中國教育議論文范文第1篇
[關鍵詞]教育學；教育學中國化；中國教育學
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001
教育學對于中國來說，是“降臨”而不是“誕生”，是“舶來品”而不是“土生土長”。針對中國大地上教育學的“降臨”和“舶來品”性質，國人曾發出“以彼邦之教法移諸吾國，支離牽合，有其不足”[1]的聲音。20世紀20年代末，國人響亮地提出了“教育學中國化”的理念[2]。20世紀50年代后，國人就教育學如何中國化、教育學中國化可能出現的問題、教育學中國化的反思等進行了系統關照。在探討教育學中國化的過程中，有的研究者提出了“中國教育學”的命題，有的研究者提出了“建設具有中國特色的教育學”的口號，有的研究者提出了“中國教育學的本土化”的命題。當然也有研究者就以上幾個命題、口號提出了反面的觀點，如有研究者直接指出“建設有中國特色的教育學”是一個偽問題[3]?？v觀已有關于“教育學中國化”種種命題和口號的研究，“創建中國教育學”在眾命題和口號中脫穎而出，成為中國學者的應然追求[4]。然而，學界對由“教育學中國化”到“中國的教育學”的過渡以及“中國的教育學”的研究尚不系統。有鑒于此，本研究試圖就“教育學中國化”命題的不足以及“中國的教育學”的現狀以及建構路徑進行系統研究，以期為中國的教育學的建構和生成提供借鑒和啟示。
一、“教育學中國化”之不足
針對國外教育學傳入中國水土不服現象以及“進口教育學”現象[5]，國內研究者提出“教育學中國化”的命題。這一命題的提出一定意義上抑制了國內研究者照搬照抄國外教育學的做法，有助于國內研究者改造或者建構適合我國的教育學理論。但是這一命題也存在明顯的不足。
（一）忽視了教育學的形成路徑
教育學是研究人類教育現象，揭示教育規律的一門科學，其研究對象是人類的教育現象以及存在于其中的教育規律[6]。對教育現象和教育規律研究的結果是產生關于教育的知識。實際上，教育學即是教育認識者（研究者）認識教育成果（教育知識）系統化的結果。人類知識的創造進入以學科為領域的專業化階段，提到教育知識就能想到教育學。自赫爾巴特開始，教育學便成為教育知識的正式符號了，教育知識學科化的結果就是教育學[7]。這樣，教育學的形成路徑問題便轉化為了教育知識的生成路徑了。教育知識是如何被制造出來的呢？
有研究者認為教育知識形成的基本路徑有六條：對客觀化的教育現象的能動性反思、對身在其中的教育活動的體驗與反思、對超越經驗的教育本體的思辨、對教育知識文本的理解和批判、從問題出發的教育研究、教育實證研究[8]。從這六條路徑來看，我們看不到教育學可以由一個國家移植到另一個國家，進而本土化的可能性。正如有的研究者認為的20世紀以來，國內研究者就教育學中國化的探索，至今仍無法解決，教育學中國化實際上是中國學者難以實現的夢想[9]。教育知識必須基于教育活動、教育現象、教育文本等而生成。當然，我們毫不否認教育學需要國別之間的交流。
（二）忽視了教育學的文化性格
教育學的文化性格是指教育學在本質上不是一類以價值中立、文化無涉為前提，以事實發現和知識積累為目的，以嚴密的邏輯體系為依托的科學活動，而是一類以價值建構和意義闡釋為目的的價值科學或文化科學[10]。反觀歷史，在不同的文化背景下被創造出的教育學各有特點：以康德、赫爾巴特等為代表的理性主義教育學，以涂爾干、梅伊曼、拉伊等為代表的實證主義教育學，以鮑勒諾夫、斯普朗格等為代表的精神科學——解釋學教育學，以彼得斯、索爾蒂斯等為代表的分析哲學教育學，以穆爾、布雷岑卡為代表的元教育學[11]，每一種教育學的主張無不是根據當時、當地的文化和哲學背景等而提出的。
反觀教育學的中國化，在改革開放以來，呈現多向度展開的局面[12]，是將一種甚至多種文化背景下形成的教育學移植到中國文化之中的過程。雖然研究者一再強調教育學的中國化要對我國的民族文化傳統進行正確的認識[13]，要借鑒中國的傳統文化與外國的教育智慧[14]，但是教育學的中國化一直未能在中國大地上生根發芽。究其原因，一是忽視了中國的文化性格，二是即便考慮了中國的傳統文化，也僅僅是考慮了中國古代教育家的思想。
（三）忽視了教育學的中國范疇
教育學的發展是由教育思想、教育經驗、教育知識等發展、積累到一定階段之后自然而然生成的。中國雖然沒有教育學，但是中國有著豐富的教育思想、教育經驗、教育知識等。由于中國特殊的時代背景，教育學在中國是由西方的教育學“嫁接”到中國的教育思想、教育經驗、教育知識之上而成的。中國的教育思想、教育經驗、教育知識等內存著教育學的范疇。在今天這樣的時代背景下，已經有學者試圖在中國古代的教育思想、教育經驗、教育知識之中尋找教育學的范疇。有研究者指出對某一學科的學習者和研究者而言，首要的不在于批判和改造傳統，而是要尋找和進入傳統……只有被傳統滋潤過的研究者，才能找到前行的方向[15]。
反觀教育學中國化的指導思想、方法論、路徑等，研究者皆提出教育學中國化要重視中國古代的傳統。有研究者認為教育學中國化不能從根本上脫離傳統文化而任意規定其發展軌跡[16]，有研究者認為教育學中國化的方法論之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以來，教育史研究的教育學的內涵不足現象已成為事實[18]。教育史研究基本上屬于歷史研究，而少有教育學的味道，再加上教育學學科元研究的不足，教育學人很難從教育史中吸收到教育學的發生范疇。試圖改變教育學在中國“移植”、“引進”事實的教育學中國化研究者沒有很好地研究中國教育史中的教育學范疇，也就不能實現建設真正意義上的中國化的教育學。當然，試圖將別國的教育學用漢語表達、或者僅僅是加入一些中國教育史和中國當前教育實踐元素的教育學也不可能成為真正意義上的中國的教育學。
二、解析“中國的教育學”
面對全球化、國際化的背景，研究者提出了“中國教育學”的命題。如有研究者認為“教育學中國化”在中國特殊社會和時代背景下的發展有其正當性、合理性和有效性，但是其前提假設、研究路徑、研究方式等已經成為中國教育學發展的瓶頸，中國教育學要想與其他國家的教育學接軌和對話，必須走“中國教育學”的原創發展之路[19]。然而，縱觀已有相關的研究，研究者們尚停留在對“教育學中國化”（“教育學本土化”）等命題的反思與批判階段，一些研究者提出了“中國的教育學”的命題，但是對“中國的教育學”這一命題的認識還不系統、全面，有鑒于此，我們有必要對“中國的教育學”做一個全面的解讀。
（一）中國的教育學是具有中國文化性格的教育學
所謂的文化性格，有研究者認為即是“一方水土養一方人”，“一方”指的是某一塊地域，“水土”包括地理位置、物候環境，“一方人”則是長期生活在這一地域的人[20]。由于生存環境、生存方式、思想觀念、人文歷史、為人處世方式等的不同，不同地域的人創造的文化性格也不同[21]。中國幅員遼闊，地大物博，各個地方具有不同的文化表征。然而作為唯一一個文化沒有中斷過的古文明古國，以“儒家”思想為正統思想的中國，其文化有一些相似的地方。有研究者認為中國傳統文化的內涵包括三個方面：中國傳統文化的基本思想——剛健有為、和與中、崇德利用、天人協調；中國傳統文化的價值取向——注重人的內在修養，輕視對外在客觀規律的探究；重家族、重血緣的家庭倫理本位的價值觀[22]。
教育學具有文化的性格，有什么樣的文化性格，便會孕育出什么樣的教育學。欲創建中國教育學，必須從中國的傳統文化中提煉出中國文化的性格，并將此性格作為中國教育學之魂魄。教育學的中國文化性格是中國教育學的表征和輪廓。中國的文化性格是中國教育學的源頭活水。
（二）中國的教育學是具有中國教育元素的教育學
教育學是由教育研究者對教育的認識達到一定階段之后的必然產物。在中國的學者對教育的認識尚未達到專門化和專業化的水準之時，國外的教育學便中斷了國人對教育的認識。中國豐富的教育思想、教育元素沒有轉化成為教育學的遺傳密碼。在今天，欲創建屬于中國的教育學，就必須尋找教育學在中國的遺傳密碼。這些遺傳密碼就是中國教育學大廈的磚瓦。
有研究者這樣理解中國教育的傳統：以“德”為本，“智”“德”合一的教育觀；以“悟”為先，注重向里用力的教育內在觀；以“道”為魂，彰顯對教育本真的追求[23]。筆者以為這只是中國教育元素的冰山一角。中國的教育元素包括國人對教育概念的理解，對教師、學生的理解，對教育目的、教育手段、教育場所等等的觀點和思想。中國教育學的大廈理應由這些磚瓦構筑而成。中國的教育元素是中國教育學的材料。有了中國的教育元素，教育學學者才能成為有米之巧婦。
（三）中國的教育學是具有中國話語體系的教育學
有研究者認為話語不只是一種思想表達的工具，也代表著一個民族的文化與思維，全球化時代，還代表著一個國家的權力與地位[24]。一個民族的思想文化、價值觀念等都需要話語體系來承載，話語體系是國家軟實力的重要組成部分[25]。鴉片戰爭之后的中國，一度國勢衰微，不得不靠學習國外以圖自強。在這種情況下，西學東漸，西方的各種思潮涌入中國，與之而來的是中國話語體系的破壞甚至消亡，取而代之的是國外的話語體系。中華民族是有著優秀的文字和語言傳統的民族，這個民族有著自己特殊的文化基因密碼，這些文化基因密碼需要話語體系來表征[26]。近些年來，一些研究者就構建中國當代的話語體系進行了研究，也有一些研究者就各個學科的話語體系進行了研究。
對于教育學這個學科而言，近年來也有研究者提出了要建立教育學的中國話語體系，并認為教育學的中國話語體系的要素包括中國表達、中國實踐、中國經驗、中國文化四個模塊[27]。研究者還提出了建構中國教育學話語體系的策略，即確立馬克思主義的指導思想、深入中國教育改革與實踐、立足于中國傳統文化精神、尋求與西方教育理論的對話與融合[28]。也有研究者對教育學的語言進行了相關研究，這也可構成我們構建中國話語體系的教育學的依據[29]。構建中國教育學，其實就是一個構建教育學的中國話語體系的過程，中國的教育學人急需在這些策略和元素的指導下構建具有話語體系的中國教育學。
中國文化性格是中國教育學的靈魂所在，沒有了這個靈魂，那國人所建構的教育學注定不是屬中國的。中國教育元素是中國教育學的材料，研究者不能很好的挖掘中國教育史中存在的教育學材料，那就如巧婦難為無米之炊。中國話語體系是中國教育學的筋脈，國人要用自己的話語體系來串聯、表述中國的教育學。穿插在中國文化性格、中國教育元素、中國話語體系之中的是中國的思維方式，中國教育學是具有中國思維方式的教育學。一旦構建的中國教育學具有了中國的文化性格、使用了中國的教育元素、運用了中國的話語體系，那么構建的教育學就是具有中國思維方式的教育學。
三、中國的教育學的建構路徑
教育學在中國的發展必然要走上建構中國教育學之路，下面談一下如何建構具有中國思維方式的教育學。
（一）由中國教育史而中國的教育學的建構路徑
教育學是教育知識學科化的結果[30]，也就是說教育學的構成要素即是教育知識。教育作為一種人為的社會實踐活動，關于它的知識無外乎兩種：關于教育的知識、為了教育的知識。關于教育的知識即是對教育是什么、什么是教育、什么是好的教育、教育應該怎么做、教師是什么、學生是什么、教育內容是什么、教育內容應該怎么組織、教育內容應該怎么被傳授等等問題的回答。為了教育的知識即是要做好教育，我們需要哪些條件，對這些條件的追問和回答即是為了教育的知識?？v觀中國教育史，不乏對這些問題的回答。前者如“天地君親師”、“師者，傳道授業解惑者也”、“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”、“孔子以詩、書、禮、樂、教”等。后者如“建國軍民，教學為先”、“數子十過，不如獎子一長”等。對這些問題回答正是構建中國教育學的材料。有研究者從主體論、宗旨論、材料論、方法論、體制論、師道論、效果論、本質論、觀點論九個方面對中國古代的教育思想進行了梳理[31]，一方面是為構建中國教育學尋找材料，另一方面是使教育史研究具有教育學的立場，進而具有教育學的內涵[32]。
（二）由中國教育實踐而中國的教育學的建構路徑
由中國教育史而中國教育學是從歷史上挖掘中國教育學構建的材料。然而，教育是以整體的樣式存在，是以動態的形式存在的，研究者需要在動態變化中去把握教育，進而探尋關于教育的知識、為了教育的知識?；蛟S“關于教育”的知識可以從歷史中獲得，然而“為了教育”的知識卻需要在反思歷史的基礎上基于當下。所謂的基于當下即是由中國教育實踐而中國教育學的建構路徑。正如有研究者認為“實踐是人的實踐……實踐是一種不斷生成著的活動……無論社會性還是歷史性，又都意味著具體性，從而使一切脫離特定社會歷史境況的關于人和世界的理解不再具有合理性” [33]，而且，在教育學學科立場之下的理論和實踐，其實是一種交互生成的關系[34]。這意味著中國教育學的構建必須基于中國的教育實踐?；谥袊鴮嵺`的教育學才是屬中國的、為中國的、在中國的教育學。
（三）由外國教育學而中國的教育學的建構路徑
構建中國教育學不意味著要閉門造車，而恰恰是要開懷擁抱、兼容并蓄。教育學在人類歷史上已經存在了300余年，在17世紀30年代至19世紀末這段時間中，教育學的中國角色是缺席的。教育學在德國、美國、英國、日本等國家以不同的態勢表演著。20世紀，教育學的中國角色雖然誕生了，教育學在中國不是以教育學的中國式貢獻的面貌呈現的，而是以“舶來品”的身份“降臨”的。而今，欲構建中國教育學，就不能不借鑒人類歷史上已有的關于教育學的構建和發展歷程?？v觀教育學在中國的發展歷程中出現的教育學的學科化、教育學的獨立性等問題，也是德國、美國等國家曾經出現的問題。這啟示我們在構建中國教育學時，一定要借鑒、吸收老牌的教育學國家的有益經驗，在這個基礎上以揚長避短。構建中國教育學，不是為了對其他國家的教育學的區別和摒棄，而是意在構建教育學的中國立場、中國角色，在這個過程中貢獻教育學的中國力量。而這一切是旨在構建能夠反映中國教育歷史，能夠指導中國教育實踐，能夠預測中國教育發展趨勢的中國教育學。以這樣的觀念構建起來的中國教育學必然能夠與其他國家的教育學進行對話、交流、融通，從而促進世界層面的教育學的發展和交流。
（四）由教育學臨近學科而中國的教育學的建構路徑
葉瀾說過：“我一直在為尋找和建立教育學的特殊性而努力，為使教育學獲得與相關學科平等對話的資格進而實現有效的對話而努力，為建立一種廣闊宏大的教育學遠景，使之真正變成面向人類生活和人類幸福的教育學而努力，為使教育不僅成為真正意義上的教育科學，而且成為與哲學科學、自然科學、社會科學并駕齊驅的教育科學，或者成為李凱爾特所言的文化科學、自然科學之外的第三種科學，即教育科學而努力，用一生的光陰守候教育科學時代的來臨——這是繼哲學科學、自然科學和社會科學之后的人類第四個科學時代。”[35]
冷靜思考，將教育學建成為人類的第四個科學，不是我們空想構建的，而需要教育學與相關學科進行對話，在對話的過程中生成自己。作為教育學的研究對象的教育存在[36]，其復雜性似乎是任何學科的研究對象都難以企及的。然而，似乎任何學科都可以與教育學進行交叉形成教育學的學科群。仔細思考這些教育學的交叉學科，其或者是用某一學科的研究方法來研究教育問題，如教育人類學等，或者是研究教育中的某門學科自己的問題，如教育經濟學、教育法學等。這樣，使得教育學的園地不斷地被其他學科侵蝕、霸占。在這樣的情況下，我們一方面是要關照成熟學科的建制路徑，為中國教育學的建構路徑提供有益的啟示；另一方面，我們要劃清教育學的界線。中國的學術思想并沒有以學科的形態展現在世人面前，中國的哲學、社會學等都是隨著“西學東漸”的潮流被引進的，然而中國的哲學、社會學等教育學的臨近學科并不像教育學這樣的弱勢。這需要引起我們的重視和思考。還需要注意的即是哲學、文化學、歷史學等學科作為教育學的學科基礎，需要為中國教育學的構建提供中國的文化性格、中國的教育元素、中國的思維方式等。
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Key words： pedagogy； chinization of pedagogy； chinese pedagogy
（責任編輯：劉爽）
中國教育議論文范文第2篇
關鍵詞 教育收入 不平等教育 基尼系數
作 者 徐琤，華東理工大學副教授、博士。(上海：200237)
教育與收入分配：早期文獻與觀點述評
早期研究教育和收入分配關系的文獻，基本上是沿著人力資本理論開辟的分析線路進行的。美國經濟學家沃爾什1935年在其《人力資本觀》一書中，第一次提出人力資本概念，并通過比較個人教育費用和個人收益來計算教育的經濟效益。美國的雅各布·明塞1957年在其博士論文《個人收入分配研究》中，從人的后天質量差別及其變化入手，提出人力資本投資是個人收入增長和收入分配差別的根本原因。后來，明塞又發表了《人力資本投資與個人收入分配》和《在職培訓：成本、收益及意義》等文章。在這些文章中，他系統地闡述了人力資本及人力資本投資與個人收入及其變化之間的關系，并建立了個人的收入與其接受培訓量之間相互關系的數學模型，可以說是比較早的探索了教育和收入分配之間的關系。1960年，著名經濟學家西奧多·舒爾茨在美國經濟年會上以主席的身份發表了題為《論人力資本投資》的演講，指出人力資本形態是凝結在人體中的能夠使價值迅速增值的知識、體力和價值的總和，并再次強調了人力資本在決定收入分配方面的重要作用。1962年阿羅于在《邊干邊學的經濟含義》一文中提出了“邊干邊學”的著名理論，進一步補充了上述理論。1964年，貝克爾發表了《人力資本》，提出了較為系統的人力資本理論框架，并且通過分析發現，收入分配中越來越多地顯示出個人收入與教育程度的關系，教育程度不同的群體之間的收入差距逐漸拉大——教育程度越高收入水平也越高、教育程度越低收入水平也越低。此外，杰格迪什·巴格瓦蒂以及累姆等人也分別論述和分析了教育對收入不平等的影響。
縱觀上述研究文獻，我們可以發現，關于教育與收入分配之間究竟存在什么關系以及教育在收入分配中究竟發揮什么作用，早期的文獻研究和觀點也并非都具有一致性。我們可以將這些文獻進一步簡要概括為如下3個方面的觀點。
一是舒爾茨的“教育能夠縮小收入分配差距”的觀點。舒爾茨從研究人力資本出發，認為隨著教育發展和人力資本投資的增加，國民經濟收入中靠固定資產投資和財產產生的收入比重相對下降，而勞動的收入比重在相對增加，教育在提高勞動收入方面發揮著非常重要的作用，可以縮小收入的差距。舒爾茨進一步指出，教育通過提高人的勞動技能和知識，進而改善人的勞動能力，增加人們的收入水平，從而使個人的收入差距和不平等程度減少。舒爾茨的相關分析還表明，隨著人們受教育水平的整體提高，會使由受教育程度不同而產生的相對收入的不平等狀況趨于緩解，特別是隨著義務教育以及人們受教育年限的延長以及高等教育入學率的提升，整個社會收入不平衡的狀況會得到進一步改善。
二是杰格迪什·巴格瓦蒂的“教育擴大收入差距”的觀點。顯然，杰格迪什·巴格瓦蒂提出了與舒爾茨相反的觀點，即認為教育實際上可以擴大收入分配的差距，因為雖然個人終身的收入水平與其受教育程度成正比，但是由于社會各個階層之間受教育的機會是不均等的，那些能夠接受中高等教育的人大部分來自于中上等收入的家庭，這樣就使教育往往擴大而不是縮小了不同人群間收入分配的差距。特別是在發展中國家，由于教育體制的不完善，實際上窮學生幾乎沒有更多的機會來完成各個階段的正規學習和教育，而通過正規教育和學習從而擺脫貧困狀況的愿望只有少數人才可能實現。
三是累姆、巴杜里等人的“教育在收入分配中的作用是不清楚的”的觀點。對于教育究竟能否縮小或者擴大收入分配的差距，累姆的研究指出，“教育在收入分配中的作用是不清楚的”。這種觀點認為，影響收入分配的因素是非常復雜的，涉及政治、經濟、文化、歷史以及傳統等各種因素，所以關于教育在收入分配中的作用實際上并不能估計太高。教育對收入分配既可能產生正面的作用，但是也可能產生負面的作用;而且往往這些作用相互交織在一起，甚至會相互抵消，所以很難測定出教育對收入分配究竟起什么性質的作用。巴杜里認為，“人力資本理論并不能被看做是收入差距的一般解釋，在大多數情況下，任何想通過教育機會均等化而使收入分配平等的政策處方都是遠遠不夠的”。
教育不平等與收入不平等：前沿問題以及
研究方法
一、教育標準差方法：教育的庫茲涅茨曲線
最近幾年，越來越多的人們開始研究教育不平衡或教育分配問題。教育不平等是否存在收入不平等意義上的倒U型曲線?巴羅等人在考察了最初的資產分配對于經濟增長和減少貧困的影響后，通過教育標準差來衡量，發現教育分配和收入增長之間具有明顯的負相關性。在泛美發展銀行對于拉丁美洲教育不平衡的研究中，通過用教育標準差衡量教育的不平衡程度，發現教育標準差越大，收入不平衡也越大，從而表明存在著教育的庫茲涅茨曲線，即 “隨著教育平均水平的上升，教育不平衡先增長，在達到一個頂峰后開始減少，轉折點開始大約在受7年的教育”。
1990年，拉登諾和累姆在相關分析中同樣認為教育分配中存在著庫茲涅茨倒U曲線的假說，即隨著國家的教育水平從零逐漸增長到最大水平，人們平均受教育年數的差別先增加爾后逐漸減少。韋諾德等人也通過對教育標準差的研究發現教育的庫茲涅茨曲線是存在的，即隨著教育平均年數的增長，教育標準差先增長，在6—7年時達到一個頂峰，接著開始下降。顯然這種觀察結果和巴羅、累姆的研究大致上是一致的。
二、教育與收入不平等：實證研究方法的運用
從研究方法來看，實證研究無疑是教育與收入不平等關系研究中最流行的方法。目前的文獻資料主要注重于觀察和研究教育分配的兩個重要指標：平均受教育程度(即平均上學年限)以及上學人數與總人數的比例。就第一個指標而言，巴羅認為，窮國由于受教育程度較低，因此收入不平等與產出增量二者之間是負相關的，而在富國較高的收入條件下，收入不平等和產出增量則是正相關的。他的分析證明，在教育發展過程中，人均產量與收入不平等之間的關系呈明顯的倒U型(轉折點是1636美元)。
此外，奧尼爾采用了同樣的方法分析了收入不平等和教育不平等之間的關系。他將產出增量分解成數量因素(按記錄數量衡量)和價格因素(按相關的人力資本投資衡量)。他的分析表明，就受教育程度而言，各個國家大致是相同的，但價格因素則會主要地影響產出增量。戴寧格爾和斯夸爾以同樣的思路進行研究，他們認為，在預期收入增量和收入不平等的變化中，不平等的變化與原始資產(土地)的不平等是相關的。在他們的回歸分析中，土地不平等降低了平均受教育年限，因此他們通過討論經濟壓力對教育的影響來解釋這一現象。結果表明，由于存在財產不平等的影響，受教育程度和收入不平等之間呈明顯的正相關性。
在上述的這些論文和分析中，普遍認為收入不平等和教育不平等之間具有相關性，但大多數的研究只依賴于所測得的平均受教育年數。相反，在Lopez，Thomas和Wang的論文中，教育分配則被作為主要討論的問題。他們在對產出增量進行回歸分析后發現，以平均受教育年數衡量的人力資本，從數據來看并非是非常充分的，實際上應當充分考慮人力資本分配(即得到了什么)和國際貿易的開放性(即接受教育后做什么)對收入不平等的影響。Higgins和Williamson又根據每個工人的產出以及工人人數(因為供應相對過剩，使得工齡長的人越多，收入不平等反而越低)，計算了收入不平等的基尼指數。
從上述分析中，我們可以得到3點認識：一是教育分配和教育不平等存在著庫茲涅茨曲線;二是相關文獻表明，平均受教育年數和受教育人口的比例，兩者都會影響收入分配，但是究竟怎樣影響，即是加劇收入不平等還是減少收入不平等，這些問題目前仍然不清楚;三是與早期的研究相比較，上世紀80年代有關教育與收入分配關系的研究，在方法論上已經從一般的理論分析和定性研究為主走向了以實證研究為主的新階段，研究的重點也已經從簡單的分析教育和收入分配之間的關系走向了研究教育不平等及其與收入不平等之間的關系。
衡量教育不平等的現代分析：教育基尼系數
及其衡量
從20世紀90年代后期開始，國際理論界開始將研究重點進一步轉向如何衡量和測度教育不平等及其與收入不平等之間的關系上。韋諾德等人在1997年—2000年間，通過大量的實證研究提出了要用教育基尼系數來衡量人們受教育程度的差別。
其實，在沒有建立教育基尼系數之前，人們通常用各種經濟指標來描述教育的不平等，如流動變量和入學率、教育存量和受教育年數、教育質量指標、教育資源投入方式指標、產出方式(反映學生實踐學習能力的考試分數)、教育分配等。但是，這些指標都存在著一定的缺陷。馬斯和克里爾以及斯瑞特都曾經分析過教育的基尼系數，但是他們基本上也是用入學率、費用或教育程度等數據加以計算分析的，因此無法衡量所獲得的教育分配狀況究竟如何。而到目前為止，在運用基尼系數去衡量教育不平衡的4篇論文中，韋諾德等人在測定相關人群(或勞動力)受教育程度的基礎上所提出的計算工具和方法相對最具科學性。
韋諾德等人認為，關于基尼系數的一般計算方法，學術界早已形成并有定論。盡管教育基尼系數和收入基尼系數的定義相同，但考慮到教育及與之相關的收入分配具有一定的特殊性，所以很難直接用傳統的收入基尼系數方法來計算教育基尼系數。因為在許多國家，實際上很難通過調查獲得全部家庭或個人的受教育程度的數據，這就意味著傳統的計算基尼系數的等式不能夠直接被用來計算教育基尼系數。
韋諾德等人通過運用巴羅和雷的教育分配數據以及薩卡洛普洛斯和阿利亞加所統計的不同時間段的教育年份的數據，推導出教育基尼系數，并且得出了85個國家中15歲以上人群的5年期教育基尼系數，從中發現大多數國家國民的受教育程度的不平等狀況在1960年—1990年的30年間開始變得緩和;另一方面，教育基尼系數與平均受教育年份有著負相關性。這就意味著，在那些能夠獲得更長時間和更高質量教育水平的國家中，民眾受教育的平等程度要比那些不及它們的國家要高。此外，他們還發現，人均GDP(按照PPP計算)的增長與教育的不平衡程度有著負相關性。
簡要的評論
第一，通過人力資本理論研究教育與收入分配之間的關系，一個重要的貢獻就在于發現了教育培訓與個人收入水平的關系，進而建立了人力資本投資的收益率模型;相關的研究還發現了人力資本投資與人力(勞動力)內涵擴大再生產的重要性，發現了人力資源投入的生產性質，即人力資源投入不僅僅是消費，也是投資，而這種投資和個人收入分配之間具有非常密切的內在關系。
第二，教育基尼系數概念的提出對衡量不平等問題來說是一個重要的貢獻。從上面的這些分析中可以看出，最近幾年有關收入分配和教育不平等之間關系的研究，其重點就是要通過構造受教育年數的基尼指數來計算受教育的不平等程度，以進一步實證研究和定量分析收入不平等和教育不平等之間的關系。應該說，這在研究方法以及研究工具方面是一個重大的突破。教育基尼系數的提出有助于我們通過經濟分析來探索教育不平衡和其他發展方面的問題和關系，諸如收入不平衡、收入增長、性別的教育差異、收入水平、教育相關政策以及貧窮問題。教育基尼系數作為一種新的衡量人類資本和福利分配尺度的經濟指標，大大方便了人們進行跨國和跨時間的比較研究。
第三，通過教育基尼系數，可以具體衡量出教育不平衡的歷史發展趨勢以及由此決定的收入分配不平等的變化趨勢。通過計算教育基尼系數，人們就能夠發現不同國家的教育不平衡狀況是如何發生變化的，從而為解釋收入分配的變遷狀況提供一個新的視角。例如，韋諾德等人的計算分析表明，1960年—1990年教育基尼系數在韓國、突尼斯等國都呈現急速下降的趨勢，特別是在韓國，由于迅速擴大了基礎教育的普及率并且成功地消除了文盲，和其他許多國家相比較，韓國的教育洛侖茨曲線更加靠近45度完全平等線;到了90年代，韓國比印度擁有更加均等分配的教育，所以韓國在經濟發展進程中其民眾收入不平等程度的下降幅度就非常明顯。
第四，關于教育不平等、收入不平等和產出增量之間的關系，盡管學者們的意見還有些不一致，但是通過實證分析的方法，無疑會對教育不平等、收入不平等與產出增量之間的內在關系進行一番深刻的剖析。越來越多的分析結論表明：一方面，教育分配越不平等，則收入不平等就越大，結果產出增量就會減少;另一方面，收入不平等和貧富差距越大，接受高等教育的人就越少，在人力資本上的投資也就越少，從而降低了經濟增長的潛力。由此可見，教育不平等、收入不平等以及產出增量等要素之間具有內在的因果關系。
第五，有必要指出，從實踐意義來看，人們享有平等的受教育權也是基本人權之一。然而，上述諸多研究表明，許多國家不同人群間教育程度的差別十分懸殊。如果每個人的綜合能力是正常(平均)賦予的，那么教育機會的扭曲以及不平均分配則意味著大量社會福利的流失。在人們擁有土地和機器等等物質資本的同時，對人力資本(如基本的文化教育和營養、健康)的公平分配將成為個人通過生產擺脫貧困的先決條件。此外，對享有教育機會的均等化分配應先于對現有資產或收入的再分配。因為教育在不使任何人境況變壞的情況下，能夠通過自身的巨大效應創造出新的資產并且促進社會福利的進一步發展，所以通過更加均等的教育分配，確保人們擁有平等的受教育機會，這一點不論在發達國家還是在發展中國家都已經獲得了經驗的肯定和支持。
參考書目：
〈1〉Vinod Thomas，Yan Wang，Xibo Fan. Measuring Education Inequality：Gini Coefficients of Education，2000：1-17
〈2〉Behrman，Jere. Schooling in developing countries：Which countries are the over and underachievers and what is schooling impact. Economics of Education Review，1987：111-127
〈3〉Daniele Checchi. Education，Inequality and Income Inequality. Distributional Analysis Research Programme， University of Milan，2001
編輯張燕伶
中國教育議論文范文第3篇
其實，應試教育只是一個表面現象，其深層根源有著諸多復雜的歷史與現實因素。我們可以看到，針對應試教育的諸多弊端，近些年從中央到地方，各級教育行政管理部門不斷推出各種改革措施，但總體上效果不彰。在考核上跑偏的政績觀，在用人上狹隘的人才觀，在育人上錯位的素質觀，都對應試教育起到了推波助瀾的作用。
有專家指出，有什么樣的政績觀，就會有什么樣的教育理念和教育行為。當急功近利的政績觀投射到學校，最典型的表現就是大量中小學校忙于“抓分”，疏于“育人”。
山東省教育廳副廳長張志勇撰文指出，現在許多學校的教育教學工作只圍繞少數升學有望的學生運轉。為了增加復習和訓練的時間，國家規定的課程結束得越來越早，教學進度越來越快，學生的學習難度越來越大。“以普通高中課程為例，按照國家課程方案規定，15個門類的課程要用兩年半的時間進行學習?？赡壳按蠖鄶祵W校都用兩年時間，有的學校甚至用一年半的時間就結束課程，留下一年甚至一年半的時間進行復習和訓練。這種做法，破壞了循序漸進的教育規律，正在制造大量學習困難的學生。”
一篇題為《把孩子們從“教育GDP枷鎖”下解放出來》的新華時評提到“教育GDP”這個概念。文章說，一些教育專家指出，中央提出辦“人民滿意的教育”，而一些地方則把“人民滿意”簡單地等同于單一的升學率指標，于是“經濟看GDP，教育看升學率”就成了考核的指揮棒。
有研究者指出：在“教育GDP”的帶動下，有中國特色的“考試經濟”已經形成了一條規模龐大至上千億元的產業鏈。這條產業鏈完全是圍繞應試教育而建立的，與現有的應試教育制度形成了牢固的利益共同體，而且日益向規?；?、資本化方向發展，其利益關系牽涉到方方面面，給教育改革帶來重重阻力。
自1977年恢復高考制度以來，隨著“尊重知識，尊重人才”觀念的日益深入人心，絕大多數大學畢業生成為推動社會發展進步的骨干力量。于是，全力以赴讓孩子考上大學，也就被眾多家長視為孩子未來尋求就業、成為人才的不二法門。
而實際上，隨著經濟社會結構發生的深刻變化，近年來，大學生已不再是二十幾年前人們眼中的“天之驕子”，日益嚴峻的大學生“就業難”現實就反映出這種社會心態。
在全國人大代表、中國科學院院士崔向群看來，高校盲目擴招是大學生身價貶值的原因之一，“盲目擴招之后，人家都不相信大專生和本科生，只相信研究生。而研究生和以前的中專生、大專生也沒有什么區別了。”
全國政協常委、上海復旦大學教授葛劍雄則認為，“盲目擴招”并非教育之弊的病灶，而是整個社會的人才觀出了問題——過分強調競爭的機制和片面的人才評價標準，導致只有學歷越高、(學校)牌子越亮才能在競爭中更容易取勝的局面出現。
這個觀點與著名社會學家鄭也夫在《吾國教育病理》中提出的“學歷軍備競賽”的觀點不謀而合。鄭也夫認為，如果社會以學歷的高低、學校的好壞作為人才評價標準，那么，人們自然會不惜代價去追逐更高學歷。
4月16日，《黑龍江日報》刊發了一篇題為《“禁補令”惹不滿，部分學生家長求“增負”。學生減負為何阻礙重重》的記者調查：“進入2014年，教育部連續發布改革要求，劍指學生課業負擔，黑龍江省各級教育部門堅決貫徹教育部和省教育廳的減負新政，在堅決打擊在職教師補課、清理不符合要求的民營補習機構的同時，又提出禁止中學超時上晚自習，這些做法得到了社會上大多數人的認可。然而，連日來，黑龍江省部分中學生家長卻情緒激烈地要求恢復學校統一補課和加長晚自習時間。”
記者在文中提到哈爾濱市一所重點高中的高三學生小袁，由于長期睡眠不足，常常吃過早飯就會嘔吐。因為壓力過大，他總是幻想一些很暴力、很血腥的畫面。這讓他感到很不安，曾瞞著父母看過心理醫生。當記者將這個細節告訴小袁的媽媽時，小袁的媽媽無奈地告訴記者：“等你當了父母就會明白，與其讓孩子上高中時不那么累，不如逼著他上個好大學，讓他后半輩子有保障。”
顯然，這個學生家長的心態具有廣泛的代表性。從某種意義上說，許多家長之所以怕為學生減負，甚至求學校“增負”，也是被社會上大量存在的片面的人才觀“逼上梁山”，實屬一種無奈的現實選擇。
從目前的情況看，扭轉社會上片面的人才觀，可謂任重道遠。
大科學家愛因斯坦曾說過：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一個有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”這個觀點啟示我們，回歸本源的教育應該是先育人后育才，通過素質教育鑄就人的精神，比單純灌輸知識更為重要。
對于素質教育“推而不進”的現象，教育專家們在梳理原因時大多比較認同這樣幾點：一是應試教育導致的“分數至上”的教學目的一直在從中掣肘;二是整個社會，包括許多教育工作者和學生家長，并沒有真正理解素質教育的核心內涵;三是各階段課程設置沒有真正體現素質教育的本質要求，而一些教師基于現實因素的考量，不自覺地將素質教育與升學率對立起來。
如果說家長們都無視素質教育對孩子成長的重要性，并不客觀，也不盡然，但值得注意的是，相當一些家長所關注的素質教育，往往注重外在、忽略內在。也就是說，除了關注孩子正常的功課成績，在培養孩子的才藝方面也很投入精力和財力，而在孩子的人格、品德、情商、意志等諸多內在品質的培養上卻出現缺失。
2013年，因涉嫌輪奸持續成為輿論焦點的“李某某事件”，引發了人們對素質教育內涵的思考與熱議。有媒體評論：“如果琴棋書畫等才藝的培養算作素質教育，那么，李某某接受得不少了。僅就他的書法作品而言，已經達到了相當的水準。他八歲學書法，師從名家，連續三屆榮獲‘愛我中華’全國青少年書法大賽銅、銀、金獎，并入選2009‘激情奧運，愛我中華’青少年書畫雙年展。但是，又有誰能說李某某就是成功的素質教育呢?令人憂慮的是，很多家長還是樂此不疲地培養著表面化的素質，而對孩子的人生最為重要的品德等方面教育卻無動于衷。”
人們常說，父母是孩子的第一任老師。作為“第一任老師”，父母在孩子的素質教育方面有著不可忽視的作用，也有著不可推卸的責任。網上一篇題為《父母必須給孩子的十種品質》的博文提出，“感恩、寬容、樂觀、自信、誠信、勤勞、禮儀、責任、堅強、主見”，應當是父母給孩子的傳家寶。
曾擔任中央政治局常委、國務院副總理的李嵐清卸任后出版了一本《李嵐清教育訪談錄》。他在一篇題為《素質教育的內涵是什么》的訪談中提出：“全面推進素質教育，要堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展。素質教育最重要的，就是要培養學生的創新精神和實踐能力，培養學生樹立建設中國特色社會主義的共同理想和民族精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，養成良好的社會公德、職業道德、家庭美德。”
反觀一下素質教育的現實，有多少學校和家庭能深入理解并積極致力于真正意義上的素質教育呢?
中國教育議論文范文第4篇
延安時期教育實踐的時代背景
1937年1月，紅軍到達延安，貧苦的環境、落后的文化、零星的學校、憨實的民眾，給毛澤東以及其他中央領導人留下了極其深刻的印象。據了解，陜甘寧邊區文盲占90%，甚至有部分村莊的村民全是文盲。林伯渠于1939年1月15日至2月4日在延安召開的陜甘寧邊區第一屆參議會上曾講：“邊區是一塊文化教育的荒地。學校稀少，知識分子鳳毛麟角，識字者亦極稀少。在某些縣如鹽池一百人中識字者有二人，再如華池等縣則二百人中僅有一人。平均起來，識字的人只占全人口的百分之一。至于小學，全邊區過去也僅有一百二十個，并且主要是富有者的子弟。整個邊區中學生屈指可數。社會教育簡直是絕無僅有的事。”
1937年抗戰爆發后，革命斗爭日益激烈，廣大民眾應該是取得革命勝利的中堅力量，尤其是青壯年更應該成為參加游擊戰爭的民兵骨干力量。但當時，由于群眾的知識教育嚴重短缺，使得他們思想政治覺悟低，參戰意識不足。中國共產黨意識到只有抓緊提高民眾受教育程度，喚醒民族覺悟和意識，動員民眾參加抗戰，才能奪取抗戰勝利。因此，一種新型的革命教育形式被創造出來。
教育實踐掃除“文化荒原”
黨中央到達陜北之前，西北革命根據地的農村方圓幾十里無一所學校，人民群眾中文盲率極高，部分村莊甚至全文盲。埃德加·斯諾在《紅星照耀中國》中寫道：“在西北，在我們到達以前，除了少數地主、官吏、商人以外，幾乎沒有人識字。文盲幾乎達到百分之九十五左右。”
1939年4月4日，《陜甘寧邊區抗戰時期施政綱領》公布，明確提出“發展民眾教育，消除文盲，提高邊區成年人民之民族意識與政治文化水平”。1940年，邊區政府相繼頒布實施了《陜甘寧邊區實施普及教育暫行條例》和《陜甘寧邊區實施義務教育暫行辦法》，有力地推動了基礎教育的發展。
(1)面向少年兒童開辦保育機構和小學
1937年1月13日，中共中央進駐延安城。3月，在延安城南的柳林村辦起了托兒所，收容前方將士的子女和烈士遺孤嬰孩。1938年3月，陜甘寧邊區成立了戰時兒童保育會，著手擴建延安托兒所，接納更多的前方將士子女和戰區難童。
1938年10月2日，陜甘寧邊區政府以托兒所為基礎，創建了陜甘寧邊區第一保育院。分設乳兒部、嬰兒部、幼稚部和小學部。毛主席曾為延安保育院題詞“好生保育兒童”“又學習又玩耍”。保育院采取“保教合一”的教育教學原則，教學內容就地取材，教會孩子基本的衛生習慣、文明禮儀、生活技能等，同時灌輸抗戰建國思想。1938年11月，日軍飛機轟炸延安市區，保育院被疏散到安塞縣小草溝;1947年，保育院東遷到山西省王家溝;1948年，延安光復，又遷回延安。1938年至1949年，陜甘寧邊區第一保育院共收養幼兒2000多名，被譽為“革命的搖籃”。新中國成立后，遷至西安，1955年改稱西安市第一保育院。
1944年秋，陜甘寧邊區政府籌建延安第二保育院。1945年6月1日，第二保育院在延安棗園附近的小砭溝開園。入院兒童60余人，后增至100余人。1946年11月11日，延安第二保育院撤離小砭溝。1949年9月25日，也就是開國大典前五天，第二保育院的師生跋涉3000多里，終于重新回到中央身邊，136個孩子也安然無恙。遷入北京后，改稱北京市六一幼兒園。
除公辦保育機構外，中國共產黨還建立了一批由機關事業單位創辦的保育院、托兒所，以及群眾自發開創的學前教育機構。
自1937年9月陜甘寧邊區政府成立后，小學教育得到迅速發展。1945年，各類小學增至1377所，學生34004人，與1937年相比，學校增加了2.5倍，學生增加了3.2倍。在教學內容上，1938年8月陜甘寧邊區教育廳公布的《陜甘寧邊區小學規程》，對小學課程和教學節數進行了詳細的規定。課程以政治、軍事為中心，設國語、算術、常識(政治、自然、歷史、地理)、美術、音樂、體育、社會活動、生產勞動為正式課程。一節課30分鐘，同時開設防空、防毒、反奸等課目。為籌集辦學資金，中國共產黨提出了“民辦公助”的辦學政策，把學校、生產、社會三者有機融合，并在全邊區普遍推行。到1946年，邊區小學中，民辦公助小學占到75%，學生數量占全邊區小學人數的一半。
(2)面向青少年發展中等教育
陜甘寧邊區的中等學校包括師范學校、普通中學和中等職業學校等。1937年3月，西北辦事處在延安創辦了魯迅師范學校，培養邊區發展文化教育事業迫切需要的師資，成為邊區的第一所中等學校。1938年4月，邊區中學成立。1939年，邊區中學和魯迅師范學校合并成立了延安師范，即邊區第一師范。7月，邊區又成立了農業學校。教學內容是為了適應當時的抗戰需要，一般是政治教育重于文化知識教育或政治教育文化知識教育并重。學制也是按實際需要靈活調整，有的半年畢業，也有的一兩個月畢業。學生隨到隨考隨編班，如果工作急需，也可以隨時調出。學生入學不受嚴格限制，初期很多是部隊機關的勤務人員、退伍紅軍、紅軍家屬、殘疾軍人等。文化程度高的設中學班或師范班，低的設預備班。學生要參加社會活動，做群眾工作，并適當參加生產勞動。
1940年，邊區中等學校由2所增加到了8所。成立了關中師范(即邊區第二師范)、定邊師范(即邊區第三師范)、隴東中學，接辦了綏德師范(即邊區第四師范)和米脂中學，還創辦了邊區醫藥學校。1941年又增加了鄜(富)縣師范、新文字干部學校、邊區職業學校(邊區農校與邊區職業學校合并為職校)，并創辦了警政學校。至此，邊區的中等學校共有11所，規?；痉€定。其中，師范學校的比例最大，這是同邊區培訓師資、發展教育事業的迫切需要相適應的;其次是職業教育，主要為工農業和醫藥事業的發展培養各類專業人員;最后是普通中學，作為邊區小學畢業生的繼續教育機構。
中等學校在初創時期修業期限不固定，1940年學制改為“二·二”制，即初師和初中、高師和高中均修業兩年。隨著青年學生人數逐漸增多，中等學校開始提出培養小學教師和新知識分子的任務，文化教育的內容大大增加。這一時期，一些中等學校如邊區師范、三邊師范、綏德師范等還附設了行政人員培訓班或地干班，這符合當時邊區提高現任干部文化水平的需要。邊區政府還對女子中等教育尤其重視，1940年5月1日特別頒布了《陜甘寧邊區升學師范學校女生獎勵辦法》。
在課程設置和教學內容的安排上，中等學校大致經歷了這樣的過程：從政治教育重于文化知識教育，到政治教育與文化知識教育并重，再到文化知識教育重于政治教育。據統計，1945年以前，邊區中等學校為邊區建設和抗日戰爭培養和輸送了約3000名干部。
(3)面向普通民眾組建各類學習組織
陜甘寧邊區文教大會確定了發展大規模群眾文教運動方針，并提出培養大量邊區知識分子和掃除文盲是當前的重要任務。邊區政府認為，要把廣大群眾從文盲中解救出來，就必須努力提高民眾的政治覺悟與文化水平，二者相輔相成，不可分離。
邊區政府開展社會教育的目標之一是消除不脫離實際生產的文盲，主要對象是40歲以下的男子和35歲以下的婦女。采取的步驟是，先重點消滅邊區鄉干部、變工隊、運輸隊和農村中組織起來的積極分子中的文盲，然后再普及推廣。形式有讀報組、識字組、夜校、午校、半日校、輪學等。據1939年邊區參議會的統計，識字組、夜校、半日校等已達6103處，其中以識字組數量最多，參加的人數為42819人。
社會教育中最引人注目的就是冬學運動。這是在冬季農閑期，由基層政府組織進行的大規模學習突擊運動，一般事先經過廣泛的宣傳與動員，由邊區政府或縣政府培訓出冬學教員，為群眾講課。冬學的目標是識字1000個，即達到能讀懂《邊區群眾報》的程度。一般經過3個月的學習，多數人便可達到能看、能讀、能寫簡單信件和便條的水平。
冬學運動在邊區社會教育中起了極大的作用，它從1937年開始，一直堅持了下來，每年都有上萬人參加，其中1941年多達2萬余人，有力地推動了邊區的掃盲工作。
除上述形式外，邊區政府還通過墻報、壁報、戲劇、電影、報紙、秧歌隊、唱歌、說書等多種文娛形式，把廣大群眾組織到社會教育的熱潮中來，掀起了轟轟烈烈的社會教育運動。廣大民眾的文化素質和政治覺悟得到大幅度提高，對邊區的民主建設、經濟發展和堅持抗戰走向勝利產生了深遠影響。
干部教育鑄就“決定因素”
“政治路線確定之后，干部就是決定因素”。中國共產黨在革命斗爭實踐中，認識到“指導偉大革命，要有偉大的黨，要有許多最好的干部”。1941年12月，中共中央專門發布《關于延安干部學校的決定》，從教育方針、教學內容、學風建設、教學方法和學校管理等方面，提出了一系列改革干部學校教育的具體措施。1942年2月，《關于在職干部教育的決定》又明確指出：“在目前條件下，干部教育工作，在全部教育工作中的比重，應該是第一位的。”
黨中央確立“干部教育第一”的方針，是因為當時黨的干部隊伍難以適應形勢發展的要求。干部的數量不足，文化水平也普遍偏低，大多數缺乏系統的馬克思主義理論教育，大批愛國人士、革命知識分子、知識青年從全國各地，甚至海外奔向延安，他們滿懷抗日救國的熱情，但是缺乏系統的革命理論教育和艱苦斗爭的磨礪，這就需要給他們創造必要的學習條件，以加強馬克思列寧主義基本理論的學習，轉變世界觀，促進他們盡快成為具有共產主義人生觀的、自覺為民族革命斗爭獻身的抗戰人才。
1939年春，中央干部教育部成立。1940年6月，與中央宣傳部合并，稱中央宣傳教育部。1940年10月，改稱中央宣傳部，統一組織領導黨的干部教育工作。延安時期的干部教育主要是干部學校教育和在職干部教育兩大方面。
干部學校教育方面，邊區先后創辦了50余所干部學校，為邊區和全黨培育了黨政、軍事、科技、醫務、農業等方面的人才。
干部學校有高級和中初級的區別。高級干部學校直屬于中共中央，也是邊區當時的高等教育，主要是培養政治、軍事、經濟、文化方面的高級干部和專門人才，學校主要有中共中央黨校、中國人民抗日軍政大學、魯迅藝術學院、軍事學院、馬列學院、中國女子大學、澤東青年干部學校、陜北公學、延安大學、自然科學院、日本工農學校、西北公學、民族學院、中國醫科大學、部隊藝術學校等。除高級干部教育外，中初級的干部學校由邊區政府或教育廳管轄，主要是為邊區培養中層和基層干部。這些學校有魯迅師范、關中師范、延安師范、隴東中學、三邊師范、綏德師范、米脂中學、子長中學、邊區農校、新文字干部學校、邊區職校、邊區警校、邊區醫校等。
這些類型不同的干部學校都按中共中央或邊區政府的具體規定，從邊區工作的實際需要出發，在較短的時間內，使學員學習掌握一定的馬列主義基本理論，領會黨在抗日時期的方針政策，奠定學員革命的人生觀基礎，學得一定的文化和技術知識，然后陸續分配到各個急需的崗位上去。
在職干部教育的內容是從邊區工作的實際需要出發，并且根據革命斗爭發展的需要而變化。1943年以后，在職干部教育改變了過去的主要從書本知識出發轉而聯系具體實際，根據“做什么學什么”的原則，有效地滿足了邊區各項建設的深入開展對干部自身素質提高的需要。
作者單位：延安紅色文化教育研究中心
中共陜西省委黨校
中共黃龍縣委黨校
中國教育議論文范文第5篇
周洪宇深有感觸地說，自己能有今天，要特別感謝那段訪學美國的歲月。
訪學哥倫比亞大學教育學院
1997年年底，周洪宇從香港中文大學教育學院訪學回來之后，又考慮應該要走得更遠一點，要到發達國家直接“取經”，便開始聯系到美國訪學。“我結合專業研究需要，打算訪問哥倫比亞大學教育學院，到那去做研究。”
為什么要去哥倫比亞大學教育學院呢?周洪宇的想法是：哥大教育學院是全世界教育研究的重鎮，是20世紀美國最重要的教育學家杜威、克伯屈，教育史家孟祿，教育行政學家斯垂爾，比較教育學家坎德爾和心理學家桑代克等人的所在地。
1998年周洪宇開始與哥倫比亞大學教育學院聯系，起初得到的消息是，該校屬于私立名牌大學，做訪問學者需交“板凳費”1980美金。“沒錢怎辦?那就找個不需要交‘板凳費’的學校唄。美國研究陶行知的學者、加州州立大學北嶺分校中國研究所所長蘇智欣教授知道情況后告訴我，她那里屬于公立大學，可以免交‘板凳費’。于是我就向加州州立大學北嶺分校申請，很快就被批準了，發來了邀請函，我也去北京美國大使館辦好了簽證。”
臨行前，一次偶然的機會，時任華中師大校長的路鋼教授與周洪宇閑聊，覺得周洪宇既然研究美國教育家與他們的學生蔣夢麟、胡適、陶行知、陳鶴琴等人的關系，不要對費用的問題考慮太多，最好還是去哥倫比亞大學教育學院這所世界一流大學的教育學院，與他們建立學術聯系，還主動表示，這事他會向學校外事處說說，爭取給點資助。
“就在這時，得知同事楊小微教授剛到哥大教育學院訪學，便通過他與哥大教育學院中國教育中心主任曾滿超教授聯系，請他向學校反映免去這筆‘板凳費’。”曾教授得知周洪宇的研究計劃是關于“哥大教育學院與中國現代教育改革的關系”，十分高興，一口應承，并表示，不僅免收“板凳費”，還愿從他自己的研究經費中撥出幾千美金，請兩個美國博士生協助周洪宇做這項研究，幫周洪宇收集和整理資料。
艱苦又富有成果的訪學生活
2000年12月，周洪宇開啟美國哥倫比亞大學教育學院高訪之行。“在美國半年的研究生活是艱苦、單調而又富有成果的。通常情況是，我每天早上7點起來之后，一杯牛奶或果汁，一個雞蛋，幾片面包，過完早后，就帶上中午的午餐(一般是一卷提前烙好的餅子和兩個西紅柿)，直奔離住處不遠、僅十分鐘路程的哥大教育學院圖書館特藏室。9點開門后，在經常坐的那個比較固定的座位(特藏室主任門特博士戲稱之為‘周教授專座’)坐下來，借閱圖書，查找資料，然后將要復印的資料標上標簽，積累到一定程度后再統一復印。直到晚上9點閉館時再離開，整整工作12個小時。然后，再走半個多小時路程，經過社會秩序相當混亂、經常發生搶劫事件的一個社區，到該處社區圖書館為英語為非母語的新移民免費開設的英語補習班補習英語，一方面提高自己的英語聽力能力，一方面借機熟悉美國社會文化和了解美國民情，直到晚上10點半下課，才結束一天學習生活?；丶液笤僮鐾盹埑?，凌晨1點左右睡覺。”
周洪宇說，雖然辛苦，但半年下來，收獲很大，查閱到大量的杜威、孟祿、克伯屈與中國學生蔣夢麟、胡適、陶行知、張伯苓、陳鶴琴等人交往的第一手的中美教育史資料。“我一方面復印，另一方面請曾滿超教授安排的兩位美國助手(一位是韓裔美國博士生安娜小姐，一位是地道的美國博士生翠西小姐)協助打印下來。后來回國時，這些資料裝滿了帶去的兩個大箱子，從國內帶去的一床高級毛絨毯和幾件高檔夾克衫實在塞不下去，干脆就送給了當時我在美國紐約州立大學石溪分校(即楊振寧長期工作的學校)讀博士的同門小師弟吳博士。我收集的這些資料過去從無人知曉和運用，可謂原始而豐富，成為我研究20世紀中美教育史的基本依據。”
2000年年底，周洪宇抵美不久，就深感自己沉浸在友誼的海洋中，受到了大家的關愛，很快適應了新環境，順利地開展了工作。接待周洪宇的哥倫比亞大學教師學院中國教育中心主任曾滿超教授(Mun C.Tsang)對周洪宇的研究項目“20世紀上半葉美國教育家在華活動及其影響”十分重視，特地安排兩名博士研究生Tracey Dye小姐和Anna Hahn小姐配合協助周洪宇整理有關資料，聘請費用也由他提供。中國駐紐約總領事館的總領事張宏喜大使、教育參贊徐敦潢先生、教育領事王定華博士等人也非常關心周洪宇的生活和研究，經常問候和看望，讓周洪宇倍感溫曖。周洪宇曾寫下了一題為《留美有感》的七律：“出國留學機遇好，雖有反復終成行。中心重視配助手，領館關懷暖人心。美國朋友頗有善，中國同胞尤熱情。唯有努力出成績，回報祖國和人民。”
2001年4月21日，周洪宇應華美協進社項目主任何勇博士之邀，在該社作題為“中美教育交流史”的演講。“這個題目是我長期研究的內容，講起來自然駕輕就熟，無須多做準備。只是畢竟歸期日近，研究任務繁重，時間難以安排。但考慮到在當時中美關系緊張之際，演講中美教育交流史，或許對人們促進中美理解有所助益，意義非同尋常，便馬上應允。”周洪宇在演講中回顧了中美教育交流的緣起與過程，介紹了中美教育交流的主要內容與特點，并對中美教育交流的前景作了展望。
周洪宇在演講結束前指出，中美教育交流要想在21世紀得到健康發展，必須具備一個前提(即中美關系平穩發展)、注重兩個平衡(即中美之間互向交流的平衡;交流領域人文、社會科學研究交流與自然科學研究交流的平衡)、做到三個相互(即中美相互尊重、相互有利、相互推動)。中美教育交流應該這樣，中美其他方面的關系又何嘗不應如此呢?演講結束的當晚，周洪宇浮想聯翩，自己雖非職業外交官，但身處異國，作為一個人文社會科學研究者也可以用自己的職業工作來推動民間外交，這不正是其學術價值之外社會價值的一種體現嗎?想到這里，周洪宇夜不能寐，欣然命筆：“中美關系緊張時，演講兩國交流史。學術、社會兩兼具，誰云人文無價值?”
周洪宇說：“在哥大半年的時間，留給我的記憶實在是太多太多，每憶及那些人、那些事，總能使我的心中升騰起一股不停向前的動力。2000年年底，方明老師得知我即赴陶行知的母校美國哥倫比亞大學教育學院做高級訪問學者，多次來電話叮囑我留心收集陶行知早期的生活和學習資料。2001年6月，我回國后，他又囑咐我將收集到的資料編入我早年出版的《陶行知研究在海外》，作為增補本。”
中國的教育，要走中國自己的道路
周洪宇在哥大的研究項目是“20世紀上半葉美國教育家在華活動及其影響”，在此之余，他把更多的時間集中在對該時期中國留學生在哥倫比亞大學求學時的相關資料的搜集上。“當我看到與這些前輩學人有關的資料、坐在他們曾經讀書的地方的時候，我感受到了歷史的滄海桑田、知識的薪火相傳。在這座孕育近代中國教育家的搖籃里，怎么不讓我這位后來者心生敬畏呢?循著前賢的足跡，我以一位虔誠的學習者的身份去觀察美國的教育，但我并沒有重走近代知識分子的道路，畢竟我們這兩代知識分子在看待中美教育的心態已經不一樣了，我不可能指望能從美國學到一整套的教育方案用于中國的教育實踐，我更多的是從比較的立場去思考中美教育中的差異。我所要了解的就是當代美國教育中最核心、最有借鑒價值的教育理念是什么。”
周洪宇說，盡管自己看到了美國教育中的諸多問題，但是美國教育中“以學生為本”的教育理念給他留下了最深刻的印象。“我認為，以人為本是現代教育中最核心的理念所在。但是‘以人為本’不是美國的首創，據史料記載，我們中國在漢代就出現了‘以人為本’的概念，可惜中國的教育卻最缺的就是以學生為本。美國教育中以學生為本的觀念是非常根深蒂固的，意識也是非常普遍的，不管是學校的校長還是一般的教師，這個觀念他們都理解得非常透徹。所以整個學校的教育管理的過程當中，學校辦學的過程當中，包括教學的各個環節都努力體現這一觀念，這一點對我的觸動是很大的。”
既然有了觸動，周洪宇就去思考如何讓以學生為本的教育理念貫徹到中國的教育之中。周洪宇認為，教育作為人類生活中最普遍的行為，就像言語和吃穿住行這些最基本的行為一樣，在形成的過程中，有自己的民族性在里面，更有經濟、政治、文化發展水平的差異，不可能完全照搬別人的教育。“教育作為一種培養人的活動，是為了傳承文化、促進人與社會的發展。就教育的本質而言，教育無國界，不應有中西之分，只有教育理念的先進與落后、教育方式的正確與錯誤之別。所以，今天美國教育以學生為本，這是先進的教育理念，我們應該學，但是要在充分研究中國教育的傳統與現實的基礎之上去建構，而不是在美國畫圖紙，拿到中國來蓋房子。我們中國的教育，一定要走中國自己的道路，不能盲目地照搬西方的東西。”
中國教育議論文范文第6篇
關鍵詞： 校外培訓 家庭 偏好 管理建議
一、研究背景
“學而優則仕”的儒家文化讓我國民眾對“讀書成才”“教育改變命運”深信不疑。隨著國家經濟的平穩發展，人民的生活水平和收入狀況得到改善，家庭相應地對教育有了更高的要求。當資源的有限性使正規學校教育在某些方面無法滿足人們的這種需求時，校外培訓應運而生，在滿足學生選擇性學習需求、培育和發展興趣特長、拓展綜合素質等方面發揮重要作用(1)(69-78)，一定程度上成為學校教育的補充(2)(109-120)。此外，應試導向的考試和部分低質量的公立學校給校外培訓的繁榮提供了沃土(3)(68-81)。近年來，許多地區出現了校外培訓學生眾多、學生投入時間長、培訓低齡化、培訓種類多樣化、培訓費用支出高的現象(4)(34-36)。
就K-12(學前教育至高中教育)線下教育培訓市場而言，目前我國校外培訓機構主要可以分為四個梯隊，第一梯隊以新東方、好未來(原學而思)為代表的全國性教育培訓機構，年營收大于50億級別，校區遍布全國;第二梯隊以學大教育、精銳教育等機構為代表的全國或區域性教育培訓機構，營收在10億—50億元之間;第三梯隊以高思教育、龍門教育等機構為代表的區域性教育培訓機構，年營收規模在億級到10億級不等;第四梯隊是規模龐大的單體或小規模培訓機構/工作室或私人開辦的有償補習班。其中第一梯隊“巨頭機構”所占市場份額不足5%，而難以計數的小機構作坊占據校外培訓的最大市場份額(5)(23)。校外培訓領域存在學生、家長等需求方和教育機構、教師等供給方，以及受到影響的主流學校和承擔監督者和制約者角色的政府部門，楊萌、薛海平(2020)認為應該從多方主體入手探究課外補習各方參與者的行動邏輯(6)(50-67)。鑒于此，本研究欲從需求側出發，了解我國家庭參與校外培訓的情況，探索家長對參與培訓機構的態度偏好及權重，尋找優化校外培訓機構的路徑，以為提高我國校外培訓機構的教學質量提出建議，也為主流學校的教學提供借鑒與啟示。
二、研究設計
(一)研究對象及方法
首先，選擇“校外培訓機構”“校外教育”等主題進行文獻閱讀，并設計訪談提綱，以面談或電話訪談的形式，依據理論飽和原則(Theoretical saturation)，對30位擁有較高學歷、在大中城市工作生活且子女在大中城市接受基礎教育(從幼兒園至高中)的家長進行了1個小時左右的訪談。依據訪談得知的信息，結合相關文獻，設計了針對學生家長的“校外培訓機構現狀調查問卷”，問卷包括基本信息、參與校外培訓的情況、家庭對校外培訓機構的選擇偏好三部分，家庭對校外培訓機構的選擇偏好部分整體上的克隆巴赫α系數為0.898，包括硬件設施、師資水平、教學質量、培訓收費和培訓成效五個維度，各維度α信度系數分布在0.726～0.872，表明問卷內部具有較高的一致性。本研究使用SPSS統計分析軟件對調查問卷的數據采用頻數統計、平均數差異顯著性檢驗、因素方差檢驗客觀呈示不同家庭參與校外培訓行為的情況和選擇偏好。
(二)問卷樣本基本情況介紹
本次調查從2019年7月至9月，共發放問卷2000份，回收有效問卷1896份，問卷回收率94.8%。其中，877位被調查者的子女參與校外培訓并完成了“校外培訓機構選擇偏好問卷”。問卷調查對象是學前教育、義務教育、高中階段教育的學生家長。其中學生母親1479人，占比為78.01%，學生父親427人，占比為21.99%。從地區分布看，樣本分布在我國東部、中部和西部地區的十余省(自治區、直轄市)，遍布大小城市、鄉鎮和農村。
從職業類型看，樣本中有國家機關、黨政部門工作人員(3.27%)、事業單位人員(17.19%)、企業中高層管理人員(4.75%)、企業一般職員或工人(19.78%)、個體經營者(20.68%)、全職媽媽/爸爸(16.72%)、其他(17.62%)。從受教育程度看，樣本中碩士及以上占比3.32%、本科占比22.15%、大專占比17.51%、高中或中職占比25%、初中占比26.37%、小學及以下占比5.64%?？傮w分布較均勻，且具有一定的普遍性和代表性。
三、我國家庭參與校外培訓的情況
(一)家庭校外培訓參與率與投入
問卷調查結果顯示，2019年孩子參加過校外培訓的樣本家庭數為877戶，占總樣本的46.73%。同時，不同居住地區的家庭孩子參加校外培訓的情況不盡相同，總體呈現從“大城市-小城市-縣城-鄉鎮-農村”逐步遞減的趨勢，詳細見圖1。
綜合所有參加校外培訓的家庭中孩子參與校外培訓的情況，2019年一年中(非假期時間)，孩子們平均一周上2.398次校外培訓課，最高家庭達到8次/周;平均培訓時間共計為4.47小時/周，而最高家庭達到20小時/周;平均培訓費用為9432.7元/年，最高家庭一年支出120，000元。
在寒假和暑假類長假期，有66.8%的受訪家庭孩子參加1～2門校外培訓課程，還有20.2%的受訪家庭孩子參加3門校外培訓課程，以及少數受訪家庭孩子參加四門或五門及以上的校外培訓課程。在金錢投入上，23.3%的家庭在孩子校外培訓上花費在1000元及以下，投入1001元—3000元不等的家庭占比39.9%，金錢投入在3001元—5000元的占比13.6%，還有23.2%的家庭在孩子假期校外培訓上投入超過5000元?？梢钥闯?，當今家庭對校外培訓的總體參與度較高，投入較大。
且我國家庭參與校外培訓的意愿非常強度。49.3%的受訪者表示“即使培訓機構的收費略有上漲，我也要讓孩子參加培訓”，48.2%的受訪者認為培訓機構的距離遠近不會影響他們的意愿，還有31%的受訪者對于“孩子的學習和成才離不開校外培訓機構”這一觀點，表示認同(同意或非常同意)。
(二)家庭校外培訓內容及其趨勢
調查顯示，學生選擇頻率比較高的培訓項目包括英語(40.86%)、數學(37.36%)、書畫類(36.46%)、舞蹈類(27.99%)和語文(25.4%)等，詳見圖2。下面分文化類(主課、副課)校外培訓情況和興趣類校外培訓情況具體分析。
1.學生參加文化課的校外培訓情況
調查顯示1年級—9年級語文和數學校外培訓情況呈現三個主要特征。第一，小學三年級是參加校外培訓的第一個高峰期，在小學低年級，兩門科目主要教授基礎知識，學生負擔較輕。三年級之后，隨著學習難度增加和英語學習的加入，部分家長為了孩子能夠“打好基礎”，將視線轉向課外培訓。第二，小學六年級是參加校外培訓的第二個高峰期，很多地區的家庭面臨孩子小升初的焦慮，語文和數學作為考核科目之一，在經過四、五年級的回落之后，六年級學生對培訓的需求開始增加，由于數學考核內容較為適合短期培訓，參訓比率(72.5%)遠遠高于語文(47.1%)。第三，為打好初中學習基礎，初一年級是參加校外培訓的最高峰，隨著物理、化學等科目的加入，有限課外時間被其他科目所分擔，兩門科目的培訓熱度均有所下降，但數學下降幅度遠小于語文學科，依然是重要的校外補習內容，詳細見圖3。
英語不僅是我國必修課程，還是許多預備留學生的需要，英語校外培訓既能滿足學生的學業性需求，又能夠滿足學生的“發展性”需求，機構數量多、樣式廣。因此，隨著年級的上升，英語培訓需求持續增加，到六年級時有82.4%的學生參加英語校外培訓，遠高于語文(47.1%)和數學(72.5%)。初中階段學生英語培訓強度有所下降，但是依然維持在較高的水平，到了初三階段，學生們為中考或出國做準備，英語校外培訓強度再次提高。
此外，本研究還就初一至初三年級的物理、化學、生物、地理、政治、歷史科目的校外培訓趨勢進行了調查。結果顯示，理化生的培訓需求相對大于政史地的培訓需求，其中，在受訪者家庭中孩子的物理培訓需求明顯較高，且在初中三年持續升高，初三年級達到最高峰(71.4%)，同年，沒有受訪家庭為孩子補習政治、歷史科目。原因主要是理科的思維量與文科相比相對較大，通過解題技巧與思路訓練，可以實現成績的提高。
2.學生興趣特長類校外培訓情況
興趣特長類的校外培訓整體趨勢是，在幼兒園大班或小學中低年級達到高峰以后逐步下降。具體而言，體育類培訓的波動幅度比較大，小學三年級、小學五年級、初三等年級都出現高峰，國家倡導的加強體育在更多地區得到了回應。書畫和舞蹈等藝術類培訓的變化趨勢具有一致性，在小學中高年級達到高峰以后逐步下降。究其原因，一是伴隨學年上升，學業壓力增加，犧牲興趣類課外培訓時間完成課業學習和必修課程的校外培訓難以避免。二是隨著年齡的上升，學生對于興趣培養有了自己的規劃，詳細見圖5。
3.文化類與興趣特長類校外培訓情況比較
為進一步呈現學生及其家庭對文化類與興趣特長類校外培訓的參與傾向，本研究選取小學1年級—6年級學生家長，調查其孩子參加文化類和興趣特長類培訓的情況，如表1。隨著年級增長，必修文化科目校外培訓熱度逐步上升，興趣特長類的培訓波動下降。
(三)家庭校外培訓形式
根據校外培訓的規模，Kwok(2009)將校外培訓分為一對一的輔導、小班化、中班化、大班化的講座(7)(104-114);根據授課形式，Ventura(2010)等人將其分為使用面對面教學、視頻錄制、互聯網直播或其他形式(8)(59-68)。不同的培訓模式會對學生的學習、老師的教學、培訓成本及政府政策產生不同的影響(9)(62-82)。由問卷調查可知，大多數家庭選擇線下大班化(10人及以上)的培訓形式(45.6%)和線下小班化(小于10人)的培訓形式(35.7%)，還有一部分家長考慮的時間及能力，為孩子選擇了托管所(16.1%)。少數家長選擇線上一對一、線下一對一、線上一對多以及上門家教(5.4%)等方式。另外，從訪談情況看，江浙地區家庭與中東部地區相比，更加傾向于一對一或者線下小班化教學，認為一方面“老師能夠關注到每一個孩子，及時回應和發現問題”，另一方面“有一兩個學習伙伴，可以看到孩子學習過程中的優劣勢”。
四、我國家庭參與校外培訓的影響因素和選擇偏好
(一)我國家庭參加校外培訓的影響因素
第一，家庭收入影響孩子參與校外培訓。本研究按照核心家庭(僅包括受訪者和其配偶)的年收入，將樣本家庭分為低收入家庭(2萬及以下)、中低收入家庭(2.1萬—5萬)、中等收入家庭(5.1萬—10萬)、中高收入家庭(10.1萬—30萬)、高收入家庭(30.1萬—50萬)、較高收入家庭(51萬以上)。研究表明，不同收入等級的家庭在孩子是否參加課外培訓機構的選擇上存在顯著差異(F=23.871，p=0.000)，且隨著家庭收入的增加，孩子參加培訓的比例明顯上升。具體而言，低收入家庭與較高收入家庭;中低收入家庭選擇與中高收入、高收入和較高收入家庭;中等收入家庭和較高收入家庭;中高收入家庭與較高收入家庭在文化課(語數外等知識性課程)的參訓選擇上存在顯著差異(F=3.072，P<0.05)，中低收入家庭和中高收入家庭在興趣類(美術、體育、舞蹈等學習專長、培養情趣的課程)的參訓選擇上存在顯著差異(F=1.609，P<0.05)。
第二，家長受教育程度影響學生參與校外培訓。研究表明，不同受教育程度的家長在孩子是否參加課外培訓機構的選擇上存在顯著差異(F=21.975，p=0.000)，隨著家長受教育程度的提高，孩子參加校外培訓的比例相應從30.2%提高至76.2%，詳見圖6。
具體而言，家長為初中學歷的家庭與家長為大專和高中學歷的家庭在文化課(語數外等知識性課程)的參訓選擇上存在顯著差異(F=1.533，P<0.05)，家長為小學及以下學歷和初中學歷的家庭與家長為高中、大專、本科、碩士及以上學歷的家庭;家長為高中的家庭與家長為本科學歷的家庭在興趣類(美術、體育、舞蹈等學習專長、培養興趣的課程)的參訓選擇上存在顯著差異(F=7.368，P<0.001)。以上結論與其他大量研究結論一致，即家庭社會經濟背景越好、父母教育程度越高的學生校外培訓參與度和支出水平越高。
(二)家庭對校外培訓的選擇偏好
本研究《校外培訓機構選擇偏好問卷》從硬件設施、師資水平、教學質量、培訓收費、培訓成效五個部分設計，分別列出6項硬件設施指標;4項師資水平指標;4項教學質量指標;3項培訓收費指標和3項培訓成效指標，要求被試對每一項指標的重要程度進行評價。其次，運用秩和運算法，先對回收的877份統計量表中每項指標中選擇“非常重要”和“重要”兩檔的人數百分比并進行合計，對于人數合計百分比小于70%的指標予以剔除。經過統計，品牌(69.4%)、連鎖經營(63.9%)、培訓機構面積(42.3%)、課堂開放性(69.4%)、收費水平(39.6%)、收費周期(52.1%)及學員成績(69.2%)提升效果7項指標的“重要”“非常重要”兩檔合計百分比分小于納入標準，將其刪除;其余13項指標的“重要”“非常重要”兩檔合計百分比達到納入標準;由此得到優化后的家長選擇校外培訓機構傾向性指標。最后，利用秩可以定量地分析定性問題的特點，讓所有專家對所有指標進行重要程度排序，再綜合所有專家的排序確定指標權重(權重是某一因素或指標相對于某一事物的重要程度，在此處指相應指標對家長選擇培訓機構的影響程度，即家長在選擇培訓機構時會在多大程度考慮一下指標)，具體見表2。
由上述內容可知，師資、費用、環境、教學質量、教學效果都是家長評價、選擇校外培訓機構的重要標準。除此以外，在后續補充訪談中有家長提及“同時也需要方便，離家近或者停車方便”“基本上先滿足他自己的興趣愛好，報名他自己愿意去的。”即會考慮距離遠近與孩子興趣兩個因素。
五、總結與建議
校外培訓教育有著獨特的辦學理念和優勢——教學內容更豐富，既涉及對孩子興趣愛好的培養，又包括對孩子文化課的補習或提升、拓展;教學模式多采用一對一輔導或小班制;家?；油ǔ１憩F較為積極，會主動就學生一天學習情況或狀態與家長進行詳細交流，且家長有時在其中占據主導地位。針對校外培訓教育的上述特點，對培訓機構與管理機關提出以下建議：
(一)明確校外培訓機構的功能和定位
認清校外培訓作為校內教育補充的定位，培訓機構要努力提升機構教學內容與形式的個性化程度和豐富程度。根據美國心理學家加德納提出的多元智能理論(theory of multiple intelligence)，每個個體都有自己擅長的方面，因此對于教育，不應該使用同一的教學標準來要求所有的學生，應該考慮到學生的個體差異性，采用個性化教學(10)。但學校教育作為義務教育的提供主體，為的是滿足大多數學生的教育需求，往往更加側重于提供標準化、規范化的教育服務;居民多樣化的教育需求由校外培訓機構提供。從教學內容上說，一方面，在校內文體課被文化課壓縮的情況下，校外培訓機構可以開設舞蹈、繪畫、編程、插花等各類興趣類課程，開拓學生的愛好特長，滿足學生全面發展的需要。另一方面，當前的教育教學模式、教育評價形式和考試制度決定了文化知識類校外培訓對很多學生來說是一種“剛需”，無論是糾正偏科的“補差型”需求，還是增強優勢的“培優型”需求，都應該在校外培訓中得以滿足。從教學形式上說，校內教學大多是大班授課，甚至一師教授多班，教師很難照顧到每個學生的學習基礎和學習習慣，因材施教難以實現。校外培訓要抓住并保持這一優勢，在小班課堂，特別是一對一教學中，盡力對每個學生的個性特征進行診斷，分析學生特點、“閃光點”，據此制訂有針對性的教學輔導方案，并跟蹤教學過程，對學生的學習效果定期進行反饋。
此外，作為校內教育的合作伙伴，培訓機構還可以發揮自身優勢，創設具有創新性的教育服務產品。擺脫教育固有模板與綱要，校外培訓以資金和自由度優勢，可以與新興的科技手段結合，與一流的教育家、心理學家、人工智能專家合作，開發創新型的教育服務產品，如：STEAM教育與少兒編程等。據悉，各個國家與地區已有不少大中型培訓機構通過研發利用大數據和人工智能等技術推動個性化教學、教研與測評，一些機構還利用VR等技術手段拓展體驗式教學模式。此類探索使培訓機構能夠嘗試引領我國教育改革的方向，成為教育創新的引領者和實踐者。在發揚個性化優勢與創新實踐的同時，校外培訓機構的發展必須遵循教育規律。作為教育事業的一部分，校外培訓任何時候都不能忽視教育規律，違背教育規律，為整個培訓市場創造一個良好的教育環境。
(二)加強校外培訓市場的綜合治理
2018年國務院辦公廳印發《關于規范校外培訓機構發展的意見》，從供給側出發，通過提高培訓機構準入門檻、規范培訓行為、公布黑白名單等措施實現對校外培訓機構的監管。但徐西光、衣華亮(2019)在探究教育政策的矯正中發現“教育政策目標的達成度，受教育執行目標群體配合與否的制約。”(11)(10-16)校外培訓雖然具有公共教育事業的性質，但本質上是一個市場領域，政府終究無法監管到校外培訓市場的每一個角落，過度加大監管力度還可能抑制培訓市場的發展，引起民眾的不滿。在此情況下，相關行政部門應當“有所為有所不為”，尊重校外培訓領域市場機制的調節作用，適度介入校外培訓行業。更多通過引導校外培訓機構自我約束、自我監督、自我發展維護校外培訓市場的良性發展，并以此激發校外培訓機構的內生動力，實現行業自律。在推進初期，還可以借鑒美國、韓國、日本、中國澳門等國家和地區校外培訓機構的治理經驗，模仿成立各地區校外培訓的行業協會，了解其讓渡行政管理職能給行業組織的方式和程度，為政府和校外培訓機構之間增添“潤滑劑”。
(三)優化校內教育教學
校外培訓教育作為學校教育的“補充者”、學生興趣的“拓展者”和放學后的“照顧者”(12)(8-10)，其發展態勢與校內教育息息相關，雙方存在師資力量相依相長、課堂模式的借鑒、教輔資源的共享等(13)合作關系。對于校外培訓機構的治理，校內校外聯動十分必需。
一方面，要持續推進教育資源均衡化。很多地區優質教育資源分布不均，學生為擇校而參加各類培訓。教育資源分配不均推動學生參加校外培訓，校外培訓進一步拉大教育不平等，形成惡性循環。另一方面，弱化校內競爭，改革教育評價方式。校內“超綱教學”“超綱考試”是導致校外培訓泛濫的重要原因。學生在校內難以跟上教學進度，只能在校外尋找彌補途徑，只有校內教學活動嚴格按照大綱進行，提高教學質量，扎實推進教學進度，降低考試難度，深化中高考命題改革和招生入學改革，注重考查學生的綜合素質，這樣校外培訓機構超綱教學、應試教學現象才能得到逐步緩解。
為避免一味盲目“減負”導致的校內教育弱化，還可以嘗試“開源”——政府資助校內“放學后教育”的開展。如果家庭和學生能夠通過校外培訓獲得應試技能、占據優質教育資源分配的有利位置，就會很容易喪失對公立學校教育的信任，家長、學生對正規學校教育的焦慮反過來會加速校外培訓的競爭，從而越來越不利于經濟社會地位不利的弱勢群體家庭(14)(101-108)。美國在認識到這一問題后，出臺了《不讓一個兒童掉隊法案》，要求學校取代家長作為“負責人”為連續三年在提高學業成績方面沒有取得適當進步的、低收入家庭學生提供教育補習服務(15);在真正的素質教育來臨之前，我國不妨可以將“放學后學校”計劃作為過渡，通過政府投資和收取少量學費，在學校內建立學生托管、學術性補習、藝術輔導和活動輔導一體化的校內課外培訓體系(16)。
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項目類型：2020年國家級大學生創新創業訓練計劃(創新訓練項目);
項目名稱：《我國校外培訓機構治理政策效果評價及政策優化研究》;
項目編號：202010285018