教案分析論文范文第1篇
作者簡介：譚黎明（1965-），湖南益陽人，經濟學教授，主要從事經濟學和經濟法學研究。
【摘要】本文論述了教案是一種作品，在學校和教師對教案所有權歸屬沒有特別約定的情況下，教師享有教案所有權和著作權。
【關鍵詞】教案；著作權法；作品；教案所有權；教案著作權
一、教案性質的法律分析：教案是否構成作品？
（一）教案的定義及其表現形式
目前，由于法律、法規、規章沒有對教案的法律性質作出規定，暫時還沒有對教案作出一個準確的定義。筆者認為，教案是教師根據教學目的、學生狀況，經過教師的思維活動、為完成教學任務經教師撰寫、繪制、電腦錄入等操作而形成的智力成果，它屬于科學（包括自然科學和社會科學）領域創作的一種。教案一般是以語言文字、圖形、表格、電子文本等有形形式表現出來的，教案可以復制、觀看、多次利用。
（二）有關作品的法律規定
我國《著作權法實施條例》第2條的規定：“著作權法所說的作品，是指文學、藝術和科學領域內具有獨創性，并能以某種有形形式復制的智力成果”。因此，在我國，構成作品必須符合以下條件：（1）屬于文學、藝術和科學領域的智力成果；（2）具有獨創性；（3）能夠以某種有形形式復制。
（三）筆者認為，教師備課完成的教案具備作品的構成要件，教案是作品的一種
教案是教師為進行教學活動所撰寫的，它屬于科學領域創作的一種表現形式，同時教案一般是以語言文字、圖形、表格、電子文本等有形形式表現出來，因此它也是能夠有形復制的，所以教案符合作品的第（1）、（3）構成要件應不存在太大的爭議，因而問題的關鍵就在于教案是否作品的第（2）個構成要件，即教案是否具有獨創性。
認定“獨創性”的標準是什么？我國理論界尚有爭議，主要有兩種不同觀點。第一種觀點是“獨立完成”標準，所謂獨創性就是指作者獨立的創作活動賦予其作品不同于他人作品的獨特的表達。作品只要是作者獨立完成的，而不是抄襲、剽竊他人的，即使與他人的已有作品相同或類似，也具有獨創性。另一種觀點是“創造性程度”標準，作品的獨創性必須達到一定的“創造性程度”或“創作高度”，只有達到一定“創作高度”的創作才能構成作品[1]。
有關“獨創性”的認定，筆者贊同上述的第一種觀點，教案是一種作品。具體理由如下：
首先，因為著作權法保護的是作品作者具有各體特性的表達形式和思想觀點，雖然作品所體現的思想內涵平庸，如果是作者獨立完成的、具有特定的表達形式，即使它的“創造性程度”（即“創作高度”）不高，它也是作品并且應該受到著作權法的保護。這種認定標準已被TRIPS協議、伯爾尼公約所肯定的，而對于“創作高度”的要求實際上是把工業產權中的“創造性”標準引入了著作權法，不合理地提高了著作權的保護標準，有違著作權法的立法精神。當作品沒有抄襲其他作品并且是其所有者所創作時，該作品即可以被認為具有獨創性；只要在作品的創作過程中涉及到腦力工作和相關技巧，這種表達形式即可被認為具有獨創性[2]。因此，教師撰寫的教案只要是自己獨立完成的而不是剽竊、抄襲他人的現有成果，不是照抄教材內容，就應受到著作權法的保護，更何況，某些教師撰寫的教案不僅具有獨創性，而且可能具有很高的創造性。
其次，在實踐中我們都會感到，不同教師對同一門課的講授內容多少、講授風格、講授次序、講授深淺程度等，往往不同。而老師授課則主要是依據其課前準備好的教案進行的，根據《著作權法實施條例》第4條之（二）規定：“口述作品，是指即興的演說、授課、法庭辯論等以口頭語言形式表現的作品”。在我國司法判例中，已經明確肯定了教師授課是口述作品。授課是作品，教案是將口頭授課的內容寫在了紙面上或記載在其他載體上，授課的作品屬性并不會因為教師的撰寫行為而發生改變。
綜上所述，筆者認為，不論是從法理上看，從教案形成過程來看，還是從我國的法律法規來看，教案具備作品構成要件，教案應該是作品的一種。
二、教案所有權的法律分析：教案的所有權人是誰？
（一）教案所有權歸屬的幾種觀點
教案雖然可以成為作品，但是教案的所有權屬于誰，不僅學校與教師之間有不同的認識，法律人士同樣也有不同的觀點。一種觀點認為，教案所有權歸教師。另一種觀點認為，教案所有權歸學校。還有一種觀點認為，教案所有權不應該單純歸屬于某一方，應該由校方和老師共同享有或進行事先約定。
（二）筆者認為，在學校和教師對教案所有權歸屬沒有約定的情況下，教案所有權應該歸教師擁有
筆者贊同第一種觀點，在學校和教師對教案所有權歸屬沒有約定的情況下，無論從教案形成和保管的常規做法來看，從教案在教師工作的價值體現來看，還是從教案的物權歸屬來看，教案所有權都應該歸教師擁有。至于學校教學管理和教案的有效利用問題，可以通過制定有關規章制度來保證，從法律上講，與教案的所有權問題無關。具體理由如下：
首先，從教案形成和保管的常規做法來看，學校一般都在放寒暑假前布置教師寫教案，在開學前夕檢查教案情況，然后返還給教師，教學中途還會隨時檢查教案執行情況。學校例行檢查后，教案一般保存在教師手中，并且，與教案有關的責任也是由教師本人承擔，教案所有權理所應當歸教師擁有。
其次，從教案對教師工作價值的體現來看，教案是教師上好課的基礎，真正寫好教案不是那么容易的，需要花費很多時間，教案都是教師多年的心血凝聚而成的；教案包含著教師對教材的鉆研、參考資料的篩選、認定，是教師智慧的結晶；從教案上可以看出不同時代教材的變化、教學改革的痕跡；教案真實地記載著教師一生的教學成績、各階段的教學水平、教學經驗積累的過程；教師不同于科研工作者，許多教師或許一生都沒有發表過論文，而體現他們多年價值的或許只有教案了，老師應該享有教案所有權。
再次，從教案的物權歸屬來看，教案所有權歸教師?！督處煼ā返?條規定：“為保障教師完成教育教學任務，各級人民政府、教育行政部門、有關部門、學校和其他教育機構應當履行下列職責：（一）提供符合國家安全標準的教育教學設施和設備；（二）提供必需的圖書、資料及其他教育教學用品；（三）對教師在教育教學、科學研究中的創造性工作給以鼓勵和幫助；（四）支持教師制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為”。由此可見，為保障教師完成教育教學任務，學校向教師提供教育教學設施設備及必需的圖書、資料和其他教育教學用品（包括作為低值易耗品的空白教案紙），是學校應盡的義務。學校提供給教師的是空白教案紙，從法律上講，空白教案本是屬于種類物，可以被替代。學校對空白教案紙享有所有權，但是，當學校將其發給教師的時候，就意味著學校已將其所有權轉讓給教師，教師取得所有權的方式在法律上為繼受取得。教師在空白教案紙上寫上教案后，已附上自己的腦力勞動成果，這一情況下，此教案已非教案紙，此時的教案在法律上已成為不可替代的特定物，教師對附載有教學方案的教案應享有所有權。另外，部分教師已改用電腦備課，教師不一定需要學校提供相關用品，教師可以制作各種電子教案，教案所有權理所應當歸教師擁有。
三、教案著作權的法律分析：學校與教師各享有哪些權益？
（一）作品著作權的相關法律規定
1.著作權的一般規定
《著作權法》第11條規定：“著作權屬于作者，本法另有規定的除外。創作作品的公民是作者。由法人或者非法人單位主持，代表法人或者非法人單位意志創作，并由法人或者非法人單位承擔責任的作品，法人或者非法人單位視為作者。如無相反證明，在作品上署名的公民、法人或者非法人單位為作者?！笨梢?，一般的創作作品應歸作者個人所有，只有由單位主持下，代表單位意志進行的創作，其著作權才歸單位所有。
著作權的內容包括作品的發表權、署名權、修改權、保護作品完整權、使用權、許可使用權和獲得報酬權等17項權利。
2.職務著作的權屬規定
《著作權法》第16條“公民為完成法人或者非法人單位工作任務所創作的作品是職務作品，除本條第二款的規定以外，著作權由作者享有，但法人或者非法人單位有權在其業務范圍內優先使用。作品完成兩年內，未經單位同意，作者不得許可第三人以與單位使用的相同方式使用該作品。有下列情形之一的職務作品，作者享有署名權，著作權的其他權利由法人或者非法人單位享有，法人或者非法人單位可以給予作者獎勵：（一）主要是利用法人或者非法人單位的物質技術條件創作，并由法人或者非法人單位承擔責任的工程設計、產品設計圖紙及其說明、計算機軟件、地圖等職務作品；（二）法律、行政法規規定或者合同約定著作權由法人或者非法人單位享有的職務作品?！憋@然，職務作品著作權雖歸作者個人所有，但法人或者非法人單位有權在其業務范圍內優先使用。作品完成兩年內，未經單位同意，作者不得許可第三人以與單位使用的相同方式使用該作品（作者使用外）。另外一種情況，作者只享有署名權，而其他權利則歸屬于單位所有了。
（二）學校、教師可享有的權益
根據我國著作權法的有關規定，教案著作權的歸屬取決于該作品的性質。
首先，教案不屬于法人作品，法人對其法人作品享有除作品署名權以外的全部的著作權。教案是教師為課堂教學所撰寫的一種作品，是教師思想的結晶和人格的體現，它不是在學校的主持下完成的，而是教師根據個人對教材及相關內容的理解、以往的教學經驗，以個人思維方式形成的，教案不屬于法人作品。
其次，教案應屬于職務作品?！吨鳈喾ā返?6條規定：“公民為完成法人或者其他組織工作任務所創作的作品是職務作品”?！吨鳈喾▽嵤l例》第11條第1款規定：“著作權法第十六條第一款關于職務作品的規定中的‘工作任務’，是指公民在該法人或者該組織應當履行的職責”。教師撰寫教案是其本職工作之一，所以教案是職務作品。但是按照《著作權法》第16條的規定，職務作品的著作權的歸屬依然分三種情況：
第一種情況：由法律、行政法規規定或者由合同約定作品的著作權歸屬。但我國目前的法律、法規中尚沒有明確規定教案的著作權歸屬。一般情況下，學校和教師之間對教案的著作權歸屬事先也沒有合同約定，事后也沒有達成一致意見，根據《著作權法》的規定，教案的作者即教師享有著作權。
第二種情況：主要是利用法人或者其他組織的物質技術條件創作，并由法人或者其他組織承擔責任的工程設計圖、產品設計圖、地圖、計算機軟件等職務作品，作者除了享有署名權外，著作權的其他權利歸法人所有。法律之所以將上述作品的著作權歸法人所有，按照當時的立法意圖，主要是因為上述條件下產生的上述作品不適宜由公民個人享有著作權。教師僅僅是使用了學校發放的空白教案紙，顯然并非“主要是利用法人或者其他組織的物質技術條件創作”，故教案不屬于這類作品，教案的著作權不屬于學校。
第三種情況：其余情況下的職務作品的著作權都歸個人所有。由于教案屬于普通作品，不能歸入上述兩種情況，不屬于《著作權法》第十六條“但書”規定的兩種情形。因此，根據《著作權法》的規定，教案的著作權只能歸教師本人所有。
因此，筆者認為，在學校和教師對教案的著作權歸屬沒有特別約定的情況下，教案的著作權應歸撰寫該教案的教師所有，根據《著作權法》第16條的規定，學校在其實施教育教學范圍內有優先使用該教案的權利，并且，在教案完成兩年內，未經學校同意，教師不得許可第三人以與其學校相同的方式使用該教案。
四、結語
綜上所述，教師經備課完成的教案具備著作權法規定的作品構成要件，教案是作品的一種表現形式；在學校和教師對教案所有權歸屬沒有特別約定的情況下，無論從教案形成和保管的常規做法來看，從教案在教師工作的價值體現來看，還是從教案的物權歸屬來看，教案所有權都應該歸教師擁有；在學校和教師對教案的著作權歸屬沒有約定的情況下，教案的著作權應歸撰寫該教案的教師所有，相應地，教師享有教案著作權中的全部權利，同時，學校在其實施教育教學范圍內也有優先使用該教案的權利。
參考文獻：
[1]譚雨.解讀高麗婭的“教案官司”[EB/OL].順德容桂中學網，2004.6.21.
[2]林海濤.國內首例教案糾紛的法律思考[EB/OL].法律圖書館網，2004.5.31.
教案分析論文范文第2篇
主備人：桂華鋒 上課時間：
學情分析：學生不能系統掌握古詩表達的情感類型，希望通過對類型的掌握及答題技巧的掌握能夠解決高考出現的體味古代詩詞的思想情感的問題。
復習目標：掌握古詩中的表達情感的類型;探尋把握詩詞情感的方法;體味古代詩詞的思想情感。 復習重點：掌握并利用所學方法準確把握詩詞情感。
復習難點：準確并全面把握詩歌的復雜情感、情感變化、情感思路。 復習課時：2課時
第一課時 一.課前檢測
閱讀張籍的《節婦吟》分析這首詩表達詩人怎樣的思想情緒?
節婦吟 唐·張籍 ——寄東平李司空師道①
君知妾有夫, 贈妾雙明珠。感君纏綿意, 系在紅羅襦②。妾家高樓連苑起, 良人③執戟明光④里。 知君用心如日月, 事夫誓擬同生死。還君明珠雙淚垂, 恨不相逢未嫁時。
注：①李師道是當時藩鎮割據中的平盧淄青節度使，曾邀張籍以擴充自己的勢力。
②紅羅襦[rú] ：紅羅短襖。③良人：妻子對丈夫的稱呼。④明光：本是漢代宮殿名，這里泛指宮殿。
二、教學過程(問題聚集)：
(一)導入：古詩歌是我國文學殿堂中的一枝奇葩，凝聚著中華民族濃厚的文化積淀，她總在字里行間召喚人性的真善美。古詩歌滲透到了我們成長的每一階段，從呀呀學語時跟母親背誦“床前明月光”“離離原上草”到求學階段接觸的《詩經》以及唐詩宋詞元曲，可以說是包羅萬象。所以很多同學也會活學活用，“考試——問君能有幾多愁”、“下課零聲——忽如一夜春風來”、“作業——千朵萬朵壓枝低”、“批評——風刀霜劍嚴相逼”可是談到考試中的詩歌鑒賞，大家的感受是“愛她不容易”呀，今天我們就利用這一節課和大家共同探討詩歌鑒賞中的如何把握詩歌的情感。
(二)作業問題診斷。
生：這首詩歌描寫了一位已婚女子，經過思想斗爭后終于拒絕了一位多情男子的追求，守住了婦道。 教師提示：
1.作者——唐·張籍(唐代著名詩人，韓愈門生，歷任國子監助教、國子博士、水部員外郎等職) 2.副標題《寄東平李司空師道》
3.李師道：是當時藩鎮割據中的平盧淄青節度使，且有一大堆高官頭銜，其勢炙手可熱。當時藩鎮割據者用各種手段拉攏、勾結有名文人和中央官吏，以此擴張自己的勢力。 (學生分組討論)
這是一首具有雙層內涵的唐詩精品。在文字層面上，它描寫了一位忠于丈夫的妻子，經過思想斗爭后終于拒絕了一位多情男子的追求，守住了婦道;在喻義的層面上，它表達了作者忠于朝廷、不被藩鎮 1 高官拉攏、收買的決心。這首詩實際上是作者為拒絕李師道的拉攏而寫的，只不過用了比興手法，說得比較委婉、客氣。
師：張籍的巧妙之處就在于他很好的利用了詩歌表達情感的多元性。
古人云“在心為志，發言為詩，情動于中而形于言。”這句話準確地表明了詩歌是傳達詩人情感和志趣的一種主情的文學樣式，詩歌所傳達的情感往往是多元化、多層次的。
(三)古詩中的表達情感的類型：(回顧相關知識點)
(四)鑒賞詩歌把握情感的基本方法：
1.讀題目。杜甫的《春夜喜雨》一個“喜”字，傳達詩人的情感;白居易的《邯鄲冬至夜思家》一個“思”字，表達游子思鄉之情。 2.看作者。
師：詩人的人生經歷，性格特點以及他所遭遇的時代，都會在他的詩歌中刻下深深的烙印。所以，愛國憂民的杜甫可以寫出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的雄渾悲慨;內向溫婉的李清照就有了“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘?”的綿密悱惻;曹操橫槊賦詩，《觀滄?！房犊瘺? 提醒學生注意:“知人論世”的前提：(1)教材中學過的詩人。 (2)熟悉的詩人。 (3)注釋中提供了介紹或背景的詩人。
3、看注釋 注釋中提供了介紹或背景的詩人，不能忽視。詩人的人生經歷，性格特點以及他所遭遇的時代，都會在他的詩歌中刻下深深的烙印。所以，愛國憂民的杜甫可以寫出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的雄渾悲慨;內向溫婉的李清照就有了“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘?”的綿密悱惻;曹操橫槊賦詩，《觀滄?！房犊瘺?
【例1】歐陽修《夢中作》①
夜涼吹笛千山月，路暗迷人百種花。棋罷不知人換世②，酒闌③無奈客思家。
【注】①本詩約作于皇祐元年(1049)，當時作者因支持范仲淹新政而被貶謫到潁州。②傳說晉時有一人進山砍柴，見兩童子在下棋，于是置斧旁觀，等一盤棋結柬，斧已爛掉，回家后發現早已換了人間。③酒闌：酒盡。
★這首詩表現了作者什么樣的心情?(3分)
【賞析】在古典詩歌中，寫夢或夢中作詩為數不少。清趙翼在《甌北詩話》中曾說陸游的集子里，記夢詩竟多至九十九首。這類作品有的確實是寫夢，有的則是借夢來表達詩人的某種感情。
歐陽修此詩四句分敘四個不同的意境，都是夢里光景，主題不大容易捉摸，因為詩人在這里表達的是一種曲折而復雜的情懷。
借助注釋①知其仕途失意又無奈的心情，借助②思家，渴望歸鄉的心情
【參考答案】(1)表現了：①因仕途失意而對前途憂慮和無可奈何的心情;②希望脫離官場返回家鄉的心情。
4、抓意象 詩人把感情匯聚在某一或某些物象上，物象因包含了詩人的感情而形成意象。意象是詩歌藝術的精靈，意象是詩人情感的載體。
【例2】辛棄疾《鷓鴣天 送人》
唱徹《陽關》淚未干，功名馀事且加餐。浮天水送無窮樹，帶雨云埋一半山。
今古恨，幾千般，只應離合是悲歡?江頭未是風波惡，別有人間行路難。 ★.“浮天水送無窮樹，帶雨云埋一半山“蘊含了什么樣的思想感情?運用了那種表現手法? 賞析：這是一首送人離別之作，但其中頗有世路艱難之感，反映了作者當時已歷經仕途挫折，心中深有感慨。
詞開篇即述離情，詞人把送別場面凝縮成“唱徹”而“淚未干”，展示出形象的凄苦情狀。“功名”句：功名是身外多余的事，還是多吃飯吧。“浮天”二句，以景映情，烘托點染。先寫江中之水：水天相連，好像將兩岸的樹木送向無窮的遠方;后寫空中之云：烏云挾帶著雨水，把重重的高山掩埋了一半。
參考答案：這兩句蘊含了作者離別時的凄涼傷感之情以及壯志難酬的激憤之情。作者借景抒情，先寫水天相連，好像將兩岸的樹木送向無窮的遠方;后寫空中之云，烏云挾帶著雨水，把重重的高山埯埋了一半，而情感蘊含其中，真是含蓄不露，富有余韻。
5、看技巧
【例3】黃庭堅《清明》
佳節清明桃李笑，野田荒蕪自生愁。雷驚天地龍蛇蟄，雨足郊原草木柔。 人乞祭余驕妾婦，士甘焚死不公候。賢愚千載知誰是，滿眼蓬蒿共一丘。
★ .簡析頸聯用什么手法，抒發了怎樣的情感?
賞析：化用《莊子•齊人有一妻一妾》中的典故和介子推甘愿燒死也不愿為官的典故，在對兩種不同人的人生追求的對比中，表現出作者雖遭遇挫折而志節不改的高尚人格。詩中表達了作者高尚的人生追求和價值取向，結尾雖然說無論賢愚，最終還是化為荒冢一丘，歸于虛無，但我們細加推敲，就不難發現，作者在詩中并非是傾吐不平，而是在表明自己不愿卑躬屈膝，奴顏媚骨地換取相應地位與富貴的高潔情懷。
6、抓關鍵詞
【例4】《道中喜雨》曾 幾
蘇秀道中，自七月二十五日夜大雨三日，秋苗以蘇，喜而有作。
一夕驕陽轉作霖，夢回涼冷潤衣襟。 不愁屋漏床床濕，且喜溪流岸岸深。
千里稻花應秀色，五更桐葉最佳音。 無田似我猶欣舞，何況田間望歲心。 ★ 本詩的詩眼是什么?抒發了怎樣的情感?
賞析：這是一首充滿輕快旋律和酣暢情致的喜雨詩。這年夏秋間，久晴不雨，秋禾枯焦。至七月二十五日夜間止，大雨三日，莊稼得救。久旱遇雨，欣喜若狂，連衣服、床鋪濕了也顧不得，表達了詩人的喜雨之情和對民生的關注。詩人歡欣鼓舞，寫了這首七律。時為浙西提刑任上。首聯從夜感霖雨突降寫起，人們盼望久已的甘霖突然降下，仿佛將詩人的心田也滋潤得復蘇了。頷聯正面寫一個 “喜”字，表現出一種體恤民艱的崇高感情。頸聯承“且喜”句。末聯突出了廣大農民對這場甘霖的狂喜之情，進一步表現詩人與農民同喜悅之心。
參考答案：“喜”字是全詩的中心，發覺涼冷是一喜，看到溪流漲水是二喜，設想稻花秀色、桐葉佳音是三喜，百姓收成有了保證是四喜，這一“喜”字貫穿了始終。最難得的還有作者全詩都化用了老杜《茅屋為秋風所破歌》的詩意，表現出了關心國計民生，與百姓同甘苦共患難的
3 可貴精神。
【例5】日暮倚杖水邊①
(金)王寂
水國西風小搖落，撩人羈緒亂如絲。大夫澤畔行吟處，司馬江頭送別時。 爾輩何傷吾道在，此心惟有彼蒼知。蒼顏華發今如許，便掛衣冠已慢遲。
【注】①此詩為王寂被貶官至河南蔡州時所作。
⑴此詩頷聯以 和 兩位被貶異鄉的古人自況，用典精當，對仗工整。(2分) ⑵指出“羈緒”在全詩中的具體內容。(4分)
“羈緒”指羈旅在外的思緒，結合注釋，結合全詩，明確內容：
①漂泊的旅思;②謫官的愁思;③秉道直行的信念和內心不被理解的苦悶;④年華易逝的傷感;⑤宦海浮沉的厭倦。 【特別關注】：
1、動詞、形容詞(如“羌笛何須怨楊柳”、“正是客心孤回處”)
2、修飾語(如“枯藤老樹昏鴉)
3、特殊詞(疊詞、擬聲詞、顏色詞)
如顏色詞——暖色調“積極向上、意氣風發”，冷色調“冷漠低沉、孤寂凄涼”
7、抓關鍵句
【例5】張籍《秋思》
洛陽城里見秋風，欲作家書意萬重。 復恐匆匆說不盡，行人臨發又開封。
抓住“行人臨發又開封”， 書成封就之際，似乎已經言盡;但當捎信的行人就要上路的時候，卻又忽然感到剛才由于匆忙，生怕信里漏寫了什么重要的內容，于是又匆匆拆開信封。“張籍寓情于事，借助日常生活中一個富于包孕的片斷——寄家書時的思想活動和行動細節，非常真切細膩地表達了作客他鄉的人對家鄉親人的深切懷念。
【例6】《邯鄲冬至夜思家》 白居易
邯鄲驛里逢冬至，抱膝燈前影伴身。想得家中夜深坐，還應說著遠行人。
抓住“抱膝燈前影伴身”句，抱膝”二字，活畫出枯坐的神態。“燈前”二字，既烘染環境，又點出“夜”，托出“影”。一個“伴”字，把“身”與“影”聯系起來，并賦予“影”以人的感情。只有抱膝枯坐的影子陪伴著抱膝枯坐的身子，其孤寂之感，思家之情，已溢于言表。
第二課時
二、命題動向
我們可以將高考情感類詩歌考查要點歸納為三類：
(一)對單一情感思路、細節的分析
(二)對變化情感的分析
(三)對復雜情感的分析
1、對單一情感思路、細節分析：
4
【例7】歸自南陽(李昌祺)
去日猶秋暑，歸時已冷霜。 江山非故土，人物是他鄉。 老態隨年出，離愁共路長。 埃塵如見戀，到處撲衣裳。
問： 從思鄉的角度看，這首詩寫了幾層意思?請概括。(4分) 提示：
①先從題目入手，應首先抓出哪個字? (歸)。明確了詩歌情感和思鄉有關。 ②首聯中哪兩個動詞最重要? (去——離開，歸——歸來)
③再通過兩個時間詞的暗示，這就表明了離開故鄉的時間很長了。
④歸納頷聯中傳達的信息。
(身在異地他鄉，眼前所見不是故鄉風物)。
⑤頸聯表達了兩層意思，一是年齡增大。二呢?(鄉情日濃)。 ⑥尾聯寫自己風塵仆仆趕路，表現出了什么情感?(歸情急切)。 明確答案
【答案】：四層。首聯為第一層，寫離開故鄉的時間很長。頷聯為第二層，寫眼前所見不是故鄉風物。頸聯為第三層，寫隨著年齡增大，鄉情日濃。尾聯為第四層，寫旅途艱辛，反襯歸情急切。
2、對變化情感的分析：
【例8】滿江紅•登黃鶴樓有感(岳飛)
遙望中原，荒煙外、許多城郭。想當年、花遮柳護，鳳樓龍閣。萬歲山前珠翠繞，蓬壺殿里笙歌作。到而今、鐵騎滿郊畿，風塵惡。
兵安在，膏鋒鍔。民安在，填溝壑。嘆江山如故，千村寥落。何日請纓提銳旅，一鞭直渡清河洛。卻歸來、再續漢陽游，騎黃鶴。
問：詞的開頭寫作者登黃鶴樓遙望中原，結尾說“再續漢陽游，騎黃鶴”，反映出作者的思想感情有何變化? 提示：
①標題中應把握的是哪個詞?(登樓——通常表達報國之志、壯志難酬)。 ②回顧岳飛其人 (精忠報國之人，抗金名將，民族英雄。) ③詩人登黃鶴樓遙望北方失地，引起了作者怎樣的感慨呢? 詩文中由“想當年”、“到而今”領起的這兩組句子構成了一種什么關系? 對比。“想當年”的繁盛與“到而今”的滿目瘡痍形成了對比。
④所以詩人首先是發出了昔盛今衰的悲慨。針對“想當年”、“到而今”的情境，還會有什么思想情感呢?(對統治階級奢侈誤國的痛心;對外敵入侵踐踏大好河山的憤恨;對百姓的同情)。 ⑤接下來詩人的情感發生了變化，是由什么引起的呢?
5 (想象。想象“提銳旅”、“ 清河洛”，于是變得斗志昂揚。 特別是想象勝利后再登黃鶴樓，心情變得舒暢了。) 明確答案
【答案】：由開頭對昔盛今衰的悲慨，對外敵入侵踐踏大好河山的憤恨，對統治階級奢侈誤國的痛心，轉而到對抗擊敵人、收復失地的決心，最后在想象“提銳旅”、“ 清河洛”之后表現出再登黃鶴樓的舒暢心情。
3、對復雜情感的分析：
【例9】春 日(南宋·吳錫疇①)
韶光大半去匆匆，幾許幽情遞不通。燕未成家寒食雨，人如中酒落花風。 一窗草逆濂溪老②，五畝園私涑水翁③。無賦招魂成獨嘯，且排春句答春工。
【注】①吳錫疇：南宋末年詩人，死后第三年南宋滅亡。②濂溪老：即周敦頤，晚年定居于廬山，世稱濂溪先生。③涑水翁：指司馬光，世稱涑水先生。
問：“幽情”在詩中指什么情感?請結合全詩加以分析。(4分) 提示：①依然分析詩題和作者給我們的暗示。
(標題名為《春日》，再加上首句“韶光大半去匆匆”，所以會抒發傷春之情。
注釋中說“吳錫疇：南宋末年詩人，死后第三年南宋滅亡”，處于這樣的背景下，應該會有憂國之情吧?) ②后兩聯中，有個典故需要注意，懷王死后，正在流放中的屈原，得此消息，寫了《招魂》，表示了對死于異國的懷王的吊唁和對楚國命運的哀傷。作者生活在偏安一隅的南宋，回想靖康之難，徽宗、欽宗被金人擄至北方，終死于五國城，其遭際頗似楚懷王。北宋滅亡，南宋依然不振，至作者生活的年代已危在旦夕。他心中自是不能平靜。 明確答案
【答案】：“幽情”在本詩中有兩個層面的意思：一是傷春之情。面對“韶光”匆匆逝去，目睹“落花”，滿地堆積，一種“春去也”的感慨油然而生。(2分)二是憂國之情。身處南宋，國運衰微，盛景不再，大勢已去，一種憂國傷時之痛郁結心頭。(2分)
強調答題規范性：
1、層次清晰，注意分點作答，凸顯層次。
2、吃透詩歌所蘊含的感情，找到導致感情變化的因素。注意基本格式：“由開頭……轉而到……”。
3、由表及里，逐漸深入，注意思維的全面嚴密。
鑒賞詩詞情感小口訣：
意象詞句要關注，注重技巧莫疏忽。 題目作者別遺漏，詩歌情感更清楚。
6 詩歌鑒賞之情感把握練習
1、宿云夢館 歐陽修
北雁來時歲欲昏，私書歸夢杳難分。井桐葉落池荷盡，一夜西窗雨不聞。 【注釋】歐陽修曾因“朋黨”之罪出放外任，這詩是外放時途經云夢驛館之作。 ★這首詩抒寫了詩人怎樣的思想感情?請結合全詩作簡要賞析。(5分)
2、幽居初夏 陸游
湖山勝處放翁家，槐柳陰中野徑斜。 水滿有時觀下鷺，草深無處不鳴蛙。 籜龍已過頭番筍，木筆猶開第一花。 嘆息老來交舊盡，睡來誰共午甌茶。 [注]籜龍，就是筍。木筆，又名辛夷花。兩者都是初夏常見之物。
★這首詩抒寫了詩人怎樣的思想感情?
★考慮：作者從哪幾個方面突出表現居處之“幽”?
3、枕上作 陸游
一室幽幽夢不成，高城傳漏過三更。 孤燈無焰穴鼠出，枯葉有聲鄰犬行。 壯日自期如孟博，殘年但欲慕初平【注】。不然短楫棄家去，萬頃松江看月明。
【注】孟博，即東漢范滂，《后漢書》記載他“有澄清天下之志”。初平，即黃初平，《神仙傳》說他“至五百歲而有童子之色”。
(1)頷聯在景物描寫上有什么特點和作用?(4分)
7 (2)從頸聯和尾聯可看出詩人的思想感情有怎樣的變化?(4分)
4、臨江仙 暮春 宋 趙長卿
過盡征鴻來盡燕，故園消息茫然。一春憔悴有誰憐?懷家寒夜，中酒落花夭。 見說江頭春浪渺，殷勤欲送歸船。別來此處最縈牽。短篷南浦雨，疏柳斷橋煙。
★第一句兩個“盡”字好在哪里?
★最后兩句寫了怎么樣的意境?
情感把握 參考答案
1、宿云夢館 歐陽修【參考答案】借助注釋、意象意境、用典
這首詩抒寫了詩人思念家人，渴望與家人團圓的思想感情以及思念不得的悠悠愁緒。
第一句借“北雁”“歲欲昏”點出季節和時令，用“私書”暗點妻子的來信。歲暮正是與家人團圓的時節，妻子的來信更勾起歸家之念，于是詩人渴盼團圓的情感自然就顯現出來了，而秋涼歲昏，則烘托出了難以團聚的愁緒。在“一夜西窗雨不聞”中，詩人化用了李商隱“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”的詩句，巧妙的表達了思念家人，渴盼回家的思想情感，既親切又自然，又增添了詩的內涵。
2、幽居初夏 陸游 抓意象、 關鍵句
8 分析：第一句寫詩人家居的地點，第二句寫住所來往的道路，第三句寫所見，第四句寫所聞，第五六句擴展視野，令境界開闊，最后兩句抒孤寂之情。
前六句借“幽居初夏”之景，表現怡然自得閑適之情，尾聯的“嘆息”有兩層意思：一是嘆志士空老，報國無成;二是嘆舊交零落殆盡，頓感寂寞惆悵。
詩歌緊扣一個“幽”字，其突出表現是：以景寫“幽”， 以動襯“幽”。以“湖山勝處”“槐柳陰中”“野徑斜”“水滿”“草深”等意象寫出環境之幽靜、初夏景色之幽美;以“下鷺”“鳴蛙”反襯環境之幽靜，很有特色。 本詩的另一特色是以樂景哀愁。
(1).這首詩抒發了詩人哪些復雜的思想感情?(4分)
答：①前六句借“幽居初夏”之景，抒發了怡然自得之樂(閑適之情)(1分)②尾聯“嘆息”，一是嘆志士空老，報國無成;二是嘆往日舊交零落殆盡，頓感寂寞惆悵. (2).作者從哪幾個方面突出表現居處之“幽”?(2分)
答：①以景寫“幽”(“湖山勝處”“槐柳陰”“野徑斜”“水滿”“草深”等意象寫出環境之幽靜、初夏景色之幽美)②以動襯“幽”(“下鷺”)③以聲襯“幽”(“鳴蛙”)
3、枕上作 陸游
(1)頷聯在景物描寫上有什么特點和作用?(4分) 答：以動襯靜(2分)，表現深夜的靜謐凄清(1分)，烘托詩人內心的悲涼(1分)。 (2)從頸聯和尾聯可看出詩人的思想感情有怎樣的變化?(4分) 答： 詩人早年希望為國效力，然而報國無門(2分);晚年希望學得長生之術，而又自知不能(1分);遂生歸隱之心(就產生逍遙江湖縱情山水的想法)(1分)。
4、《臨江仙 暮春》 把握關鍵詞 “故園”“ 懷家”“ 歸船” ★第一句兩個“盡”字好在哪里?
(1)這里用兩個“盡”字生動地寫出了詞人在很長一段時期內望眼欲穿的神態，反映詞人內心的希望與失望，表現了強烈的鄉思。 ★最后兩句寫了怎么樣的意境?
教案分析論文范文第3篇
1.體現核心價值觀，做到“整體規劃，有機滲透”。
中央領導指出，教材編寫實質上就是國家行為。有什么樣的教材，就有什么樣的國民。這就站到一個“國家行為”的高度來要求教材編寫了。“部編教材”應當也可以做到比一般版本教材站得更高，視野更加開闊。“部編本”語文教材是由教育部出面聘請主編和編寫專家，調集了全國最強的編寫隊伍，有條件在總體質量和水平上超越現有各種版本的教材。
“部編本”語文教材的編寫立意要高，高在體現社會主義核心價值觀，立德樹人，指導思想明確，措施落實。措施就是八個字：“整體規劃，有機滲透”。任何教材的編寫都有自己的價值觀，有基本的意識形態立場。作為“部編本”，這方面要求更高。
新教材編寫強調“整體規劃，有機滲透”，并不等于所謂“政治掛帥”，而是要處處考慮盡可能服務于立德樹人的目標。教材編寫是整個教育的一環，我們的教育終究要立德樹人，這個“德”，包括了政治，但遠不止政治，還有道德、理想、情操等諸多方面的“德”?，F在社會發展，出現很多前所未料的新問題，精神道德的滑坡讓大家都擔憂，這其實也是意識形態問題，整個教育包括教材編寫不可能回避這問題。立德樹人非常必要，教材編寫應當在這方面有所作為。
整個教材編寫過程，中央和教育部對立德樹人，體現核心價值觀是有很多指示和要求的。如何做好?從編寫的指導思想看，是緊密結合語文學科特點來體現核心價值觀的。功夫就在這種“結合”上。我們努力要避免的，是“表面文章”，是“穿靴戴帽”，而要做到“有機滲透”，使價值觀化為語文的 “血肉”。注意把那些能充分體現核心價值觀，特別是兩個“傳統”(中華優秀傳統文化和革命傳統教育)，融入教材的文章選篇、內容安排、導語和習題的設計等諸多方面，融入語文所包含的語言教育、情感教育、審美教育，讓學生樂于接受，起到潤物細無聲的效果。老師們拿到新教材，會感到立意的確比較高了，也很大氣，既體現主流價值觀，又不停留于“說教”。
教育部匯報時用了“潤物無聲”四個字。中央領導和評審專家對這一點是非?？春玫?。我們使用這套教材，也應當注意把核心價值觀“有機滲透”，又“潤物無聲”，減少說教。再實際教學中，這也許不容易做到，但這是我們努力的目標。
2.接地氣，滿足一線需要，對教學弊病起糾偏作用。
在確定編寫方案之前，編寫組對十多年來課程改革以及課程標準實施的得失狀況，進行了細致的調查總結，讓“課改”的經驗，包括這些年提出的“以人為本”“自主性學習”等新的教學理念，在語文教材中沉淀下來。比如綜合性學習，以及某些習題的設計，都在做這種“沉淀”。同時，又實事求是，正視某些不符合教學規律的偏向。比如，現在語文教學普遍是兩多一少：精讀精講太多，反復操練太多，學生讀書太少。新編語文教材注意到這個問題，采取了一些改進辦法。
“部編本”語文教材還格外注重讓語文課往課外閱讀延伸，往學生的語文生活延伸。小學一年級安排了“和大人一起讀”欄目。到了高年級和初中，每個單元都有往課外閱讀延伸的設計，還安排了包括“名著導讀”“古典詩文誦讀”等欄目。新編語文力圖讓“教讀”“自讀”，加上“課外導讀”，構成三位一體的教學體系。這也是考慮到目前語文教學普遍存在的讀書少的弊病，想在教材中起到某種糾偏的作用。此外，關于語文知識教學的問題，也是這些年一線教學中比較混亂的，新教材也力圖有所作為。我想老師們對這些都會比較關心，下面還會做專門的探討。
3.加強了教材編寫的科學性。
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社會上對教材很多批評，說明關心，有些批評意見對教材編寫有好處。但也有太多意見屬于印象式或者經驗論的，并不了解教材編寫也有其規律，要照顧到方方面面。教材編寫需要聽取意見，但不能被媒體裹挾，隨波逐流;需要創新，但創新不是顛覆。要學習和繼承以往教材編寫好的經驗，借鑒國外先進的經驗，實行“編研結合”，使教材編寫有科學性，符合語文教育規律，也更有利于提升教學效果。教材編寫啟動階段，我們對現行各個版本語文教材的普查和專題研究。比如人教版現行的語文教材，哪些方面可以繼承吸收，哪些方面應當視為教訓，都做到心中有數。
此外，編寫組部分成員(人教社的編輯)還參與了一個國家社科基金重大項目，就是“百年教科書編寫的歷史”研究，對民國國文教科書的編寫有認真的清理總結，有些好的經驗吸收到新編的教材中。比如新編小學語文增加了很多童謠、兒歌，能激發孩子對漢語音韻節奏的感覺，提升學語文的興趣，有些素材就是從民國國文課本中取來的。
“部編本”語文教材還特別重視學界有關語文認知規律的研究成果 ，加以選擇、吸收和轉化，用來指導編寫。比如，識字寫字教學內容的安排，如何讓孩子“多認少寫”，盡快學會讀書寫字，新編一年級教材的識字課文就采納了北師大關于兒童字頻研究的成果，把兒童讀書最需要先認識的300個字，安排在一年級教材中，努力體現教材編寫的科學性。
所謂“編研結合”，也體現在編寫組和評審組的結合，特別是在后期，一些評審專家實際上已經參與到具體的編寫工作中來了。整個編寫過程都是一邊研究，一邊編書的過程。
“部編本”語文教材的組織工作主要是人教社小語室和中語室承擔的，他們實際上是編寫的中堅力量。在新教材編寫過程中，一再提醒參與編寫的人教社編輯，既要繼承原來人教版的比較成熟可行的部分，包括選文和內容設計，又要吸收其他版本養分，超越人教版。大家可能還習慣把這套教材稱為人教版，其實和原來人教版相比，顯然不同，有新的格局、新的氣象。
4.貼近當代學生生活，體現時代性。
“部編本”語文教材在課文的選取、習題的設計、教學活動的安排等方面，努力切入當代中小學生的語文生活，適應社會轉型和時代需求，體現時代性。比如，如何正確地認識和使用新媒體，如何過濾信息，都在教材中有體現。此外，教材的課文有較多的更新，注重經典性和適合語文教學。和原來人教版比，新的課文約占30%以上。教科書編寫語言、習題的題型變化、插圖和裝幀設計，都力圖有所創新。
以上四點，是從總的方面說的，是“部編本”語文教材的基本思路和全新面貌。
因為現在投入使用的只有一年級或者七年級教材，其他年級尚未發行，我們先從整體上了解一下教材的特色與思路，也是為了幫助老師把握結合各自的實際 ，用好新教材。下面，我還要從7個方面，比較具體地介紹新教材和以往流行的教材(包括人教版)比，“新”在何處，我們一線老師使用新教材，應當在哪些方面多加注意。
三、“部編本”語文教材的七個創新點
1.選文強調四個標準。
大家比較關注選文，先說說“部編本”語文教材課文數量的變化。和原來人教版作比較，課文數量總的是減少了。
初中原來七上和七下都是30篇課文，現在每一冊減為24篇。
數量減少，不等于教學總量減少，而是幾個板塊的內容方式在調整，使教學內容更豐富，也更有效。初中課文減少，30篇減少為24篇，但增加了課外閱讀、名著導讀和寫作的分量。大家使用新教材，要理解課文相對減少 ，但其他幾個教學板塊又有所加強的5用意。
回到選文問題。“部編本”語文教材的課文選篇，更加強調4個標準：經典性，文質兼美，適宜教學，當然，還要適當兼顧時代性。這也是針對性的。課改之后流行的各種版本語2 文，都把人文性放在最重要位置，另外，很重視引起學生的興趣，甚至多選“時文”。這不能說不好，但不能偏了，新教材回到“守正”的立場，強調經典性、文質兼美和適宜教學。大家會發現，很多經典課文這次又回來了，尚未沉淀的“時文”相對少了。
有一個變化非常明顯，就是傳統文化的篇目增加了。小學一年級開始就有古詩文，整個小學6個年級12冊共選有古詩文124篇，占所有選篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅達80%。平均每個年級20篇左右。初中古詩文選篇也是124篇，約占所有選篇的51.5%，比原來的人教版也有提高，平均每個年級40篇左右。體裁更加多樣，從《詩經》到清代的詩文，從古風、民歌、律詩、絕句，到詞曲，從諸子散文到歷史散文，從兩漢論文到唐宋古文、明清小品，均有收錄。革命傳統教育的篇目也占有較大的比重。小學選了40篇，初中29篇。魯迅的作品也選有 《故鄉》《阿長與〈山海經〉》等9篇。
2.更加靈活的單元結構體例。
“部編本”語文教材的結構是分單元組織教學，若干板塊的內容穿插安排在各個單元之中。
初中的結構是，每個單元都有閱讀教學和寫作教學，這是重頭。另外，每學期有三次綜合性學習，兩個名著導讀，還有兩個課外古詩詞誦讀。
在教學實踐中，大致可以按照教材的單元順序進行，把若干板塊的教學穿插安排。小學低年級分三個板塊，一是課文，二是識字寫字，三是漢語拼音。教學實踐中可以更加靈活一點，也可以大致依照幾個板塊的順序進行。但事實上除了漢語拼音需要集中一段學習，識字寫字和課文的教學應當有密切的結合。新教材小學的3個板塊與初中的5個板塊，都比其他流行的版本語文教材更清晰。
另外，綜合性學習次數有所減少，中心更加突出。主要考慮到綜合性學習是新的課型，十多年前沒有的，這種課型有利于培養口語、寫作等綜合能力，把閱讀教學和寫作教學以及口語交際結合起來。但以前的教材幾乎每個單元都有綜合性學習，實施中有些困難，很多學校的綜合性學習基本流于形式。“部編本”語文教材就在減少綜合性學習的課時的同時，把這一課型做得更實在，每次的主題也更加集中，以提升這一課型的教學效果。新教材的口語教學表面上比以往教材要少，實際上是分散了，在綜合性學習中有安排，在閱讀教學中也有所體現。比如有些習題就設計了課堂的討論，也是口語表達的練習。
“部編本”語文教材的板塊設置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強。
老師們使用教材時，要在彼此融合方面多用心。幾個板塊的劃分主要是方便，大致上有序可循，但教學實踐中還應當根據各自的實際來適當組合，沒有必要劃分得那樣界限分明。
再說說單元的設置，“部編本”語文教材這方面也有些新的想法。
大家會發現新教材的小學低年段分漢語拼音、識字寫字和課文三個板塊。在實際教學中，漢語拼音教學可以相對集中完成，識字寫字教學和課文教學可以有更多的融合。條件較好的學校，完全可以多一些融合重組。小學中高年級開始有單元設置，初中也是按照單元來組織教學。
“部編本”語文教材結構上明顯的變化，是采用“雙線組織單元結構”，按照“內容主題”(如“修身正己”“至愛親情”“人生之舟”等)組織單元，課文大致都能體現相關的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索，但又不像以前教材那樣給予明確的單元主題命名;同時又有另一條線索，即將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的 “點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。每個單元都有單元導語，對本單元主題略加提示，主要指出本單元的學習要點。
為何要采用“雙線組織單元結構”?是因為現有各種版本語文教材，基本上都是主題單元結構。這是前些年實施課改，提倡人文性的結果。但主題單元結構有問題，只照顧到人文3 性，而可能忽略了語文教學的規律。選文也往往只顧一頭，只考慮所選課文是否適合本單元主題，難于照顧到本單元應當學習哪些知識、訓練哪些能力。語文教學也就失去必要的梯度。這個問題是嚴重的，教學中大家都不滿意。所以“部編本”語文教材采用“雙線組織單元結構”，既適當保留人文主題，又不完全是人文主題來組織單元，有的則是文體組織單元，還有，就是適當淡化單元的主題，以便把必要的語文教學的要點、重點，按照一定順序落實到各個單元中。老師們教學實踐中可以按照新教材的單元順序來安排教學，但不能拘泥于人文主題，要特別注意語文知識、能力的落實這條線。還要注意把單元中閱讀、寫作、綜合性學習等幾方面結合起來。
小學的單元設計非常豐富，一般有思考練習題，單元課后還有語文園地 (包括：
趣味識字、字詞句運用、展示臺、日積月累等，有的還有書寫提示)。此外，就是“和大人一起讀”這也是新教材的一個亮點。
初中的單元設計欄目沒有小學那么多，但也各有各的功能。如七下第一單元，先是導語，4篇課文都有預習。課后有思考探究，積累拓展，讀讀寫寫。自讀課文設計7最引人矚目的是旁批，還有閱讀提示。
3.重視語文核心素養，重建語文知識體系。
這套教材重新確定語文教學的“知識體系”，落實那些體現語文核心素養的知識點、能力點。
在十多二十年前，語文教學的知識體系是比較清楚的，聽說讀寫的能力點、知識點，也都比較成體系。但在教學中出現的普遍現象，是考什么，就學什么、訓練什么，語文教學的知識體系實際上已被應試教育的題海戰術和反復操練所綁架。實施新課程以來，特別是課標的出臺，首先要去解決的就是題海戰術和反復操練的問題，因此特別強調語法修辭和語文知識講授不要體系化，要“隨文學習”。而且課程改革幾乎一邊倒，就是強化人文性。教材受這種觀念支配，也就都采用以人文性為中心的主題單元建構。和之前的教學比起來，最近幾年的教學要活躍得多，學生學習的主體性得到尊重。
但又出現另一趨向，就是語文的知識體系被弱化，甚至被拆解了，教材在知識體系的建構上，不敢理直氣壯地講語文知識，不敢放手設置基本能力的訓練，知識點和能力訓練點不突出，也不成系列。結果教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。有時課上得滿天飛，可就是沒有把得住的 “干貨”。某一單元每一課到底要實現什么教學目標，這個目標在整個小學或者中學的語文課程中到底是什么位置，通過這一單元或者某一課，能讓學生具體學會什么，大致達到什么程度，都不是很清楚。特別麻煩的是，現在各種教材都是課改之后編寫的，大都是以人文主題來建構單元，考慮更多的是選文如何符合單元主題，而對語文課程內容目標如何實現，就難于處理。結果大多數教材都只是在思考練習題上做點平衡和補救。大家看看現有其他版本教材，每一課都有字詞句分析積累，都有主題中心思想的探究，但閱讀寫作的方法都還是比較籠統的。例如總是要求“有感情地朗誦”，從一二年級到初三都是這樣，到底怎樣做到“有感情”?朗讀有什么方法?并沒有提示;思考題中總是見到諸如“抓住關鍵詞”“發揮想象力”之類要求，可是如何讓學生怎樣去“抓”、去“發揮”，也不見方法交代。修辭如“情景交融”“栩栩如生”之類，每個學期幾乎大多數課文都這樣講，看不到其中可以模仿練習的方法，看不到教學的梯度?，F在的教材的確存在問題，需要改進。“部編本”語文教材很重要的一點改進，就是讓課程內容目標體現的線索清晰，各個學段、年級、單元的教學要點清晰。
這套新教材的編寫一開始就注意這個問題，按照“課標”的學段目標要求來細化那些知識的掌握與能力的訓練，落實到各個單元。有些必要的語法修辭知識，則配合課文教學，以補白形式出現。努力做到“一課一得”?，F在不是強調“語文核心素養”嗎?“部編本”語文教材就已經在努力建構適合中小學的語文核心素養體系。但這是“隱在”的，不是“顯在”4 的，在教材的呈現和教學中并不刻意強調體系，防止過度的操練。但總是要讓一線老師使用這套教材有 “干貨”可以把握，最好能做到一課一得。
“部編本”語文教材如何體現知識體系和能力點?有5個“渠道”。
第一，是教師用書，會給大家排列一個表，每個學段、單元，甚至每一課要學習哪些基本的知識，進行哪些必要的訓練，都一目了然。
第二，每個單元的導語，對本單元學習的重點 ，包括知識點或能力點 ，亦有提示。
第三，是每一課的思考題和拓展題，必定有一二道題是按照相關的知識點或者能力點來設計的。
第四，綜合性學習、寫作、名著選讀等方面，全都有學習方法或者訓練目標等提示，有的還比較具體。
第五，初中每個單元都有一兩塊“補白”，努力練習課文和教學實際，用比較淺易和生動的語言來介紹語法修辭等語文知識。
老師們使用部編本教材，要注意這5個“渠道”所體現的語文知識體系，并落實到具體的教學中。
如何去落實?每個學校每位老師可以根據實際情況去做，我這里只是建議大家備課時，做好如下幾點。
一是重新學習研究義務教育語文課程標準，了解掌握其中對各個學段內容目標的要求，特別是知識和能力的要求。課標的第二部分“課程目標與內容”，所提出的是總體目標與內容，共10條。比如要求認識3500個左右常用漢字，具有獨立閱讀的能力，能閱讀日常的書報雜志，能借助工具書閱讀淺易文言文，背誦優秀詩文240篇(段)，九年課外閱讀總量應在400萬字以上。能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法，等等。對總的要求要先明確。還要了解各個學段的目標和內容，那是更加細致明確的。每個學段都有5方面的要求：識字和寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習。這些要求是有梯度的。同樣是閱讀，每個學段要求的高低是漸進的，好像在重復，其實有深淺之差別，是螺旋式上升。老師們對這些必須了然于心。
老師們使用“部編本”語文教材之前，認真研讀課標，對新教材所落實的每個學段、單元的內容目標就會做到心中有數，也才能用好新教材。
接下來，老師們可以做的工作，就是參考教師用書所建議的小學和初中的語文知識點和能力點的系列，可以把這個系列和課標的要求對照，互為補充。這樣，無論是教哪個學段，都能做到有全局意識，對整個義務教育語文教學所要達到的基本目標很清晰。做完這兩項準備，就是第三步，再仔細研究這些“要點”(知識點，訓練點，也就是講課的重點)如何分布到各個單元、到每一課。要有梯度，螺旋式提升，這就是體系。比如識字寫字，從小學一年級到初中三年級，課標都有階段目標要求，這些要求也已經體現在新教材中，我們可以把這些要求細化，成為一些教學點，做有梯度的排序。比如識字寫字教學，其中有各種很具體的要求，包括識字量、筆畫、常見偏旁部首、按部首查字典、筆順、鉛筆寫字、硬筆寫字、正楷、毛筆臨摹，等等，都有必要細化落實到每一單元和課上。應當有一條選序漸進的線索，比如從鉛筆、鋼筆到毛筆，從正楷到行楷，從描紅到臨寫，都要具體落實。這就需要我們老師自己來排列組合。應當細致一點，實在一點，一課一得，重點突出。
再講講閱讀，每個學段都有要求，但落實到教學，如何細化?如何轉為教學中可以把握的點?現在從小學到高中都是“有感情地朗讀”，怎么才做到“有感情”?在方法技巧上還是要具體落實。比如這一課要求朗讀注重聲調、停頓，下一課可以多聯系把握節奏。不是絕對把方法的幾個要求分開，但具體到某一課，要有重點。又比如，閱讀中很重要的方法---默讀，從三年級(以前是一二年級)就要“做到不出聲，不指讀”。其實這樣要求還未能解決如何做到的問題。所以還要教方法、技巧，并落實到教學系列中?，F有其他版本教材比較5 偏重思想內容分析，以及字詞句分析。這有必要。但好像普遍不太重視閱讀技能的習得。比如精讀、快讀、瀏覽、朗讀、默讀，都有技巧，教材中體現不夠。我們備課設計教學方案時就要想辦法去細化、落實。
備課要先有全局意識，不能備一課是一課，也不能臨時抱佛腳，克隆現成的教案了事，一定要研究教材，梳理其“隱在”的知識體系，比較自然而又扎實地體現在自己的教學中。
目前學界在這個問題上仍然有爭論，我們認為應當實事求是，稍有平衡，目標是加強科學性。老師們安排設計教案，雖然也可以隨文學習，但還是要有整體的考慮和安排，有潛在的體系。中小學語文的知識教學不要過分追求體系化，不能滿足于讓學生去反復操練，但也要有教學的知識體系，要有訓練，有干貨?？傊?，使用“部編本”語文教材，不要體系化，但要有體系。這不是開倒車，不是回到以前(其實現在也有)那種完全圍繞知識能力點展開的教學，而是在教材中讓“語、修、邏、文”基本知識和技能要求更清晰，教師教學有章可循。“部編本”語文教材的結構是考慮要充分考慮到教學需要，各個單元重點突出，單元與單元之間銜接也注意由淺入深，不斷積累提升，反復落實基本訓練。
4.閱讀教學實施“三位一體”，區分不同課型。
現在各種版本的語文教材幾乎都分精讀和略讀兩類課型。(有的小學二年級開始分為精讀、略讀和選讀。)但是，在教學實踐中，普遍的做法是精讀作為重點多講一點，略讀就少講一點，差別就是時間的多少。很多老師怕完成不了教學計劃，幾乎就不怎么分精讀、略讀，或者全都按照精讀要求來安排。兩種課型幾乎沒有什么區分。
其實精讀和略讀兩種課型的區分，是有講究的。精讀課主要老師教，一般要求講得比較細，比較精，功能是什么?就是給例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興味;而略讀課呢，主要不是老師講，而是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，很多情況下，略讀課就是自主性的泛讀。兩種課型不同，功能也有不同，配合進行，才能更好地完成閱讀教學。
不分精讀略讀，這是一種課型混淆。還有另外一種課型的混淆，不管學什么文體，無論小說、散文、詩歌、童話、議論文、科技文，全都用差不多的程序和講法，都要講什么作者介紹、寫作背景、段落大意、主題思想、生詞修辭，等等。課型也是沒有變化，沒有節奏。老是那一套，學生能不膩味? 這樣的課怎么能激發讀書的興趣?課改這些年增加了許多課堂討論，很熱鬧，但若課型混淆，教學效果還是不好。
現在這種以分析性的精講記憶為主、課型又彼此混淆的教學方式，的確太死板，壓抑了學生的自主性學習興趣和讀書的興趣，應當改一改。
“部編本”語文教材就有意識改變這種課型不分的狀況，加大了精讀和略讀兩種課型的區分度，初中教材干脆改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。教讀課設計比較豐富，有單元導語，預習，思考探究，積累拓展，讀讀寫寫。新教材格外注重往課外閱讀延伸，這就建構了“教讀-自讀-課外閱讀”組成的“三位一體”的教學結構。
分清教讀課和自讀課兩種課型，教讀課老師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀。
而且教讀課也不要老是一套固定程式，應當根據課文內容、文體以及單元要求的教學目標，來設計不同的教案程序，突出每一課的特點和重點。還有，自讀課要放手讓學生自主閱讀。新教材對不同文體課文的教學，也有不同的課型提示，這些提示或者在預習與導讀中，在思考題中，或者在教師用書中，老師們可以參照實行。
“部編本”語文教材更加重視多種閱讀方法的教學。以往語文教學比較偏重精讀，摳得很死，雖然有用，但這是很不夠的。比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書，等等，以往教材與教學都較少關注，結果是多數學生只會精讀，只會考試，而閱讀速度很慢，也不曉得運用各種不同的閱讀方法。部編教材在多種閱讀方法的教學上，是增加了一些分量的。希望老師們在教學實踐中格外注意閱讀方法問題，重視閱讀速度的教學。
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5.把課外閱讀納入教材體制。
“部編本”語文教材在這方面想了許多辦法。比如，小學一年級就設置了 “和大人一起讀”，意在和學前教育銜接，一開始就引導讀書興趣。小學中高年級幾乎每一11單元都有課外閱讀的延伸。初中則加強了“名著導讀”，改變以往那種 “賞析體”寫法，注重“一書一法”，每次“名著導讀”課，都引導學生重點學習某一種讀書的方法。激發興趣，傳授方法，是“名著導讀”設置的改革方向。如瀏覽、快讀、讀整本書、讀不同文體，等等，都各有方法引導。多數課后思考題或拓展題，也都有課外閱讀的提示引導。這就把語文教學從課堂延伸到課外，形成“教讀-自讀-課外閱讀”
三位一體的閱讀教學體制。
這可能是一個突破，讓語文課更重視學生自主的閱讀實踐，包括課外閱讀，努力做到課標所要求的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”。語文課怎樣才算成功?
一定要延伸到課外閱讀，讓學生養成讀書的生活方式。如果只是精讀精講，反復操練，沒有激發閱讀興趣，也沒有較多的閱讀量和閱讀面，學生的語文素養包括寫作能力是不可能提升的。擴大閱讀量，這是改革的方向。老師們使用新教材，要研究如何把“教讀”“自讀”和“課外閱讀”三者結合起來，融為一體，千方百計激發學生讀書的興趣，有這一條，語文素養的提升才不是空話。
現在語文課最大的弊病就是讀書太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠遠不夠的。新教材雖然力圖把“教讀”“自讀”和“課外閱讀”三者結合起來，但也還需要老師們去“加碼”。建議老師們采取1加X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。有些老師反映說由于條件限制，難于選擇課外閱讀的材料。人教社近期出版有《語文素養讀本》，從小學到高中，每學年2冊，和教材有所呼應，大家可以參考選擇。
此外，新教材還設置有課外古詩詞誦讀。這些內容可以要求學生去反復誦讀，不一定要和課文那樣逐篇講解。大家注意其導讀的寫法，除了簡明地介紹作品的內容及藝術特色，還格外注意引導學生去感受和體驗不同的藝術風格，學習有關古典文學鑒賞的某些基本的知識與技能。
6.識字寫字教學更加講究科學性。
老師們使用一年級新教材，都會很關心識字寫字教學問題。“部編本”語文教材一年級的課文和習題等的設計就注意嚴格落實300字基本字表。這個字表是以王寧教授為主的北師大科研團隊研究的成果，主要是依據大量對小學生閱讀的調查，從字頻的角度來確定那些字必須先學。另外，還要考慮字的結構等，看那些字先學，更有利于孩子們理解與記憶。這300字大都落實在一年級教材中了。比起以往經驗性的安排，這顯然更加科學，也更有利于提升學習效果。老師們一定要關注300字教學的問題。
其次，就是漢語拼音教學，新教材的安排大約往后一個月，改變了以往入學即學拼音的方式，安排在識字單元之后，使拼音和認字互為拐棍。老師們在漢語拼音教學中，要注意兩點，一是對漢語拼音的要求不宜過高，這無非就是識字的拐杖，另外，要重視一年級學生的心理特點。注意這兩點，就要降低拼音學習的難度，增加學習的趣味性。比如，有6課安排了音節詞的拼讀和兒歌誦讀的結合，這是為了鞏固所學的音節，也使拼音教學與韻文誦讀結合，激發興趣。注意拼音單元的生字、詞只需會讀、會認即可，不需要書寫，也不需要進行具體的字形分析;兒歌的教學意在鞏固拼音和激發學習的興趣，教學時可采用多種形式的誦讀，不要求學生理解和背誦。一年級語文非常重要，也很難教，到底如何改進低年級語文教學，提高教學效果，并能從根本上培養孩子們讀書的興趣與習慣，編寫組也希望聽取一線教學的經驗。
7.提高寫作教學的效果。
“部編本”語文教材的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本7 寫作方法的引導。寫作方法和技能訓練的設計編排照顧到教學順序，讓老師能夠落實，克服隨意性。但也注意到避免應試式的反復操練。寫作課的系列努力做到中心突出，簡明扼要，有可操作性。初一兩個學期一共12次寫作課，每個單元1次。
分別是：熱愛生活熱愛寫作，學會記事，寫人要抓住特點，思路要清晰，如何突出中心，發揮聯想與想象，寫出人物的精神，學習抒情，抓住細節，怎樣選材，文從字順，語言簡明。每次都突出一點，給予方法，又照顧全般。舉例來看，“怎樣選材”這一次作文，集中要解決的就是選材問題。結合《阿長與〈山海經〉》學習，思考材料與中心的關系，以及怎么詳略處理。然后出作文題，又是提示作文方法。
寫作課很難教，寫作教學內容編寫也很難，幾易其稿，也未能達到理想狀態。但和以往教材比較，現在的編法是希望有一個系列，更能激發學生寫作的興趣，也比較有“抓手”，比較方便教學實施。到底怎么編寫作教學?特別希望能吸收一線的意見。
以上說的是新教材7個方面的變化，或者創新點。也對使用新教材提出一些建議，僅供參考。
老師們拿到“部編本”語文教材，有新鮮感，很自然會拿以前的教材來比較，然后想想怎么來教。這是很實際的問題。因為新教材的變化還是比較大，有些老師可能有心理負擔。新教材的使用肯定會對我們的教學提出一些新的要求，新的挑戰，也會有些困難。但這會刺激和帶動我們的教研，更新我們的教學理念，改進我們的教學，從長遠看，不但有利于學生，也有利于老師自身，這肯定是一個專業成長的好機會。
教材編寫是復雜的工程，這套部編教材雖然編寫時間較長，投入的力量很大，有一定的創新和突破，但也難免存在某些不足，希望投入使用后，能在教學一線的實踐中得到檢驗，得到廣大一線老師的批評和指導。你們的教學將對“部編本”語文教材的不斷完善起到關鍵的作用。
教案分析論文范文第4篇
物流配送中心是在物流領域中社會分工、專業分工進一步細化后產生，在倉基礎上形成和發展起來的[1]。倉儲配送業務的發展，有利于生產企業降低庫存、固定資金投入，實現準時制生產;商店減少存貨，降低流動資金使用量，而保證銷售。國內外的很多物流實踐證明，發展專業化、社會化、現代化的物送中心是實現“第三利潤源泉”的有效途徑。
現代物流配送中心的產生和發展，不僅是配送中心與物流發展的需要，也是經濟發展和消費者水平不斷提高的需要。它集現代通信技術、信息技術、計技術和網絡技術為一體，應用這些技術，不僅有利于提高物流配送中心的科管理水平，而且也有利于降低物流配送中心的成本和費用，更好地完成社會賦物流配送中心的任務和職能?，F代物流配送中心以倉庫為基礎，而且倉儲是其重要功能，配送中心倉儲管理信息系統就是在這一基礎上設計出來的。 1 配送中心的定義：
從供應者手中接受多種大量的貨物進行包裝、分類、保管、流通加工和情報處理等作業，然后按照眾多需求者的訂貨要求備齊貨物，以令人滿意的服務水平進行配送的設施[2]
在供應鏈上，配送物流主要起到商品集散的作用，它通過商品的集中采購，集中儲備和統一配送，成為連鎖經營市場供應的保障系統。在整個連鎖經營的物流系統中，配送中心是一個關鍵的節點。連鎖經營物流系統的大多數物流活動都是集中在配送中心進行的，可以說配送中心的運營情況是整個物流系統運營好壞的標志。 2倉儲管理概述
倉儲管理是企業物流中一個重要的環節，是企業針對存貨收發存與產供銷各環節的特點，事先制定的一套相互牽制、相互稽核、相互驗證的內部監控管理系統是企業整個內控中的重點的中心。“倉”可以稱為倉庫，是存放物品的建筑物和場地，可以是房屋建筑、大型容器、洞穴或者特定的場地等，具有存放和保護物品的功能。“儲”表示收存以備使用，具有收存、保管、交付使用的意思，適當用有形物品的行為。它的性質可以歸結為倉儲是物質貨物的生產持續過程，物質的倉儲也創造著貨物的價值;倉儲既有物品靜態的儲存，也有物品動態的存取、保管、控制監督的過程;倉儲活動發生在倉庫等特定的場所;倉儲的對象即可以是生產資料，也可以是生活資料，但必需是實物動產[3]。
倉儲管理是現代物流管理的重要內容之一，是向物品提供存放場所、物品的存取和對存放物品的保管保養、控制監督與核算等過程的統稱?，F代倉儲與傳統倉儲比較有著較大的區別。傳統倉儲管理主要體現是對物品的管理，體現出靜態的特性，而現代倉儲管理更注重滿足客戶需求、高動態響應和低成本等的管理[4]。 3 倉儲管理系統的分類
第一類是基于典型的配送中心業務的應用系統，在銷售物流中如連鎖超市的配送中心，在供應物流中如生產企業的零配件配送中心，都能見到這樣的案例。
第二類是以倉庫作業技術的整合為主要目標的系統，解決各種自動化設備的信息系統之間整合與優化的問題。
第三類是以倉儲業的經營決策為重點的應用系統，其鮮明的特點是具有非常靈活的計費系統、準確及時的核算系統和功能完善的客戶管理系統 [5]。 4 配送中心倉儲配送管理信息系統主要功能模塊
基于對物流中心流程和功能的分析，物流中心倉儲配送管理系統中的信息模塊可分為兩大類：配合實體模塊作業管理的信息模塊和針對物流中心整體營運管理的信息模塊。其中，配合實體模塊作業管理的信息模塊具體包括：訂單管理模塊、采購管理模塊、進貨管理模塊、庫存儲位管理模塊、出貨管理模塊以及退貨管理模塊;追對配送中心整體營運管理的信息模塊具體包括：設備管理模塊、財務會計管理模塊以及營運績效模塊[6]。 5對庫存控制的研究
clark和scarf在1960年對多階段的庫存控制問題進行了研究，揭開了國外學者研究多階段庫存的序幕[7]，供應鏈的概念出現了之后，供應鏈庫存控制一直是國外學者的研究重點。
(1)供應鏈庫存控制的問題。著名的供應鏈庫存控制專家，斯坦福大學教授李豪(Hau.Lee)[8]在1992年，提出了供應鏈庫存控制所面臨的14種問題，但是對問題缺乏系統化的分析。李豪(1997)[9,10]還對長鞭效應的表現、來源、解決方式進行了研究。Charles J.Corbett[11]則對長鞭效應加以數量化，研究發現長鞭效應無法完全消除。
(2)供應鏈庫存的解決措施與供應鏈庫存模型。李豪[12,13]指出產品的多樣性引起庫存的投資增加和顧客服務水平的降低，為了應付這種情況，許多企業投資建立管理信息系統和決策支持系統，以及適當的運輸方式，這些投資有利于提高訂單滿足周期的效率。另外的一個方法就是進行產品和流程的再設計，獲得庫存和服務水平提高的關鍵是延遲產品多樣性。在論文中，他提出了簡單的和服務的水平。GochenKrautter[14]提出不僅要從流程的角度來看待庫存問題，還要從公司的角度來看庫存問題。 Ravi Anvpindi，Yehuda Bassok[15]研究了一個制造商、兩個零售商的模型，并對零售商單獨持有存貨和有一個中心存貨進行了對比，得出多個零售商的庫存物理中心化可以降低總成本，增加收益。Gerand P.Cachon[16]采用博奕論的方法對一個兩級供應鏈的合作和競爭政策進行了分析。Ram Ganeshan[17]建立了一個包括多個零售商，多個供應商和一個倉庫的模型。Srinagesh Gavirneni，Roman Kapuscinski，Sridhar Tayur[18]對三個條件下的庫存模型進行了對比：供應商除了過去的數據，再沒有其他信息;供應商知道零售商的策略以及最終產品的需求分布;供應商有關于零售商的全部狀態的信息。得出信息共享對供應鏈效益的提高作用很大。李豪[19]還建立了一個包括零售商、制造商的兩級供應鏈，然后分析了供應鏈信息共享的收益，認為信息共享可以大量減少庫存，降低費用。另外，分析和數字表明，需求流量和提前期對信息共享的相關成本降低有重大的影響。Gerand P.Cachon[20]研究了一個供應商、多個零售商模型下的信息共享作用。YossiAviv[21]對供應商管理庫存模式進行了詳細研究。 6 對揀貨的研究
6.1 揀貨作業在物流配送中的重要性
在物流配送中心作業范圍中,揀貨作業是極為重要環節,其目的在于正確而迅速地把用戶所需商品集中起來。揀貨系統的優良與否不但會影響配送中心系統的生產率,而且也會影響物流配送中心的功能發揮。實踐證明,物流成本約占商品最終售價的30%,其中包括配送、搬運和儲存等成本。揀貨成本約是其它堆疊、裝卸和運輸等成本總和的9倍,占物流搬運成本的絕大部分[22-24]。要降低物流搬運成本,應從揀選作業著手改進,這樣才能達到事半功倍的效果。
從人力需求的角度來看,目前大多數的物流中心仍屬于勞力密集型的產業,其中與揀貨作業直接相關的人力占50%以上,且揀貨作業的時間投入也占整個物流中心作業的30% ~40%[25]。由此可見,規劃合理的揀貨作業方法,對于物流中心的運作效率具有決定性的影響。
6.2 揀貨方法的分析
一般在行業內采用的揀貨設備和技術方案可以分為以下幾種: 手工紙面單據，手工打印標簽，無線手持終端，電子揀貨標簽[26],下面是這四種方案的對比
還有一種分法將揀貨模式分為人工揀貨，電子標簽+臺車，電子標簽+輸送帶這三種揀貨模式，他們的對比如下：
人工揀貨，這種模式投資成本最低，整個作業過程基本上依靠人工完成，效率高低很大程度上依賴員工的熟練程度，適合于貨物種類少，輻射半徑小的小規模配送中心;
電子標簽+臺車，與人工模式比較，該模式的效率已經大為提高，不依賴熟練員工，整個過程基本上實現無紙化。但貨物的輸送存在問題，尤其是提單上的貨物量很大時，效率大打折扣;
電子標簽+輸送帶 除自動化立體倉庫外，這種揀貨模式的效率可以說是最高的了。理想揀貨作業的七個要點，基本上都能實現，倉庫面積必須達到一定程度，才能使用輸送帶[27]。
6.3 EIQ分析
E表示訂貨，I表示貨品的種類，Q表示訂貨量，對這三者的分析就是EIQ分析，常采用三維空間圖來表，還可以用表格來表示[28]。
運用EIQ分析法獲得優化方案，針對不同的訂單形態采取與之適應的揀貨策略，對于需求偏中等的物流中心，相對目前采用的單一揀貨方法，能夠縮短訂單的前置時間和平均揀貨時間，并減少作業高峰期系統瓶頸的產生，具有一定的現實意義[29]。
下面是運用EIQ分析選用不同揀貨方式的例子
例1
揀貨方式分區中要考慮的重要因素是被訂購的頻率(IK)以及訂購量(IQ)從上表中看到：4張訂單的品項數分別為5 4 2 5，由IK值可以看出，除品項3外，其余都被重復訂購。從整體上看，單個訂單訂購的品項數不多，且重復訂購的比例很大，宜采取批量揀取。
例2 假設某處理郵購的物流中心，根據EIQ分析，繪出的EN、IK分布統計圖如下：
從圖中看出，訂單的品項數(EN)絕大多數都小于EN1,說明訂單的品項數不算多，而訂單的IK值大部分都在IKh以上，說明同一品項被訂購的頻率很高，宜采取批量揀貨。但值得注意的是，如一批訂單中只有少數幾種商品訂購頻率很高且數量較大，其余品項數多，但數量不大且重復訂購的頻率較低，這是可結合單單分割策略，將這批訂單中訂購頻率高的幾種商品采用批量揀貨，而其余的按訂單揀貨[30]。
6.4 一種能提高揀貨效率的ABC揀貨方式
對于人工揀貨來說，揀貨本身這個動作很短，而走向所揀貨物的走路時間很長，所以，要提高揀貨效率，最根本的是要縮短走路時間。應用ABC分揀方法，重新設置揀貨流程，可以有效縮短兩個貨品揀貨位之間的距離，如圖所示，將貨物分為高頻揀貨貨品和低頻揀貨貨品。
通過計算，這種揀貨的平均揀貨路線的減少比率為：1/2-a/2[31]。
參考文獻：
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教案分析論文范文第5篇
關鍵詞：偏誤分析 對外漢語 教學
中圖分類號：H17文獻標識碼：A文章編號：1009-5349(2017)03-0071-02
偏誤分析產生于20世紀60年代，興盛于70年代，70年代后期，偏誤分析因為在研究方法和研究范圍上的問題開始衰落。80年代中期以來，偏誤分析開始復蘇并在對外漢語教學界受到普遍重視，現在一些學者們依然運用偏誤分析，分析第二語言學習者的語言系統，并對學習者語言偏誤產生的原因進行解釋。[1]
一、偏誤分析產生的背景
在對外漢語教學中，每個教師在每節課上都或多或少地在給學生糾錯。第二語言習得者在使用外語進行交際時，他所使用的形式與所學第二語言的形式之間總有一定的差距，這表現在語言的各要素之中，通常把這種差距稱為“偏誤”。應用語言學家科德Corder發表的《學習者語言偏誤的意義》(The significance of learnerserrors)一文中，對“失誤”(mistakes)和“偏誤”(errors)進行了區分。[2]失誤具有偶然性，指口誤、筆誤等的錯誤。屬于語言運用的范疇，與語言能力無關。犯錯誤的人大多數往往能意識到自己所犯的錯誤，并在必要時糾正這些錯誤。如把本書說成了本子，這是偶然發生的。而“偏誤”則具有系統性，是語言能力的范疇。出現“偏誤”的人一般意識不到自己所出現的“偏誤”，而且這些“偏誤”往往會重復出現。如：他剛跟我這里走，這種偏誤不是偶然發生的，是有規律的、有系統性的偏誤。所謂偏誤分析，就是發現第二語言學習者發生偏誤規律的過程，包括偏誤是怎樣產生的，在不同的學習階段會發生什么樣的偏誤，等等。因此，偏誤分析可以使我們發現習得規律并幫助我們預測和避免偏誤，指導對外漢語教學活動。
二、偏誤的類別
(一)語音偏誤
學生學漢語首先遇到的就是語音問題。對各個不同國家的學生來說，學習語音都有不同程度上的困難。在日常交際中，準確發音才能讓聽者理解，否則交際就難以進行。
以渤海大學韓國學生為例，韓國學生在發“f”音時有很大的困難，他們發出的音像是介于“f”和“h”的音，教師在教這個音的時候，可以讓學生下唇接近上齒，形成窄縫，從唇齒間的窄縫中擠出，這樣就發出“f”的音了。此外，語音和語調也是不容忽視的問題，我們應該重視對其語氣與語調的教學，這也非常有利于學生的交際。
(二)漢字偏誤
有很多學生說，學習漢語最難的是漢字，學生在漢字方面的偏誤大多在漢字的書寫上，主要針對筆畫的規范，以及部件的偏誤。外國留學生的漢字書寫偏誤的形式也是多種多樣，
(三)?Z法偏誤
語法有兩個含義，一個是語法結構規律本身，另一個指語法學，而語法學又分為詞法和句法兩大類。[3]詞法包括各類詞的使用，句法在對外漢語教學中主要表現為句型的教學。詞法的偏誤主要表現為詞類的使用上，如：“約會他”這里把名詞“約會”誤用為動詞。句法的偏誤主要表現為句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我們每天都把宿舍干干凈凈”偏誤的原因是遺漏謂語?！糑G-*2〗“他把課本在桌子上”偏誤的原因是回避。
(四)語用偏誤
語用的偏誤也就是語言的使用，主要表現為表達上的偏誤，與各國家地區的民族風俗、文化差異、價值觀念，習慣用法等都息息相關。
三、偏誤產生的原因
偏誤的產生受到很多因素的影響，有外部原因也有內部原因。下面進行大致分析。
(一)母語負遷移
偏誤分析理論認為，在第二語言習得中造成偏誤的原因是多方面的，母語干擾是很重要的一個方面。語言遷移理論是指在第二語言學習中，學習者學習第二語言時，借助于母語的發音、詞義、結構規則或習慣來表達的一種現象。如果母語的語言規則與所學目的語一致，就會產生積極的影響，稱為正遷移(positive transfer)。如果母語的語言規則不符合目的語的語言規則和習慣，對第二語言學習者就會產生消極的影響，稱之為負遷移(negative transfer)。
(二)目的語知識負遷移
目的語知識負遷移過度泛化也是負遷移的一種。即：學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用推類的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成偏誤，也稱為過度概括(over-generalization)或過度泛化。如果說由于母語負遷移所造成的偏誤在學習的初級階段占優勢，到中級階段或高級階段目的語知識負遷移造成的偏誤就逐漸占了優勢，這是學習者內化規則過程中所產生的偏誤。
(1)“我兩小時工作。”他們學會了漢語中狀語一般出現在動詞前面這一規則后，便把一些補語當成是狀語放在了動詞的前面。
(2)“一個星期”“一個月”。把這里的量詞“個”過度泛化為“一個天”“一個年”。
(3)“我們每天兩個小時學習”。“兩個小時”應為時量補語，此處為狀語的過度泛化。
(三)文化遷移
文化遷移即母語文化對目的語產生的干擾。母語文化也會對第二語言學習者造成干擾，從而引起偏誤。[4]在漢語中學生對老師的稱呼是“老師”或“先生”，外國學生稱呼老師時，常常直接稱呼姓如“張”“李”，或者稱呼名“三”“四”，因為有些國家對老師稱姓表示尊敬。還有的學生不知道中國人的姓、名排列順序。還有的國家學生對老師稱名以表示親切。這是學生的母語文化造成的偏誤。
(四)學生認知因素和心理因素
學生的認知因素和心理因素也是造成偏誤的一個十分重要的原因。學習者的認知因素、學習態度和回避等都會引起偏誤。有的學生因為漢語的某些形式對他來說比較難而故意回避，從而造成偏誤。比如：一個學習者不會發第四聲，也不去練習，在平時的說話和交際中也從來不去嘗試發第四聲，久而久之，他在說漢語時，就沒有第四聲了。
(五)教師的教學策略
教學上的失誤是也是誘發學生偏誤的主要原因之一。教師講解上的失誤也是多方面的。如在對課文的注釋、語法、詞語的解釋方面，都有可能出現講解不周全的情況，因而引起學生的偏誤?；蛘咭恍┙處熣瞻岈F成的材料或者在講解時缺乏針對性，以至于不嚴密地講解。
(1)“我們班都有10人”。
(2)“我們學校都有三個食堂”。
(1)(2)出現這種偏誤的原因是因為詞典、語法書以及教師的講解中都把“都”解釋為“全部”“全”的意思，所以學生用來概括班級的人數，概括學校的食堂時就會出現這樣的偏誤。
(3)“他認為我喜歡吃蘋果，我反而不喜歡吃蘋果”。
(3)中學生出現這種偏誤的原因是在對外漢語教學中有位老師在為學生講解“反而”時指出，一般把“反而”解釋為“與內心所想相反”，或者是“與上文的意思相反”，這樣就會使學生造出這樣的句子。
除此之外，操練也是一個很重要的環節。操練的目的是讓學生更加準確地掌握語言，所以我們要避免在操練時練習到可能會導致學生偏誤的語言項目。目前的對外漢語教學對語法點的切分過于粗疏，對于學生來說，一個語言項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的。假如我們不注意這些細小的變化，把這些都看作已經學過的內容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。當然也并不是主張將一個語法項目的所有的意義都歸入教學內容，而是應該根據需要和常用的程度，分清主次難易進行選?瘢?最大限度減少學生出現偏誤的情況。[4]
除了上面這幾點之外，對外漢語教學還應該充分考慮學生的特點、被試者語言水平、學習階段、學習經歷、教育背景、年齡、學習動機與目的，是長期還是短期，是想繼續深造還是只是為了旅游等。如果不考慮這些特點，對外漢語教學就無法順利進行，學生的接受能力與教師的教學無法配合，就會使學生出現偏誤。
四、偏誤分析的教學策略
首先，針對語音與漢字、語法及語用的偏誤，教師在教學中要注意和總結學生易錯音和易錯字的原因，并克服這些，正音、正字，糾正語法錯誤。除了講解這些基本知識之外，還要給學生介紹中國獨特的文化習慣和語言表達習慣和規律，語言的應用，以發現和學習者自己國家的不同。因此，在對外漢語教學中，除了讓學習者掌握漢字的字、詞、句的含義之外，還要結合漢語的表達習慣進行講解。
其次，針對理解上的偏誤，理解偏誤并不明顯，所以克服理解偏誤在對外漢語教學中也是一個很好的策略。理解偏誤的教學策略可以歸結為：教師的講解要到位，學生的練習要足夠，我們可以采用對比式教學，把正誤兩種表達進行對比以讓學生發現自己的錯誤，并在以后的學習中避免出現類似的錯誤。
避免目的語負遷移和過度泛化給學生帶來的偏誤是很難的，這對于教師的教學和學生的學習都是一個難點。規律的總結是很重要的，但是又不能盲目類推。同時教師也不能盲目地歸納學生的一些“非規律性”的規律，清楚替換練習與過度泛化的區別，在對外漢語教學中，替換練習是十分必要的，但是也要避免學生以此為基礎盲目類推而導致的泛化。
在教師的教學策略上，在國內的情況下，以渤海大學為例，教師面對的一個班級的學生通常都不只是一個國家的學生，有布隆迪、韓國、日本、印度、哈薩克斯坦等國家的學生，教師雖然可以掌握某一種或幾種類型的偏誤，但是很難預料單個學生可能會發生的偏誤。在這方面，教師要找出偏誤的根源，有針對性地幫助學生糾正。因此，任何對外漢語教材都應該給教師留有足夠的靈活余地，使他們能夠根據學生的情況補充必要的相關內容以及練習。教師也應該避免出現照本宣科的情況。
針對不同的學習目的、學習期限，來選擇適當的教學方法。在教學之前，一定要先了解學習者現有的漢語水平、學習目的、學習期限，做全面的分析，制定出最佳的教學設計，以使每一個教學環節構成一個科學的整體。
總之，在對外漢語教學中存在著許多的矛盾，需要提高教學質量但又不能把教學時間拖得太長;需要字本位理論但又不能每一個字都進行盲目的講解;需要糾正學生的錯誤但又不能有錯必糾。很多問題都有待進一步探討與研究，這也正為我們提供了研究努力的方向。
五、結語
本文在前人研究的基礎上，對渤海大學留學生的一些偏誤進行了分析，并提出了一點建議。但由于本人對留學生母語不了解以及個人水平有限，所以本論文還存在許多不足之處，希望老師批評指正。
參考文獻：
[1]王建勤.第二語言習得[M].北京：商務印書館，2009.
[2]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.
[3]黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.
[4]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學[J].語言文字應用，1992(1).