就是教育研究。教育研究是教育科學研究的簡稱，專家認為：“教育研究就是人們運用科學的方法探求教育事物本質和性質，摸索和總結其教育規律，取得科學結論，解決教育問題，促進教育事業發展的研究活動過程”。
顯然，教學研究的內涵與外延都要小于教育研究，思考教學研究，是從一個較小的角度思考教育研究。本文只審視、思考、探究教學研究。
二、教學研究有怎樣的具體形態
概念界定是反映對象本質屬性的思維形式。認知教學研究，如果僅從定義上理解，就難以真正把握教學研究，難以實現其價值。認知教學研究，我們必須要看到具體、可操作的研究活動或方式。
廣義地看，具體的、可操作的教學研究活動，在教學中、在教師身上隨時、隨處存在?？梢哉f，教學研究就是教師學習思考、討論交流與分析探究教學的活動。這么看，教學研究伴隨教學活動而生，有教學，就必定有教學研究。因為任何教師開展教學，都一定會先閱讀、理解教材，會想應怎樣教等問題，這樣的閱讀、理解與思考，就是教學研究活動。
但教師的學習思考、討論交流與分析探究，也就是教師的教學研究，是有深淺之分，高低之別的。有些教師只是粗淺地讀讀教材，簡單地想想教的是什么，想想應怎樣教，并沒有準確把握教的是什么，并沒有選擇最恰當的方式教。而有些教師思考教的是什么，既弄明白了所教內容的內涵，也弄清楚了所教內容的重點、難點及在本學科中的地位;思考應怎樣教，不僅對比了現有的各種教學方法，而且在此基礎上創新了符合教學實際的好方法。
教師粗淺、隨意地想了想教學，是教學研究，但我們平常所說的教學研究，要比這樣的研究更深入些，一般是指教師有意識、有計劃、有方法地學習思考、討論交流、分析探究教學。
三、教學研究有哪些主要方式
教學研究比較深刻，要有更高的質量，必定會趨向規范、科學，必定會形成一定的研究方式或模式。教師研究教學的方式可以從不同的角度進行歸納，我認為，教師研究教學的方式大致有以下三種：
一是課題式研究。就是部分教師組成課題研究小組，一般還邀請專業教學研究人員參加，研究小組圍繞一個主題有計劃、有步驟地進行深入的研究，探尋教學對策，解決問題，形成理論觀點。課題式研究可以是教學理論研究，也可以是教學方法創新與實踐經驗的總結提升研究，它與其他教學研究方式相比，具有更深入、更規范、更科學、理論性更強、價值更大等特點。
二是問題式研究。就是針對教學中存在的問題，同事之間，或在專門的教研活動上，集思廣益共同研究解決的辦法。如，在學生自學課文后，教師說：同學們有什么收獲?請把你的收獲說給你的同學聽聽?？山處熣f完后，學生依然是聽講的姿勢，并沒有相互說收獲，學生的學習活動沒有開展起來。針對這樣的學習實際，教師提出問題，如，為什么會產生的狀況?是學生不善于說?是學生不知道跟誰說?還是教師沒有組織學生說?再與同事一起圍繞這些問題進行思考探究，發現問題的癥結，找到解決問題的方法。問題式研究著重解決教學中遇到的問題，具有即時性、獨特性，需要同事，甚至教學專業研究人員、教學管理者共同參與。
三是反思式研究。就是教師對自己教學的實際、成敗進行回顧、思考、總結。如，一節課或一個單元教學結束后，針對自己的教學行為及學生的學習表現、學習效果寫教學小結，理性地分析教學的成敗，總結教學經驗與教訓，探索更好的教學方法與規律。反思式研究，一般是教師的自我研究，具有經常性、獨立性等特點。
四、研究教學的動機是什么
如果把教學研究當成一項深入的、高質量的學習思考、討論交流與分析探究活動，那研究教學就一定是費時、費心、費力，甚至費財的一種活動。也就是說，研究教學，需要教師付出。
這樣就會遇到一個大的、不可忽視的問題，但現實中，這個問題常被忽視。就是，教師為什么要付出?即教師研究教學的動機是什么?
動機是為實現一定目的而行動的原因。動機是個體的內在過程，行為是這種內在過程的表現。引起動機的內在條件是需要，引起動機的外在條件是誘因。誘因激發需要，就形成動機。
教師研究教學的內在需要又是什么?顯然，教師研究教學的內在需要是通過教學研究促進學生全面發展和自我專業進步。那這一動機的誘因又是什么?是什么誘導教師產生要通過教學研究促進學生全面發展和自己的專業進步?
是工作報酬。也就是說教師通過教學研究促進了學生全面發展和自己的專業成長，就能夠得到更好的報酬。在當前的現實中，這個問題的答案是否定的。一個教師所得的報酬是固定的，也就是說，不管教師研究了教學，還是沒有研究教學，其工作報酬是不變的。即使是獎勵性報酬，也多與高的考試分數相關，與教學研究沒有直接關系，而高的考試分數可以通過各種途徑獲得，其中有些途徑并不需要教學研究，并非能促進學生全面發展與教師專業成長，如，灌輸式教學、如靠延長學習時間而所獲得高分數的教學。
是評優評先等精神獎勵?，F實中，精神獎勵與教師所得的工作報酬基本一樣，也多與高的考試分數相關，也就是誰教的學生取得了高的分數，就認定這個教師是優秀教師。精神獎勵與促進學生全面發展和教師的專業進步并沒有緊密的關系，也沒能成為教師研究教學的誘因。
研究教學的誘因，還可以是什么?是法律、政策規定教師必須研究教學?但《教師法》總則第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”第二章權利與義務規定：“教師應當履行下列義務：1.遵守憲法、法律和職業道德，為人師表;2.貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務;3.對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動;4.關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展;5.制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象;6.不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。”從《教師法》中的有關條文看，法律并沒有直接規定教師有研究教學的職責與義務。
難以找到教師必須開展教學研究的法規，主管教育的領導卻不善罷甘休，常在各種各樣的制度、方案、計劃中要求教師開展教學研究。但現實中，這樣的要求一般只停留在口頭上或文件中，教師是否真真實實地開展了教學研究，領導很少去考證，很少去追究。同樣，在實踐中，也很少有學校把教學研究納入教師的工作量里，教師的工作量一般只包括教師所擔任的管理工作、課程與課時，教師研究教學再多，再好，學校也不會把教師所做的研究工作轉化為工作量。這樣的做法，即使沒有明說，但無誤地告訴了教師，教學研究不是教學工作。因此，領導要求教師研究教學，也就不可能成為教師研究教學的誘因，相反，教師還會認為自己的本職工作是教學，研究教學想做就做，不想做就不做，學校要求自己開展教學研究，是增加自己的工作負擔。
如果無法創設恰當的誘因，研究教學的內在需要就激發不出來，沒有內在需要，教師也就產生不了研究教學的動機。
教學研究要在教師中普遍地開展起來，需要教學管理者重建教學管理的理念與實踐，為教師創設研究教學的誘因。
五、教學研究的期待能否實現
普遍地看，教師缺乏研究教學的動機，但教師研究教學從沒停止過，總有許多教師在學習思考、討論交流、分析探究教學，且研究成果不斷涌現。
研究教學的教師，總有一種強烈的期待，總期待自己的教學越來越好，期待自己研究的成果能轉化為教學實踐。如，期待管理者能夠以教學研究的成果指導教學管理，期待管理者能在一定區域內推行研究創新的某種教學方法，期待管理者是伯樂，能把有教學思想與研究成果的教師提拔為教學管理者，以此推進教學研究，促進教師的專業進步。
但現實往往事與愿違，管理者并不重視教學研究所得的觀點與方法，并不會以教學研究的成果作為指導自己管理教學的依據，一般不會把有教學研究能力與成果的教師提拔為教學管理者。
如果僅從表面看，或只站在教師教學的立場，會認為教學管理者有許多不是。其實，不然。在現實的背景下，教學管理者并不等同于教學研究者，教學管理與教學研究并不是同一類工作，教學管理與教學研究之間，總存在一定的距離，總存在難以調和的矛盾。
教學研究以探求真知為目的、以學術話語為表達方式，追求的是理想;教學管理要解決的是現實中的教學問題，要保障教學平穩進行，要力求擺平各種現實利益。研究教學是探究要怎樣才最好，管理教學是思考要如何才可行。研究教學是思考、批判，是求真;管理教學是平衡、和諧、完成任務。研究教學需要研究者有一顆純凈的心，管理教學者的心已歷經風雨、八面玲瓏。
如果能夠掙脫利益的束縛，回歸到教學的本源，教學管理與教學研究本是相輔相成的。但這只是一種理想，任何人，任何時候，都不可能完全消除教學管理與教學研究之間的距離與矛盾。
尊重教學管理與教學研究之間的距離與矛盾，不消極，仍努力，盡可能求得教學管理與教學研究的最大公約數、最大交集，教學管理才能有效地促進教學的健康發展，教學研究才能卓有成效。
六、專業的教學研究要怎樣才能回歸到教學實際中
盡管教學研究的主體是教師，但專業的教學研究不可缺少，它能夠促進教學研究規范化、科學化，能夠保障教學研究更深刻、更有質量。因此，教師研究教學要以專業的教學研究人員為伴，專業的教學研究更要回歸到教學實際中。
但現實中，專業的教學研究機構獨立于學校之外，專業的教學研究人員，并非承擔課堂教學任務的教師。專業教學研究機構的存在方式，固化著多方利益，專業的教學研究要回歸到教學之中，注定將經歷一個漫長的過程，甚至只能成為一種理想。
專業的教學研究回歸到教學實際中，盡管困難，盡管可能只是理想，但它是專業的教學研究實現其價值的必經之路。為了走上這條路，專業的研究人員還是要有所作為。首先，專業的教學研究人員不要成為專職的教學研究人員，而要成為教學中的專業研究人員，這樣，研究的對象才是自己有親身體驗的教學實際，研究才可能直接促進學生的全面發展與自己的專業進步;其次，專業的研究人員不要以專家自居，不要以指導為深入學校的工作方式，而要通過聽課、評課、專題研討等方式，與教師平等對話、交流、研究，在共同的研究中，與教師一起成長;再次，專業的研究人員要創造條件成為教學管理者，參與到教學管理之中，這樣才能匯集強力，促進研究成果轉化為教學實踐，促進學生的全面成長和教師的專業進步。
(作者單位：湖南冷水江市教育科學研究所)