課例研究職教論文范文第1篇
[摘要]高職院校大力推行項目課程，但改革過程中受到不少因素制約，尤其是師資問題，如教師教學觀念陳舊、項目教學能力不足、教師培訓滯后等問題，成為項目課程改革的最大阻礙?！白叱鋈?，引進來”的“雙師型”教師培養舉措，能有效提高教師由內而外的自我發展意識，增強教師的項目開發能力、項目實施指導能力和項目教學評價能力。
[關鍵詞]項目教學 教師能力 “雙師”培養
[作者簡介]謝媛媛（1973- ），女，江西奉新人，江西外語外貿職業學院，副教授，碩士，研究方向為高等職業教育、外語教育。（江西 南昌 330099）
[課題項目]本文系2012年度江西省教學改革課題“項目教學在高職基礎英語寫作中的應用研究”的階段性研究成果。（課題編號：JXJG-12-38-6）
高等職業教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，項目教學因強調學生職業能力的自我構建、突出對學生的“做事”能力，被越來越廣泛地應用在高職院校。2006年教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量干意見》中也明確提出“項目導向”的教學模式。但就實踐現狀而言，項目教學依然受到很多瓶頸的制約，其中師資力量不足、教師培養滯后成為項目課程實施的最大阻礙。為提高高職教育教學質量，滿足項目教學要求，“雙師型”教師隊伍的建設和培養被列為各類高職院校的重點工作。
一﹑高職教師對項目教學的制約及原因分析
師資問題、傳統的教學管理模式、硬件條件、校企合作機制缺乏深度制約了項目教學的有效開展，而師資力量不足是項目課程改革的最大阻力，究其原因主要有：
1.教師實踐能力不夠，無法滿足項目課程改革的要求。大多數高職院校教師來源于高校畢業生，從企業引進的人才很少，其實踐能力偏弱;高職教師知識水平和業務素質達不到項目課程及項目教學的要求。教師缺乏對項目教學的規劃、設計和組織能力。早在2006年馬成榮教授就指出，教師固有的以學科知識為中心的邏輯體系難以適應以工作任務為中心的邏輯體系，課程理論知識的缺失和工作實踐經驗的不足而導致課程開發能力薄弱。至今這些問題依然普遍存在。
2.教師觀念陳舊、缺乏主動適應項目課程改革的意識。項目教學中教師的主要任務是促進學生小組學習而不是單純地傳授知識，但不少教師習慣于傳統的以講授為主的教學模式，對項目教學無所適從。項目教學需要教師付出更多精力，許多教師產生了畏難情緒，甚至有少數教師會有抵觸情緒。
3.教師培訓效果不佳。高職院校經過多年實踐和探索，加大了教師隊伍的建設，到企業鍛煉的教師和持“雙證”和“雙師”證書的教師比率逐年提高。但有些到企業鍛煉的教師，只是以旁觀者的身份走進企業，并未進行實際工作。也有的教師持有證書，并沒有掌握實際工作技能，依然不能有效實施項目教學。而且，高職教師也缺乏課程專家和行業專家的指導和合作。
二、項目教學對“雙師型”教師的需求
項目教學以工作任務為載體，打破了原有的學科體系，教學內容涉及多個相關學科，普遍采用小組合作的學習方式。需要教師具備項目開發能力、項目實施指導能力和項目教學評價能力。
1.具備項目開發能力。需要教師與行業專家和課程專家合作熟悉職業實踐，判斷和選擇教學及實訓項目模塊，創設學習情境。項目教學中的項目來源于真實工作的典型產品或服務。項目開發直接影響著學生學習的有效性和職業能力的培養。項目開發要在了解行業和崗位需求的基礎上，教師與課程專家、行業專家聯合開發出符合企業和崗位技能需求的項目課程。
2.具備項目實施的指導能力。教師應認真對照項目教學要求，細心把握好每一個教學環節。首先，教師要以工作項目為主線，引導學生收集、精選項目，使項目課程與實際工作對接。其次，教師也要兼顧理論知識的教學，盡管項目教學以任務為中心，按工作邏輯進行建構，并不意味著高職教育要擯棄理論學習，為使學生適應未來多變的工作環境，有必要補充基本理論知識和基本技能的課程。最后，教學設計要與教學條件﹑學生能力、水平和愛好興趣相符合。在教學管理上需要細化，要花費更多的時間管理和指導學生的學習，有序地組織教學，確保每位學生真正參與了活動過程。同時，要幫助學生克服恐懼和煩躁心理。
3.具備項目教學的評價能力。項目開發、項目實施和項目評價一體化是項目課程改革的總體趨勢。除了評價學生的專業知識、 崗位技能、 職業素養之外，還要發揮評價機制在整個課程實施過程中的導向作用。首先要求教師掌握系統的項目教學評價體系，統籌規劃整個項目教學。一方面，以評促學，幫助學生對項目教學的目標、過程和效果進行反思，發現問題，總結經驗;另一方面，以評促教，通過評價機制檢測開發的課程是否適合市場需求和崗位需求，檢測項目的實施，諸如教學內容、課程體系、教師遴選、課程安排等是否有效。其次，教師要掌握多元化的項目教學評價方法，對學生合作完成項目的情況進行多元化評價。當前項目教學評價普遍采用的是形成性評價與總結性評價結合、定量評價與定性評價結合、小組評價與組員自評和互評相結合的方式。
三﹑項目教學中“雙師型”教師培養舉措
高職院?！半p師型”教師的培養要根據學校的實際需要、教師的原有基礎、工作現狀和實際需要展開。項目教學中“雙師型”教師培養舉措有“走出去，引進來”兩種，一方面要求教師走出校門接受先進的教育理念;另一方面也要加強合作，結合學校實際情況引進資源。
1.“走出去”讓教師接受和了解先進的教學理念。教師掌握“行動導向”的課程理念和實施方法?！靶袆訉颉卑颜麄€學習過程分解為一個個具體的工程或事件，設計出項目教學方案。一般采用跨學科的綜合課程模式，不強調知識的學科系統性，而是重視“案例”“解決實際問題”和“學生自我管理”。行動導向不僅僅傳授理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的職業能力。項目教學是“行動導向”理念的典型方法，這種培訓一般在校外進行，學校一般會組織特色專業的骨干教師先學習，然后逐步推廣。比如中德兩國合辦“江西職業教育促進就業綜合項目（BBF）”，他們在課堂上用行為來引導學生，啟發學生的學習興趣，讓學生在團隊中自主學習。接受培訓的教師通過“傳幫帶”使更多的教師真正理解項目教學的目標和精髓?！白叱鋈ァ苯邮芘嘤栍兄诮處熃虒W觀念的轉變和先進教學理念的推廣，提高項目教學的效果。
2.“走出去”讓教師掌握實際工作需求。項目課程對高職教師的實踐能力提出了更高的要求。要求專業教師具備本課程的實際操作技能，并能理論結合實際，突出培養高職學生的實踐能力。目前很多高職院校在滿足正常教學工作的情況下，要求無企業工作經驗的教師至少脫產頂崗實踐學習兩個月以上，有些崗位要求至少半年以上。頂崗實習的教師由各系部具體來落實，要求每個專業分期分批安排教師到企業頂崗實習，比如商務英語專業教師到外貿企業或相關行業進行半年的頂崗實習，選派教師參加廣交會等。為了保證教師頂崗實習的效果，要對參與頂崗實習的教師進行有效的考核評價，督促教師要實實在在扎根企業工作，要求他們不但要熟悉相關的工作任務和工作過程，而且要切實提高動手能力。另一方面，為了使教師安心實習，除了為掛職鍛煉教師報銷相關差旅費之外，期間教師基本工資、福利待遇不變。教師下企業實踐，開拓了教師的專業視野，提升了專業實踐技能、組織生產經營和科技推廣能力，激活了課堂教學的實戰力，提升了指導學生創新和創業的水平。下企業、進課堂知行合一，讓教師們了解企業和市場的需求，明確了自己的教研方向，更好地開展教學和科研工作。
3.“引進來”接受課程專家、行業專家的指導和合作。通過“引進來”的方式，教師接受課程專家和行業專家的指導，三方通力合作，提升“雙師型”教師素養。高職院校邀請國內知名課程專家舉辦講座，有助于教師對項目課程有較完整的認識，有利于教師掌握項目課程的整體設計方法。教師也可以就具體的項目課程開發、項目教學策劃、設計活動等問題向課程專家提問，得到權威的解釋和較為清晰的思路。講座后教師也可以結合自己的教學就具體一門課程做整體設計和單元設計，與同事同仁交流，共同提高。專家講座和指導除了使教師對項目課程有系統的認識之外，更重要的是為教師實際教學提供思路，同時也有助于教師理清一些誤解，比如按工作邏輯建構的項目課程并不是意味擯棄理論學習。
通過“引進來”的方式，教師接受具有豐富實踐經驗的專業技術人員和行業專家的培訓。校企合作為高職院校聘請行業專家提供了良好的平臺，行業專家參與“雙師型”教師的培養，更有利于項目課程的實施落到實處。教師把在實踐教學中碰到的問題和行業專家進行交流，與行業專家合作進行課程改革及教材建設。學院與課程專家﹑行業專家的三方合作，充分發揮了各自優勢，提高了教師的專業技術操作與實踐指導能力，也進一步豐富了教師的教育理論與專業基礎知識。
4.把職業技能大賽引進到項目教學中，發揮其示范和輻射作用。職業技能競賽是對職業院校教育的一次全面檢閱，也是職業院校人才培養成果的一次集中展示，比賽內容為深化高職高專教學改革提供了思路和方向，對于職業教育的改革與發展具有重要而深遠的意義。專業教師通過項目開發、賽項指導、參加大賽等途徑，使他們的教學資源庫建設能力、教學改革創新能力、為企業提供技術服務能力、實踐動手能力都得到明顯提升。高職院校積極參加和承辦各類職業技能大賽，不僅僅鍛煉了參賽學生，也培養了老師。高職院校應抓住這些賽事的契機，讓更多的老師得到鍛煉，尤其是年輕老師，這也是培養“雙師型”教師的有效途徑之一。
四、結語
高職院校推行項目課程是大勢所趨，項目教學改革對高職教師而言，是挑戰也是機遇。高職院?！半p師型”教師的培養首先要從理念上改變高職教師傳統的教學觀念，再到校企合作和課程專家合作，同時發揮職業技能大賽的輻射作用。通過這些由內而外的培養舉措，一方面培養了教師先進的教育理念和自我提升意識，積極學習職業教育理論和發展趨勢，使自己適應時代需要和職業教育需要;另一方面提升了教師的實踐教學能力，基本具備了項目開發能力、項目指導和項目評價能力?？偟膩碚f，“走出去，引進來”的“雙師型”教師培養舉措，能有效促進教師由內而外地自我提升意識，增強教師的項目開發能力、項目實施指導能力和項目教學評價能力。
[參考文獻]
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課例研究職教論文范文第2篇
從教育研究的方法論角度看, 課例研究是一種實踐和理論的結合, 是以教師的教學實踐為基礎, 圍繞特定教學問題對一節課的全程或片段進行預設、實踐、剖析、對話、反思等種種活動, 為教師共同改進教學提供平臺, 為深化教學研究提供有效途徑。它對應著教師學習共同體的關鍵特征——共同愿景, 即教學實踐中共同遇到的真實問題;真實的合作, 即可分解的任務、共同的規范、互助的人際關系;共同提高, 即獲得新的專業知識與技能。因此, 我們運用課例研究助推教師學習共同體的運行?，F以語文教師學習共同體開展課例研究為例, 談談行動策略。
一、共同面臨的問題是共同體運行的驅動力
在語文教學學習共同體建構之初, 共同體中的教師缺乏共同的愿景, 每位教師學習目的各有不同 (如:向他人學習、接受學校安排、提高自己的影響力等) 。心理學研究表明:人在多種心理目標的共同作用下, 處于優勢地位的心理目標會主導其他目標, 并引導個體實施相應的行為。因此, 從課例研究的第一個環節“確立研究問題”入手, 管理者為教師提供了一個研究話題——如何提高閱讀的效率, 引導教師們羅列出影響閱讀效率的種種問題, 再從普通問題中尋找焦點問題, 從焦點問題背后尋找癥節點問題, 逐漸達成共識——學生的默讀能力是影響閱讀效率的癥節點問題, 而語文課堂往往忽略對學生默讀技能的訓練, 缺少訓練的方法和策略。找到這個具有研究價值的典型問題后, 進而又確立了“幫助低段學生默讀能力起步”這一學習研究的共同目標。
在確立研究問題的過程中, 教師逐漸把團隊的共同目標放在了首要位置, 共同面臨的問題成為了共同體運行的驅動力。這樣的過程多次往復, 共同的研究目標就會上升為共同的愿景——通過問題驅動共同體開展學習, 從而改變學習心態, 解決實際問題, 形成學習的價值共識, 促進自身專業化發展。
二、真實的合作成為共同體運行的改善力
趙健認為, 一個學習共同體的基礎就是合作, 為了共同體目標而共同努力、建立同伴關系、分享領導、共同發展和共同學習?；谶@樣的認識, 教師學習共同體在運作過程中需要“真實的合作”, 體現教師群體的良好人際氛圍。因此, 在課例研究過程中要把“真實的合作”作為共同體運行的改善力, 凸顯三個特征:一是可分解的任務, 二是共同的規范, 三是平等互助的人際互動。
(一) 課例研究的開展
確立了研究的問題之后, 接下來的研究任務由共同體自主運作。課例研究給教師學習共同體帶來了很多任務, 包括選擇合適的課例、合作設計教學、實施教學行為、開展課堂觀察、課后研討、修改教學設計等等。具體操作如下:
隨后, 課例研究進入第二次課堂實踐和課堂觀察的環節。
本次課堂觀察的實據表明:修正后的教學設計既激發了學生的學習興趣, 又傳授了相關的默讀技能, 學生反饋回來的信息都能很好展現自己對文本的識記、理解和運用, 標志著學生的默讀技能已經起步。
通過本次課例研究, 教師們解決了共同面臨的教學問題, 成功總結出了幫助低段學生默讀技能起步的策略:要選取內容通俗易懂, 可讀性強的文本進行低段默讀訓練;教學過程中必須關注學生的興趣增長點;重視在學生已有的閱讀基礎上傳授默讀技能;要保障學生充足的默讀時間;在低段學生默讀技能起步的同時, 即重視良好的默讀習慣起步等。
(二) 研究過程的解析
1. 可分解的任務。
課例研究的任務要一一分解開來, 由共同體的每一個成員分工、合作完成。其中, 任務分解體現得最明顯的是課堂觀察和課后研討環節。在課堂觀察環節, 要求教師對學生的課堂學習狀況進行全面的掌握, 力求記錄學生學習的各種微觀情況。在課后研討環節, 要求教師把學生的學習情況詳實地展示出來, 讓全體教師了解學生在課堂中的具體表現, 以此作為評課的證據。這兩個環節的任務得到合理的分解, 使教師們能夠逐漸熟悉課例研究的要求, 有效地開展工作。
2. 共同的規范。
共同體中的課例研究樹立了一個共同的目標, 每個教師承擔的任務都分解到位, 這成為教師們共同遵守的規范。教師們在參與的過程中心中有數:在觀課時如何記錄、記錄什么;在評課時先講什么, 再講什么。尤其是課后研討基于全體教師的觀察匯報, 基于數據, 研討的問題指向明確, 教師們的思路清晰, 這樣的研討扎實、有針對性, 研討的有效性得到提高。
3. 平等互助的人際互動。
⑴平等性的人際互動。組織成員權力的平等化對學習共同體的建設起著極為關鍵的作用。在此次課例研究中, 語文教導主任、教研組長對活動進行了一定的組織, 但他們并不是以領導的身份出現, 而是以教師身份平等參與課例研究。研討中的主要觀點都出自普通教師, 教學活動的設計、課中的鞏固環節安排等都是教師提出重要建議, 使得教師之間的合作從行政引導轉向專業引領, 教師學習共同體向專業組織發展。⑵互助性的人際互動。在課后研討中, 教學中的問題逐漸暴露出來, 針對這些問題, 在研討中進行批判性的互動, 這是真實合作的自然狀態。“諍友”似的對話能夠引發教師的認知沖突, 碰撞出新思維的火花, 發現更深層次的問題。當教師們發現自己單打獨斗己經無法解決這個問題, 便轉而向他人求助, 共同完成任務, 使共同體教師之間開始出現互助性的人際互動, 人際氛圍逐漸發生改善。
三、問題解決的過程是共同體運行的成長力
教師學習共同體中成功的課例研究, 并不是指教師執教的“課例”本身成功與否, 而是指執教者與同事一起透過“課例”, 在解決教學中具體問題的過程中合作共事, 共享經驗與成果, 使之成為共同體運行的成長力, 這才是“課例研究”的真諦。
以課例研究助推共同體專業成長, 一方面是因為教師的成長不僅需要學習專業知識, 更新教學觀念, 還需要在教學實踐中歷練, 解決實踐中的問題。無論教學觀念的轉變, 還是教學技能的提升, 對于教師的個體成長來說都是彌足珍貴的。另一方面, 在課例研究中遇到難題時, 教師之間需要提供互助才能解決, 這會帶動更多成員參與到問題的解決過程中, 使更多教師經歷分析問題、解決問題的過程。因此, 課例研究的歷程不僅給每位教師帶來成長的契機, 同時還能促進教師群體的共同成長。
參考文獻
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課例研究職教論文范文第3篇
教師專業發展是教師在充分認識教育意義的基礎上, 不斷提升精神追求, 增強職業道德, 掌握教育規律, 拓展學科知識, 強化專業技能和提高教育教學水平的過程。
課例研修注重學科專家、學校領導以及不同特點教師之間的互助協作, 參與研修活動的成員之間的經驗分享與互助是貫徹始終的。研修過程中多方人員的互助合作, 為教師搭建合作交流、共同反思、互相支持、相互學習、共同提高的平臺, 讓教師在和諧的氛圍中提高研修活動的效率, 最終形成一種新型的團隊教研文化, 實現教師群體專業的發展。
推進區域優質教育集團整體辦學水平與教育質量的提升的首要資源是教師, 而教師的專業水平高低是決定課堂教學質量的關鍵因素。在重慶市義務教育均衡發展的政策引領下, 區域內義務教育集團化辦學, 集團化均衡發展已成為一種促進義務教育均衡發展的新常態?；诩瘓F化辦學, 基于集團層面課例研修提高優質教育集團教師專業水平是集團層面教學研修的重要形式與載體, 從課例研修入手帶動課程標準核心理念在常態課堂教學中的常態落實, 通過課程標準核心價值理念的學習、培訓、認同, 通過課例研修中的全員參與、專家指導、同伴互助、示范引領, 提升優質教育集團教師團隊整體專業水平, 優化常態課堂使之符合課程標準核心理念迫切而必要。
一、建設制度·組織保障
課例研修提高優質教育集團教師專業水平是以高起點、高規格、高品質、高產出的, 基于集團化辦學層面的課例研修為抓手, 聚焦學科教學過程中具有普通性、共性的難點問題, 整合集團層面的開展課例研修的資源優勢, 緊緊圍繞切實而細化的主題而開展的, 精細化的教學研修, 如何促使其有序、高效運行, 制度建設, 機制保障是基礎。
集團化辦學必然有集團化辦學成員學校共同編織的集團辦學章程等基礎制度, 圍繞學校以德育為首, 以教學中心, 基礎制度中必不可少的是教師隊伍建設中的教師專業發展, 教學研修的形式、主題、載體、資源、團隊、經費保障、組織保障等的闡述。在集團辦學章程等宏觀指導性制度引領下必然有進一步更具操作性的課例研修活動方案或實施細則, 以此明確集團層面課例研修的組織主體、骨干團隊、運行機制、考核評估等, 從而形成集團層面課例研修的制度支持。
基于集團層面的課例研修活動的開展必須有清晰明確的組織架構, 即從集團層面有必須成立課例研修活動的管理團隊與執行團隊, 即形成集團、成員學校、聯系科室, 教研組、備課組等橫向與縱向交錯, 責任人明確, 責權利明確的工作網絡與架構, 從而為集團課例研修活動提供必要的組織保障。
二、整合資源·積聚優勢
課例研修提高優質教育集團教師專業水平是以集團層面進行的課例研修, 首要的優勢就是基于集團層面, 對集團成員學校相比有明顯的開展課例研修活動的資源優勢。優勢之一是基于集團層面的課例研修活動頂層設計定位更高, 基于高起點、高規格、高品質、高產出的設計;優勢之二是集團層面的課例研修活動培訓與指導團隊更為強大, 其可獲得高校專家、市區教研業務部門專家、學科教研員、集團學校名師、學科教學名師等的培訓與指導;優勢之三是基于集團層面的課例研修人力資源優勢明顯, 集團課例研修可整合成員學校學科教師全員參與, 共享教學智慧;優勢之四是基于集團層面的課例研修可共享諸多付費教學資源, 實現共享。
三、確定主題·解決痛點
基于集團層面的課例研修主題的確定是整個活動的核心, 其直接影響預期目標達成度, 具有方向性、導向性作用。課例研修主題的確定是課例研修的前提、重點、靈魂, 優質、適切的課例研修主題的確定能確保課例研修的方向、角度、價值, 優質的課例研修主題確定能確保課例研修活動梳理出策略、方法、建議, 進而產生課例研修的成果。
集團層面課例研修主題如何確定, 如何兼顧集團成員學校間的校際差異, 如何在課例研修開展之初形成研修團隊對研修主題的基本共識, 如何最大限度的體現課例研修主題的適切性, 這是集團課例研修首待解決的問題。
鑒于以上闡述, 在集團課例研修主題確定過程中注重從教學內容、學情、教育理論與教學實踐的脫節等角度選取研修主題, 遵循課例研修主題選擇的真實性、適切性、可行性、延續性原則, 按照“提出問題、確定主題, 梳理內容、確定課題, 清晰表達、明確重點, 原型教學、校正主題, 二次教學、提煉主題”的步驟確定課例研修主題。
確定集團層面的優質課例研修主題, 研修團隊達成基本共識, 強化主題研修意識, 是解決教學痛點的根本保障。
四、打造團隊·示范引領
集團層面的課例研修活動建設集團課例研修活動的骨干團隊, 發揮其示范引領作用, 迫切而必要。
在集團課例研修團隊建設過程中, 基于集團成員學校與集團層面雙向課例研修工作推進的需要, 必須確定集團成員學校層面與集團層面學科課例研修的牽頭人, 通過制度明確其責、權、利, 通過制度明確其活動的計劃、組織、實施、考核、評估等, 此為集團課例研修有序、高效開展的組織架構。
建設集團課例研修團隊與常態教師隊伍建設整合, 一是充分利用市區校三級骨干教師團隊, 擇優充實于集團課例研修團隊之中。二是充分利用市區級名師與高級教師團隊, 擇優充實于集團課例研修團隊之中。三是從市區級業務競賽優勝者中擇優充實于集團課例研修團隊之中。四是從教研組長與備課組長中擇優充實于集團課例研修團隊之中。五是引進集團外優秀課例研修專業人員充分于集團課例研修團隊之中。
五、主題培訓·形成共識
集團層面課例研修活動, 強化研修團隊與個體的主題研修意識, 形成團隊主題研修共識, 通過培訓掌握必要的活動組織策略、實施策略是迫切而必要的。
一是針對集團成員學校學科課例研修牽頭人、集團層面學科課例研修牽頭人的集團層面的課例研修基本理論、課例研修組織策略、課例研修操作策略的通識性培訓。二是開展校際層面的課例研修基本理論、課例研修操作流程等的培訓。三是開展集團層面課例研修校級分管副校長的業務培訓, 促使其發揮充分的策劃、組織、協調、服務職能, 為集團層面課例研修提供必要的組織保障與制度保障。
集團層面的課例研修活動的培訓, 可采用“做中學·學中做”的方式展開, 可通過具體的課例研修活動進行。
六、課題研究·提升品質
集團層面的課例研修活動中, 針對不同學科不同年級確定的課例研修活動主題進行篩選, 確定優質的課例研修活動主題申報校級、區級、市級課題, 通過課題研究方式推進課例研修活動, 促進課例研修活動更加專業、精深、規范、高效的開展, 促進課例研修活動成果的物化與推廣, 從而提升課例研修活動的品質。
七、物化成果·共享資源
集團層面的課例研修活動, 不是一陣風, 更不是為了活動而活動, 而是通過優質主題的課例研修活動梳理出解決問題的策略、方法、建議, 形成解決問題的基本共識, 反作用于常態教學之中, 優化教育教學工作。因此, 課例研修活動的成果物化、共享資源需要關注。
一是基于集團課例研修形成不同學科不同學段, 基于系列化的課例研修主題而生成的, 具有基本共識的課例研修報告, 作為學校校本課程建設與教師校本培訓的寶貴資源加以共享。
二是基于集團層面課例研修活動形成諸多的微講座、微故事、微課題、微視頻、微論文等, 以此加以提煉, 形成精致、實用、理論與實踐結合的校本課程資源。
三是基于集團課例研修形成基于某學科某學段某一課時的系列教學資源以供分享, 例如教學設計、教學實錄、教學備課素材等。
課例研修提高優質教育集團教師專業水平, 作為集團化辦學過程中開展教學研究工作的基本形式與新常態, 在集團課例研修過程中注重頂層設計, 注重課例研修主題的優質化、可持續化、系列化, 持之以恒, 必定會在課例研修過程中形成更多的共識, 形成更多的課例研修成果, 更好地反作用于常態教學, 為集團教師整體專業水平提高, 為義務教育均衡發展起到切實有效的助推作用。
摘要：集團化辦學是促進義務教育均衡發展的有效載體如何在集團化辦學中通過集團層面的課例研修提高教師專業水平, 筆者從建設制度與組織保障, 整合資源與積聚優勢, 確定主題與解決痛點, 打造團隊與示范引領, 主題培訓與形成共識, 課題研究與提升品質, 物化成果與共享資源這七個方面進行了論述。
關鍵詞：集團課例研修,提高,教師專業水平,策略
參考文獻
[1] 肖祥主編.新教師·新學校-用課堂觀察和課例研修的校本研訓造就[M].中國輕工業出版社.2013-7-1.ISBN-9787501993154.