大學教師職稱論文范文第1篇
摘要：中國MOOCs的引進、建設、應用與管理是從政府到高校以及社會大眾都十分關注的問題，也是MOOCs可持續發展的關鍵。該研究通過數據調查對這四個問題進行了梳理，呈現了當前中國MOOCs整體狀態。研究基于國內14個MOOCs平臺的1388門課程的調研數據，以及41所高校的調查數據，對MOOcs的課程引進規模、課程的建設機構和設置方式、課程的應用模式，以及課程證書和學分管理等問題進行了剖析。最后從質量保證體系入手，對MOOcs可持續發展的途徑進行了設計。研究為中國MOOCs建設與發展提出了政策建議，也為我NMOOCs的實踐機構進一步提升質量提供了參考。
關鍵詞：MOOCs；課程建設；學分體系；質量保證
一、引言
“互聯網+”戰略的提出為在線教育提供了發展創新的新機遇，越來越多的在線教育機構投身到教育改革浪潮中?！盎ヂ摼W+教育”是一種變革的思路，以互聯網為基礎設施和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時代的新型教育生態體系。在線教育蓬勃發展的大環境下，“互聯網+教育”作為教育信息化視角的轉變給在線教育帶來眾多的機遇與挑戰。教育信息化的影響正在逐漸擴大，MOOCs是教育信息化的典型代表，經歷著起步、應用、融合和創新四個階段。如何順應以MOOCs為核心的在線教育的潮流，從起步和應用階段向融合和創新階段發展，這是從教育信息化頂層設計中必須解決和回答的問題。MOOCs作為中國教育信息化建設的重要抓手受到了廣泛的重視，它是否能夠承擔起促發中國高等教育變革的現實重任，是政府和學界共同關注的問題。2015年4月教育部頒布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，總體部署了在線開放課程的發展路徑。我們認為，在這個背景下，有必要對中國MOOCs建設與發展的整體情況進行梳理，重點從我國的MOOCs引進、建設、應用和管理四個層面進行深入分析，從而明晰我國MOOCs的整體狀況，以期真正探索適合我國在線教育發展的相應戰略?；诖?，本研究以中國MOOCs平臺和課程的調查數據出發，試圖勾勒出MOOCs發展的整體圖譜，并為后續的制度設計提供支持。
二、研究方法與數據來源
本研究所使用的方法主要為調查研究法，這里的調查分為兩部分，一部分是通過注冊登錄MOOC平臺，由研究者按照預設的調查工具記錄相應數據，在這個過程中，12名研究者3人一組對國內主流的14個MOOCs平臺的1388門課進行了分析。本文采用的數據主要是此次調查的“課程基本信息”和“課程開發”兩個方面，其中課程基本信息包括課程名稱、課程平臺、課程層次（高中層次課程、本科生層次課程、研究生層次課程、通用課程、職業教育課程）、課程類別（哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術）、開課日期、開課輪次；課程開發包括學習理論、教學模式等。另一部分調查是通過問卷實施，對國內41所高校的59位教育信息化的管理人員進行，主要調查了關于學校MOOCs相應管理制度等方面的內容。
三、中國MOOCs的引進、建設、應用與管理
（一）課程引進
課程引進是指開設單位是國外大學、企業等機構的課程，這些課程一般是由國外MOOCs平臺中使用，中國MOOCs平臺根據國內需要以合作的形式將其引入到自己的平臺中進行課程建設。在我們調研的1388門課中，引進課程僅占2.3%（32門課）。
根據已有數據，引進的課程全部是來自學堂在線平臺，其中78%是引自于MOOCs的發源地美國，而且開課單位多為國外知名高校，如MIT、斯坦福大學等，同時也引進德國、加拿大等國家的課程。國內MOOCs平臺引進這些國外的優質課程資源，根據國內學習者的特點對國外課程進行加工，如添加中文字幕等，供國內MOOCs學習者學習。
從課程層面看，引進國外課程為面向高中（6門）、本科（17門）和通用層次（9門）的課程，以本科層次居多，從課程類別而言，多為理學課程（18門），工學課程（5門）相比較其他類別課程是較多的，歷史學、醫學各2門，哲學、法學、教育學、文學、管理學的課程僅引入1門，經濟學、藝術學等帶有地域影響的課程沒有引進。從其選課人數看，有將近一半的課程選課人數在1000以上，甚至有選課人多達到3萬以上的，如“日常思考的科學”這門課。
進一步，我們的高校在課程引進方面，也有自己的規劃，本次調研中針對未來3年內高校對MOOCs課程引進的計劃，在參與問卷調研的41所高校中，有37%（15所）的高校沒有MOOCs的課程引進計劃；37%（15所）的高校計劃引進1-10門課程；9%（4所）的高校計劃引進11-20門課程；有17%（97所）的高校計劃引進20門以上的課程。由此可見MOOCs在未來三年的內將會得到更加廣泛的應用。
（二）課程建設
課程建設討論建設機構、課程設置、師資團隊三個方面。建設機構主要分析課程是自建或合建，以及建設單位是高?；蚱髽I等；課程設置主要分析課程的類別、課程的層次、課程的教學設計模式等；師資團隊主要分析師資的職稱、所在單位以及課程的師資配置情況。這部分分析基于非引進的1329門課程的數據。
1.建設機構
所有的課程中，有92%的課程是以機構自建的方式開設的，2.4%的課程以國內合作建設，1.3%的課程以國際合作的方式建設。其中國際合作建設和引入課程的區別在于開設單位的不同，國際合作建設是指開課單位為中國MOOCs的開課單位，其合作方為國外機構或高校，如授課教師為國外優秀教師。
課程的開課單位是MOOCs所開設課程的單位，是課程內容與課程活動的組織者，可以反映出MOOCs的組織發展情況。開課單位中高校所占比例較多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，職業技術學校9所。其中，企業僅占14%?？梢钥闯?，高等院校作為優質教育資源的匯聚地，是MOOCs建設的主力軍。
問卷數據同樣表明中國高等院校MOOCs建設熱情高漲。在高校MOOCs的建設模式調查中，41所高校大多數傾向于自己建設本校的MOOCs，只有12所高校（占29.3%）表示會購買其他機構的MOOCs；在與其他機構合作建設MOOCs的調查中，有58.5%的受調查高校傾向于自己建設MOOCs；其次是與公司合作建設MOOCs，有48.8%的高校選擇與公司合作；只有17所高校選擇“與其他高校合作建設”選項，占總數的41.5%。
2.課程類別
在針對高校MOOCs課程建設的調查中，有21所高校優先選擇將本校學科優勢最明顯的課程建成MOOCs形式，占全部調查高校的51.2%；其次是將最受學生歡迎的課程建設為MOOCs形式，占全部調查高校的26.8%；其后依次是原有精品課程改建、社會最急需課程以及權威教師任教課程，具體如圖1所示?？梢?，高校在選擇建設MOOCs時，比較注重課程的影響力。
而在本次調研中，關于高校如何建設MOOCs，有27人（占總數的45.8%）認為應該以教師為主導，由技術公司提供支持；有25人（占總數的42.4%）認為應該以大學管理部門和技術公司為主導，由教師提供授課內容和教學安排；僅有6名（占總數的10.2%）受調查者認為，可以由教師經過培訓后自行建設，如下頁圖2所示。通過分析可以看出，在MOOCs建設中還是以合作開發建設為主，但以機構為主導還是以教師為主導方面存在一定的爭議。
調查顯示，高校建設MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在線教育教學法，推動校內教學改革”，有44人（74.6%）選擇此項；其次是“帶動學校教育信息化水平的提升”，有37人（62.7%）選擇此項；之后是“校園教育的補充”和“提高學校知名度”，分別有34人（57.6%）選擇此兩項；有24人（40.7%）選擇“促進教育公平，提供靈活的學習機會”；而排名最后的是“進行招生宣傳，發掘優質生源，有利于招生”和“獲得辦學效益，降低教學成本”，只有23.7%的人選擇此兩項，如圖3所示。通過分析可以看出，高校建設MOOCs更關注MOOCs給高等教育帶來的變革與可能，并不十分關注其帶來的直接經濟效益。
3.師資團隊
MOOCs的師資團隊建設是關乎課程質量高低的關鍵。對國內MOOCs師資團隊建設情況的分析是采用這14個平臺中可以收集的1387門課的教師情況，教師總人數為2982，其中包括了助教341名。
從教師職稱的角度來看，MOOCs教師以教授、副教授為主，占所有教師數量的73%，講師職稱的教師占10%，除此之外，有企業人員、各級研究員、工程師、實驗師、醫護人員、助理以及教學人員等參與講授。其中企業人員占8%，其余的教師占比比較小。
整體而言，我國MOOCs的主講教師師資配置還是比較好的，但輔導教師的情況不容樂觀，在1387門課中僅有8個平臺中的157門課有助教，且基本都是1或2個助教。在課程多，輔導教師少的情況下，MOOCs學習質量問題需要得到重視。究其原因，我們認為還是教師工作激勵制度需要改進。
（三）課程應用
課程應用是指通過MOOCs組織教學或將MOOCs作為學習資源輔助教學。本研究從課程的課程組織和教學模式來進行分析。
1.課程組織
課程組織實際上只有作為單一課程和數門課程整合成微專業這兩種形式。微專業最早是由Coursera推出的，學習者完成系列課程后，可以獲得該學科領域的相關證書，因其社會認可度高，可作為求職、就業的重要加分憑證。對課程組織的分析涉及1237門課程（除去未說明項）。數據顯示，整合成微專業的課程占總量的6%（75門課程）。微專業開設時間為2014年，在課程結束后均不可隨時參與學習。這些微專業課程大部分還是源于企業（73%），只有少數是由學校開設的（17%），還有一些課程未說明開課單位。在課程類別方面，這些微專業的課程中，以理科為主，占微專業總課程數的58%，其他類別的課程主要是社會型的課程，如辦公軟件學習等。在課程層次分布方面，微專業課程以職業教育類（58%）和通用類（29%）為主。在課程的平臺分布上，
微專業的課程分布于網易云課堂（58門），學堂在線（10門），頂你學堂（6門）和MOOC中國（1門）四個平臺?？梢钥吹?，企業和高校都開是始通過MOOCs平臺注重課程的體系化建設，以滿足社會就業需求。
2.教學組織模式
教學組織模式是在一定的教學思想或教學理論指導下，為實現預定的教學目標而設計或發展起來的相對穩定的教學流程及方法體系。MOOCs中教學組織模式的調查選取的研究對象為666門課程（除去722門不能瀏覽學習）。研究發現MOOCs平臺中的課程有五種教學組織模式：分別為講授型（95.60%）、探究型（2.28%）、協作型（1.21%）、社會交互型（0.15%）和自主學習型（0.76%）?？梢钥闯鯩OOCs的教學模式比較單一，仍以講授型為主，且當前我國MOOCs的課程教學模式仍以基于行為主義學習理論的xMOOCs為主。翻轉課堂是在教學組織中我們關注的另一個熱點問題，研究發現，僅有34門課程明確說明了在本課程應用于翻轉課堂。此類應用從2013年開始并逐年增加，從2013年的1門課程，到2014年的11門，再到2015年的21門，而使用范圍也在逐步開放，不再僅限于本校學生可用，正在向著優質資源共享的方向發展。用于翻轉課堂的課程以本科和通用性課程層次為主，課程類別以工學、理學、醫學以及文學為主，此類課程主要分布在“好大學在線”平臺，占翻轉課堂課程總數的67%，其他平臺相對較少。當然，本文統計的數據完全是在課程說明中的自我陳述，實際用于各類學校教學的應用不在本文討論范圍之內了。
學校調查數據顯示，關于MOOCs主講教師的工作量計算，大多數受調查者都認為MOOCs授課要比普通教學工作量大，教學工作量的計算應該與普通課堂教學有所區別。排名第一位的是MOOCs主講教師教學工作量應按普通課堂教學的3倍以上進行計算，有37.3%的接受調查人員選擇此項；其次是按普通課堂教學的2倍以上進行計算，有28.8%的人選擇此項；第三是按普通課堂教學的1.5倍進行計算，有27.1%的人選擇此項；而僅有6.8%的人認為，MOOCs主講教師工作量應與普通課堂教學同等計算，如圖4所示。由此可見，MOOCs主講教師的工作量之大，MOOCs的課程組織比較困難，一定程度上反映了MOOCs教學準備與開展環節的工作比較繁重大。
同MOOCs主講教師教學工作量計算方法呈現出的趨勢一樣，在關于使用MOOCs并組織翻轉課堂教學的工作量計算調查匯總，大多數接受調查的人員都認為翻轉課堂教學工作量的計算應該在普通課堂教學工作量的1.5倍到2倍以上，其中認為應按2倍以上進行計算的占到42.4%，這與按照普通課堂教育1.5倍進行計算的比率相同；認為按照普通課堂教學1.2倍和同等于普通課堂教學工作量進行計算的分別只有4人、5人，分別占6.8%和8.5%，如圖5所示。
可以看到，大多數高校都已認識到MOOCs的管理應該有別于普通課堂教學，從普遍認同MOOCs教學工作量計算上的不同即可“窺見一斑”。進一步證實了遠程教育是一種投資效益較高的教育形式。然而，對MOOCs管理制度變革的認知遠落后于對教與學改革的認識，高校應該從整體視角推動管理制度改革。
（四）課程管理
1.課程權限
MOOCs平臺的課程權限涉及訪問權限和學習權限兩種。訪問權限是指學習者在課程“開課中”或“課程結束后是否可隨時瀏覽”，它是對學生進入課程的許可憑證，是課程參與的基礎；學習權限是指學習者在課程開課中以及課程結束后除了訪問外，是否可以參與學習活動的權限，它是對學習者成為課程注冊學習人員的限制條件。調研結果顯示，所有的“不可隨時瀏覽”的課程都是不可隨時參與學習的，其他“可隨時瀏覽”的課程中既有“可隨時學習”的課程又有“不可隨時學習”的課程數?！伴_課中不可隨時瀏覽”的課程占7%，“課程結束后不可隨時瀏覽”的課程占34%，這部分的課程都是“不可隨時參與學習”的。在“開課中可隨時瀏覽”和“課程結束后不可隨時瀏覽”的課程中均有一半以上的課程是“不可隨時參與學習”的。詳細分布情況如圖6所示：
由此可見，MOOCs對學習者的學習時間有比較嚴格的要求，規范學習者的學習行為，以約束其學習進程，確保學習質量。
2.證書授予
MOOCs中的證書主要是為了激發MOOCs學習者的學習積極性，認定學習者的學習能力而頒發的。研究涉及的MOOCs中的分為有證書（73%）和無證書（27%）兩種，進一步，我們根據收費與否的標準，將MOOCs中的證書分為收費證書（24%）、免費證書（42%）以及同時提供兩種證書（7%）三種類型，其中兩種證書的情況是根據學習者的學習成績同時提供及格和優秀兩種類型的證書，可選擇紙質版（收費）和電子版證書（免費），這種情況均出現在“中國大學MOOC”課程中，如圖7所示。從課程層次上來看，收費證書中，本科層次的課程最多，占有證書收費課程的46%，通用課程占33%，職業教育類占20%，研究生層次課程最少僅有1%；免費證書中本科層次占57%，通用層次的占41%。從課程類別上看，理學、工學證書授予最多，且多為免費證書，如圖8所示：
3.學分認定
學分認定的情況在我們調查的課程數據中并沒有清晰說明，我們利用高校的調查問卷在此進一步說明。研究發現，各個高校對于MOOCs學分認定的基本設計并不如人意，有37.3%的高校不認定MOOCs中的課程學分，其他認定MOOCs學分的高校是只認定指定的MOOCs的平臺或課程。認為“學校已經有了MOOCs學分認定制度”的被調查者僅為15位，占所有被調查者的25%。這對MOOCs的可持續發展有著巨大的限制，同樣也表明了MOOCs質量保證體系的建設刻不容緩。
在對14個平臺的MOOC課程統計之后，我們發現1100門課程中僅有227門課程（占比21%）可以獲得學分認定，其中本科生層次的課程有110門（48%），通用型的課程有111門（49%），職業教育類的課程有6門（3%），沒有研究生層次的課程。由此可見，目前大多數的課程都不能獲得學分認證，且大多都為高校本科課程，包括專業課以及公共課。相比MOOC課程認證的另外兩種模式——非學分認證和自我認證，學分認證是MOOC學習成果認證的理想模式，但就現狀看來，實現MOOC課程的學分認證還存在較大的困難。
接受調查的院校中，有15所院校都沒有對MOOCs課程進行學分認定，如右圖9所示，認定指定MOOC平臺上的課程和只認定本校MOOCs平臺上課程的高校都為10所，認定加入相關MOOCs聯盟內課程的學校有7所，還有4所學校表示認定不同平臺上的指定課程，分別為沈陽航空航天大學、東北師范大學和北京航空航天大學。需要指出的是，有3所院校的代表給出的回答相矛盾，在此沒有列入統計范圍內。以上數據表明MOOCs學習成果目前還不能被普遍認定，MOOCs學分認定也還只是在小范圍內進行，而這對其后續能否可持續發展有著重要的影響，因此如何對MOOCs學習成果進行認證并保證其實施是我們目前需要努力的一個方向。
四、中國MOOCs發展現狀評述
（一）在課程引進方面，體現出國際優質資源的利用程度不足的特點
除學堂在線外，中國的MOOCs平臺基本沒有引進國外的相關課程，這固然是因為引進課程的成本、渠道等方面存在困難，同樣也表現出我們對國際優質資源利用的審慎心理。2.7%的課程引進只能說明我們在這方面的優質資源利用程度嚴重不足。一方面我們對優質教育資源的渴望是無止境的，另一方面我們對引進的制度設計也是畏懼的。MOOCs作為在線教育的一種模式，本身其大規模開放的特性就使得時空壁壘相比于傳統遠程教育極度弱化，此時如果不能更加有效利用國際優質資源，那么我們的學習者是不是會更多地匯聚到歐美的MOOCs平臺中則顯而易見了。
（二）在課程建設方面，內容豐富、層次多樣，實現優質教育資源的共建共享
我國MOOCs建設呈現出平臺定位多元化，課程內容豐富的特點。從學科門類來看，已有的MOOCs課程覆蓋了全部一級學科，涵蓋了面向高中、大學、研究生和博士生層次的通識課程和專業課，也有面向職場，為在職人員提供提升專業技能，擴寬專業知識面的課程。課程建設單位多為知名高校，主講教師水平比較高。同時，學校與企業之間的合作使得教育資源更貼近社會，符合社會發展需求。MOOCs更有可能實現優質教育資源的傳播與分享，對教育公平的實現提供了新的途徑。
（三）在課程應用方面，MOOCs在應用模式上仍需繼續創新
我國高等教育界在利用MOOCs進行變革方面確實做出了一些嘗試和探索，例如將MOOCs課程納入傳統的課堂教學中從而實現翻轉課堂，通過微專業重構人才培養課程體系，合作高校通過學分互認的方式讓學生在MOOC平臺上進行選課和學習。但無論是微專業、翻轉課堂還是學分認證，都還處在探索階段，規模較小，不足以起到變革傳統高等教育的作用。其次，大部分MOOC是基于行為主義教學理論設計的，并沒有充分地利用其大規模、開放的特點來設計聯通環境的教學模式，而是沿用了傳統的“聽課+練習”的教學模式，這就難以對高等教育的教育教學模式和學習模式起到變革作用。由此可見，從MOOC的應用層面來看，MOOC在變革傳統高等教育方面仍具有很大的改進空間。
（四）在課程管理方面，質量保證和學分認定是亟待建立的基本制度體系
遠程教育教學質量一直以來受到社會的質疑，畢業生的認可度比較低，MOOC作為遠程教育的一種流行形式，盡管政府和機構做了大量的努力來提高其教學質量，卻沒有從根本上解決在線教育的質量問題。質量問題產生的一個重要原因是沒有健全的質量保證體系，缺乏基本的質量保證標準。從目前的調研看，高校對MOOC的課程管理已有初步的探索，對諸如師資團隊、課程證書、學分認定等方面形成了一系列制度設計。但研究可以看出，當前MOOC中的學分認定課程尚未占據主體地位；高等學校對MOOC的學分認定措施和學分認定實踐還處于起步階段。我們認為，對MOOCs的學分認定有助于促進MOOC向精細化和優質化發展，以此為抓手能夠真正促進MOOCs成為教育教學實踐的有機組成部分。與此同時，質量保證制度是保證學分認證發生的重要前提，建立MOOC課程質量評價體系，對學生在線學習的過程和結果，以及教育機構的在線教育質量進行評測，一方面將約束在線教育規模的盲目擴張，形成良好的在線教育發展生態，另一方面也將為MOOC學分認定提供支持。
五、總結與建議
MOOC的大規模、開放、優質、創新的特點，使人們看到了MOOC為變革傳統高等教育的教育教學模式、人才培養方式和組織模式帶來的可能。但實際上我們在近年來的實踐中也發現，這僅僅是一種可能，離成為現實還有很長的路要走，而在這條利用在線教育變革高等教育的道路上，基本的制度建設必不可少，其核心就是MOOC的質量保證制度，以及在此基礎上的MOOC的學分認證制度。無論是MOOCs的引進、建設、應用，還是管理，都離不開一套行之有效的質量保證制度體系，我們用一張簡單的示意圖架構中國MOOC可持續發展的基本制度設計，如圖10所示。
首先，對于MOOCs的課程引進和建設，我們需要對課程資源設計質量保證體系，遠程教育的教學分為兩個階段，包括課程的設計開發與學習支持服務。MOOCs由于高水平的師資和制作精良的課程材料，在課程設計開發發面具有天然的優勢。按照統一的資源質量保證體系，我們可以引進國外的優質資源，國內高校方面可以以專業要求和學生需求為根本構建學歷體系的MOOCs，目的是實現學校內部、校際直接、區域高校之間的優質資源配置，實現教育資源的共享。市場中企業方面更多的以學習者的就業需求為出發點，借助MOOCs優化非學歷體系，滿足成人學習者的就業與學習需求，向社會人員提供更多的學習機會，這樣三位一體的課程引進和建設模式就能夠在一個統一的質量保證框架中實現價值的均一化。這里的質量保證框架包括對師資、課程目標、課程內容、教學設計、媒體設計、技術功能等從屬于資源的各方面工作過程和結果進行清晰界定。
其次，通過資源質量保證體系引進和建設的MOOCs資源，將形成我國統一的MOOCs體系，基于該體系，我們可以實現多層次、多模式、多樣化的應用，這種應用可以是自主學習、交互式學習、混合式學習，以及翻轉課堂等等。不局限于某一種教學組織模式的MOOCs應用同樣必須在一個統一的MOOCs教學服務質量保證體系下實現課程質量的基本要求。這里的質量保證體系應當對課程的導學、督學、助學以及各學習活動環節等從屬于學習者享受到的教學服務提出科學而明確的要求。
最后，基于上述兩個階段的質量保證體系構建和實施，我們能夠確保MOOCs的資源和服務達到了相應的質量標準。此時，方能真正有效地實現MOOCs的證書和學分認證能夠在一個標準體系中進行實操，學分的累計和互換也就有了堅實的基礎。
我們認為，只有構建了這樣的質量保證體系，才能真正將MOOCs變革中國高等教育的潛能轉化為現實。近年來，我國部分省級教育行政部門都開始提出希望利用互聯網實現所轄區域內高校的課程互選和學分互認。2012年4月上海市教委正式發文批準成立“上海高校課程資源共享中心”；遼寧省教育廳于2014年5月下發了《遼寧省教育廳關于開展跨校修讀學分試點工作的通知》；2014年，廣東省教育廳發布了《廣東省教育廳關于普通高等學校實施學分制管理的意見》，其中都提到鼓勵學生在外?；蚧诨ヂ摼W學習平臺選修課程，并嘗試學分認定改革。但很遺憾，由于缺失統一的質量保證體系，傳統高校和在線學習平臺之間，以及不同平臺之間的學分互認僅僅是在行政部署層面的試點，并不能真正打破高校的圍墻。而MOOCs作為從政府到社會大眾都相對認可的優質在線教育模式，實際上為我們突破這種限制提供了可能。甚至對于一直停滯不前的終身學習立交橋建設也提供了另一個解決思路，即將MOOCs平臺打造成獨立于高校（或其他機構）之間的第三方平臺，成為真正意義的提供課程資源和教學服務的“超市”，在“超市”的統一質量保證框架和標準體系下，實現更廣泛的學分積累和轉移體系。
大學教師職稱論文范文第2篇
摘要：當前我國高校教師的教育教學水平、科研能力乃至職業道德等問題經常受到人們的詬病。究其根源，在于大學教師職業雙重性特征的矛盾。由于高校教育教學條件的變化，本來統一和諧的教學與科研關系變得對立起來。這種內在的沖突最終外在的表現為大學教師職業行為的偏差和失調。
關鍵詞：高等教育；大學教師；教學；科研；職業雙重性
與中小學教師不同的是，大學教師除了承擔基本的教學工作外，還要從事科學的傳承與研究。實際上，正是大學教師這個群體承擔著近現代科學事業的發展與創新。教學與科研兼重構成了大學教師職業的獨有特征。
教學與科研，這兩項大學教師的基本工作曾經很好地統一在一起，因而也很少被人關注。但是現在統一幾乎完全變成了對立，其所引發的問題甚至已經到了嚴重影響教學質量和科研進步的程度。一切都根源于教學與科研這對矛盾本身，而直接的原因卻表現為矛盾所處環境的變化。因此，厘清當前的混亂必須要從矛盾及其轉化條件入手。
一、大學教師職業雙重性及其矛盾的表現
實際上，現有的對大學教師科研與教學關系的研究已經很多，但是至今仍不能把問題講明白，一個重要的原因就是沒有把教學與科研的內容與目標規定清楚。在沒有基本的教學與科研概念的規定下去談兩者之間的關系，自然會引起諸多的爭議或分歧。
（一）教學與科研的基本內涵界定
大學教學的內容不被提及是因為大家一般把教學簡單理解為“講好課”。實際則不然，怎么樣才算好就值得探究。如果在此有分歧，其與科研的關系問題自然有分歧。比如大學教學應該以講解基本理論為主還是以傳授基本分析方法為主？再比如大學教學中“做人”的教育應該占多大分量或處在什么樣的位置？這些分歧都會影響科研在大學教師評價中的權重。由于高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的社會主義事業的建設者和接班人，是具有一技之長、獨立謀生能力的就業者，因此，大學教育應該是一種成人教育，其教學內容應該側重于動手能力、分析方法、工作態度以及與人相處的能力等?；蛘哒f，作為授課的教師應該主要“授人以漁”而不是“授人以魚”，既要教做事（方法）又要教做人。
對于科研的認識，我們當前最大的誤區就是把科學研究等同于科研成果。當然不能否認，論文、專著與課題是一名大學教師科研水平的反映，但是科學研究絕不等同于科研成果?？追蜃印笆龆蛔鳌?，其“半部論語”照樣能“治天下”?？扑怪霾回S，但兩篇論文足以讓其獲得諾貝爾經濟學獎。例子雖然有點極端，但是確實具有現實意義。對科研能力的評價要以科研行為的影響和效益為標準。在我們的大學教師中，有很多擁有深刻見解和創新思想的人，他們成果不多，但他們的科學研究行為影響卻很大，對學生學習能力的提高貢獻卻很多。在這方面，通過與很多學生討論進行科學研究的著名經濟學家奧爾森堪稱楷模。當前，對于科學研究的功利主義追求使他們蒙受歧視?？茖W研究是個體系，決不能將其理解為某個人的事。在這個體系中，激勵科研行為的科研環境、制度和氛圍是基礎，多樣化、多元性的科研行為處于核心，科研績效則是目的。據此筆者認為，對于大學教師的科研行為不能從短期更不能基于成果數量來評價。那些擁有一整套觀念、方法體系并時時提出新見解刻刻影響學生的大學教師也應該歸為優秀科研人員之列。
（二）教學與科研的統一性
教學與科研不是孤立的兩個方面，它們首先統一在大學教師這個職業里面。對于兩者的關系，任何人都不能否認兩者的統一性。教師與教學相對，大學與科研相連。很難想象那些沒有一定專業科研能力卻也懂得教育教學規律的人能把大學生教好，他們應該去中小學當老師；也很難想象那些擁有一定專業科研能力卻不懂得教育教學規律的人也能把大學生教好，他們應該去科研機構做研究員。當然兩者都不懂得最好還是轉行。其次，這種統一也絕不是孤立的統一，兩者存在聯系，教研相長。教學的技巧與效果取決于對教育教學規律的認識與掌握，對教育教學規律的科研是為了更好地為教學服務；同時，教學的一個重要目的是培養一批優秀的科研人才。從科研的構成來說，教育教學研究是“傳道”的技術研究，專業研究是“道”本身的研究，沒有一定的技術是很難把知識、智慧傳授給學生的，因此教育教學研究處在教學與專業科研的中間，與教學的關系也更為密切。也正因為如此，那種只把科研理解為專業研究的人是無知的，而那種“教學是科研的基礎”的說法也是盲目的。
教學與科研雖然是統一的，但也絕不是說兩者是等同的，它們之間有一個主次之分，或者說主要矛盾與次要矛盾的區別，當然這需要條件來界定。筆者認為，從長期來看，作為大學教師，教學應該處在本位，是主要矛盾?！鞍倌甏笥?，教育為本”“十年樹木，百年樹人”說的都是教育教學的長期作用。一個民族一個國家在短期可以不搞科研但絕不能不搞教育教學?？蒲斜坏⒄`十年可以很快補上，教育教學被耽誤十年就耽誤好幾代人。文革的教訓歷歷在目，而德國、日本的經驗也實實在在。教育教學是一個國家發展的基礎，更是科研發展的源泉。好的教育教學能夠培養出一代代杰出的科研人員，他們無需全都留在大學當老師。當然，強調教學的本位作用并不是忽視大學教師科研的作用。沒有先進的教育理念培養不出“諾貝爾獎”獲得者。不搞科研就不能準確把握處在變動中的教育教學問題，也不能掌握先進的研究方法與研究工具，從而也就不可能培養出杰出的人才。因此，教學為本科研為輔是大學教師應有的理念。那種把教學與科研等同的觀點是違反馬克思主義辯證法的。而那些在高校宣傳搞科研可以“名利雙收”，從而激勵年輕的大學教師搞科研的人更是忘記了自己的教師本份。
（三）教學與科研的對立性
作為大學教師這個職業的兩個必要構成，教學與科研還存在對立的一面。筆者認為至少以下三點對立性導致了近些年矛盾的爆發：首先，從教師本人的時間、精力角度來說，由于時間、精力是一定（甚至是減少）的，那教學與科研之間必然是一種零和博弈。過多的投入教學必然耽誤科研，潛心研究就沒有時間去關心學生、搞好教學。難怪高校擴招以來很多年輕教師抱怨上課太多沒有時間搞科研，從而導致科研整體水平下降了；由于利之所在，很多教師特別是高水平的教師忙于“科研”而無心教學，從而導致整體教學水平下滑也就更難怪了。從這個意義上說，規定教授每年必須給本科生上多少課至多也只能起到治標不治本的微小效果。
其次，從過程上即從獲取較高水平的科研能力與實際教學運行角度來看，科研具有長期性，教學具有短期性的特點?！白x萬卷書，行萬里路”，特別是社會科學，如果沒有長期的知識積累與辛苦的實踐，根本不可能具備較高水平的研究能力，更遑論用所謂的科研成果去充實知識的寶庫了。而從教學的對象即學生角度來看，所謂“鐵打的營盤流水的兵”，我們可能一次次重復著同樣的知識，但我們必須一次次面對不同的學生。在大學，有些老師很可能只有一學期跟一個同學上課的機會，或許連一次交流的機會也沒有，但是他（她）的一言一行都有可能影響這個學生的一生，無論是好的還是壞的影響，在此我們還沒考慮基礎知識的傳播與邏輯思維訓練所可能造成的影響。這種科研與教學的長短期矛盾性在當前也困擾著諸多有良知的教師：科研第一、教學第二，這有可能使一些大學教師在科學的圣地前徘徊的同時耽誤一代代青年學子。
再次，從結果即科研與教學的績效評價角度來說，科研具有短期性，教學具有長期性的特點。確實，科研成果定量評估的方便性，績效顯示的明確性激勵著作為管理者與被管理者的大學教師忙于從事科研，而教學由于其效果與成果的模糊性使其變成了所謂的“上課那回事”，有良知的教師給了個好聽的名字——“良心活”。關于這方面的研究已經很多，其所帶來的影響也就毋庸置疑了。
二、大學教師職業雙重性矛盾轉化的條件或環境
教學與科研這兩項大學教師的基本工作在別的國家很少發生嚴重的沖突，在我國也曾經很好地統一在一起，但是，為什么近些年這對矛盾激化了呢？我們知道，矛盾的轉化需要條件，而在我國，恰恰是近些年發生了諸多導致矛盾激化的條件。筆者認為以下三個方面的環境或條件是導致教學與科研沖突的外因：
（一）我國社會大環境的變化
必須承認，教學與科研的沖突困惑著絕大多數大學教師。作為一種普遍現象，這種職業雙重性的矛盾有其深刻的社會根源。在我國，這種社會根源主要表現在對大學教師乃至對全國人民主體行為產生深刻影響的文化心理上。從經濟學的意義上而言，可以把我國的文化稱之為“謀生文化”。確實，幾千年來，由于人口眾多而資源短缺，中國人一直都在為“不餓肚子”而謀生，人們的所作所為、一言一行都時時透露著謀生的意味或內涵。只不過由于封建專制對人們行為的限制、計劃經濟對人們行為的約束，這種文化心理或傾向沒有明顯化。但是，改革開放以來特別是社會主義市場經濟體制目標確定以來，人們的經濟行為自由了，這種“謀生文化”所蘊含的心理、行為也就不可避免地爆發了。
先是大學教師收入低，很多教師改行“下?！?，后來則是大學教師收入提高、有地位、自由時間多因而又成了追求的目標。無論是退出還是進入大學的人，無論是從事教學科研還是從事后勤、行政管理的人，他（她）們的目標或許很多，但是“找”這個工作，“占有”這個崗位，從而“端了一份不錯的飯碗”肯定是一個重要的哪怕不是第一的目的。這就是“謀生文化”在當前我國大學與大學教師間的表現。從我國經濟發展的水平與社會心理的角度說，我國人民特別是大學教師當前應該已經過了“為生存”的謀生階段，獲取尊重與自我實現現在應該是甚至從來就是大學教師的追求。但是，由于“謀生”這種文化心理發展的滯后性，我們的大學教師從事工作依然停留在為“養家糊口”而不是為教書育人這個層次。甚至我們的政府、社會為了解決就業，也“賦予”了大學雇傭更多非相關“專業”員工的責任。在這種環境、背景與條件下，一種可能就是教學與科研雙雙被忽略，一種可能自然就是科研高于教學，因為這樣更能“謀生”。
（二）我國高等院校本身的變化
我國高等院校本身的諸多變化也是激發大學教師教學與科研之間矛盾沖突的重要原因與條件。具體來看，有兩個方面的變化影響最為明顯、直接：
一是具體高等院校的長短期發展政策影響。這在我國更具有明顯的功利性特征，也有兩個方面表現的最為突出：一個與高校擴招發展規律相適應，當擴招從“量”上完成任務之后，自然而然地就是要解決高?！百|”的問題。而在高校質量、水平高低的衡量指標上，課題、論文等科研指標一般要比教學、就業等指標有更高的權重，因為科研畢竟比教學更好把握。另一個則體現在我國某些高校領導層的追求上，比如要把學校從“211”提高到“985”，把重點提高到“211”，把“省級”提高到“國家級”，把“學院”升格為“大學”，把“?？啤碧嵘秊椤氨究啤?，當然還有諸多的申請“碩士點”“博士點”，等等。
二是高校內部的考核、管理技術影響。從技術上來說，對于科研的考核要遠遠易于對教學的考核。原因很簡單，科研考核只涉及到學校管理層與大學教師這一層關系，科研成果容易定級、量化。而教學考核卻涉及學校管理層、大學教師與學生三層關系，由于學生本身的多樣性、差異性以及受社會影響的多變性等，教學成果很難定量化，在承擔較高成本的條件下也未必能取得“理想”的成績，同時，教學的最終成果主要由就業率來評價，而就業情況又很大程度上取決于經濟發展狀況，這就很難識別教學的貢獻。因此，學校管理者會偏好科研管理，大學教師在教學與科研之間，從功利角度說必然也會偏好科研。更何況從結果即科研與教學的績效評價角度來說，科研具有短期性，教學具有長期性的特點。
（三）大學生素質狀況變化
大學生的素質結構及其變化也是一個教學與科研關系的重要影響因素。由于市場經濟對人們行為與社會思潮的左右、獨生子女政策的強制推行、全國教育體制的變化等影響，20世紀80年代、90年代以及21世紀近十多年間的大學生都有各自獨特、鮮明的特征。經過長期中小學“填鴨式”教育的當代大學生在享受“自由”的同時怎么也不會理解80年代大學生的拼命苦讀，就像80年代的大學生不能理解當前的大學生為何“沒有理想”一樣，90年代的大學生也不能理解他們的“缺乏獨立”。
時代在變化，大學生也在變化。如果說大學教育首先應該是一種成人教育的話，那么這種教育觀念在21世紀的中國會有更豐富、更深刻的意義。也正是從這種大學生素質急劇變化的角度看，大學教師教學與科研的雙重職業要求才值得深入關注。筆者認為，為適應大學生素質的快速變化，大學教師至少也應該在兩個方面作出努力：一是從教學與科研層次說，當前的大學教育比20世紀八九十年代的教育要困難，可以說以前的大學生更多地靠主動學習、自學，而當前的大學生則習慣于傳授、被動學習，因此，要保持大致不變的教育教學質量，必須要求大學教師投入更多的時間精力于教學。二是從科研的構成角度說，由于近些年大學生素質的快速變化，要想保持我國高等教育的質量水平，首先一條就是要盡快掌握新的教育教學規律，而這又以教育教學研究為前提，因此，在專業研究與教育教學研究的關系上，當前我們有必要投入更多的時間精力于教育教學研究。
三、解決大學教師職業雙重性矛盾的一點建議
當前，我國大學教師這個職業群體所存在的諸多問題，歸根結底還在于其職業雙重性的矛盾性。一旦環境有變，條件適合，矛盾就會轉化甚至爆發。這一切都具有必然性，只不過有些必然性推動了我國高等教育事業的發展比如高校擴招等，而另一些必然性卻引發了高等教育的混亂，導致高等教育質量水平的下降，比如一些急功近利的科研政策等。因此，營造穩定、合理的高等教育教學科研環境，提供有序、合理的教學科研條件才是保證大學教師安心、有效地從事教學與科研的前提，才是我國高等教育更上一層樓的保障。
為了營造一個良好的教學科研環境，筆者認為，首先轉變觀念很重要，要轉變科研等于科研成果、搞科研就是搞專業研究的狹隘科研認識；也要努力改變從事大學教師（也包括一切職業）這個職業也是為了“謀生”這個觀念。確實，不從大學轉變這種觀念，這種觀念就可能繼續長期影響國人的行為。當然這還需要我們仔細認真研究。其次，政府應該在維護乃至構建高等教育機構公平性，提供公平有序的競爭環境上下功夫。很多大學的中、短期發展政策都表現出明顯的功利性，這很大程度上與政府不合理的配置教育資源有關，而這種政策本身則直接影響著大學教師的職業行為。我們認為“211”“985”“重點”與“普通”大學的評比等應該盡量少一點。再次，在微觀的教學、科研管理上，一方面要放松、降低對大學教師科研數量的要求與考核，給予寬松的時間去提高科研質量；另一方面，要加大對教育教學研究的激勵，同時，也要研究考核教學質量的更科學的方法。只有這樣才能在保證教學質量的同時提高科研水平，才能解決大學教師職業雙重性的矛盾。
責任編輯、校對：杜 瑩
大學教師職稱論文范文第3篇
[摘要]大學的邏輯大體上可以被看作是大學、大學教育與大學教師之間所固有的聯系。張維迎從大學治理的角度闡述了大學邏輯的基本含義,尖銳而深刻地揭示了當前大學改革與發展過程中亟待解決的突出矛盾或深層次問題,提出了以改革學術評價體系、培育大學教師市場、激發大學教師創新精神、提高學術生產力為主要內容的大學人事分配制度改革思路,極力推行本校博士畢業生不得留校、非升即走和終身教職制度、學科末尾淘汰制度等一系列革命性的治理措施,從而在探索和創新具有中國特色的高等教育管理模式方面走出了極其重要的一步。
[關鍵詞]大學;大學教育;大學教師;大學邏輯;大學治理;張維迎
從政府層面的“211工程”、“985工程”到社會公眾對于種種名目的大學排名及其排行榜的過分關注,昭示了一個強大的、和平崛起的中國迫切需要代表世界一流水平的高等教育的強有力支撐。在實施科教興國的戰略背景下,建設高水平大學、沖擊世界一流大學,使中國躋身世界高等教育強國日益成為時代的最強音,成為增強自主創新能力、建設創新型國家的根本舉措。但是,由于體制的原因、諸多利益在博弈中的難以平衡,更由于改革對于現實利益格局的巨大沖擊、傳統習慣勢力和利益既得者的種種阻撓,任何接近世界一流大學或縮小與國外高水平大學差距的改革嘗試都變得極其艱難。如今北大的改革,之所以令人深受鼓舞,因為改革者提出了北大是全國人民的北大,不僅僅是北大師生的北大的口號,并著手進行了指引北大向著世界一流大學快速邁進的制度變革,如規定本校博士畢業生不得留校,推行非升即走和終身教職制度、學科末尾淘汰制度,等等。作為這場改革的主要推動者,盡管不可避免地遭到了種種非議,但張維迎不僅有著對于大學理想的憧憬,而且堅定不移地推進了北大的改革?！洞髮W的邏輯》一書,則記載了他參與推進北大改革、完善中國大學治理結構的所思所想和所作所為。這里,張維迎從大學治理的角度所闡述的大學邏輯與大學治理的關系,不僅切中時弊,揭示了當前大學改革與發展過程中亟待解決的突出矛盾或深層次問題(如‘近親繁殖’、‘家族式組織’,‘武大郎開店’和‘官本位’及其所導致的學術評價不公等問題),而且堅持現代大學制度變革的學術趨向,反映了高等教育改革與發展的內在規律。這里,大學的邏輯,用他的話表述,可以簡單地概括為:“如果說大學的理念是為人類創造知識,傳授知識,傳承人類文明,推動社會進步,那么,大學的教師隊伍必須是由真正對研究和教學有特殊偏好,最具有使命感、責任心和創造力,最能做出原創性研究成果的學者組成。為此,大學必須有很好的治理結構,其中,教師的聘任和晉升制度是最重要的方面。學術自由、學術評價標準、教授在學校中的權力等,都具有內生性。在現行的教師人事管理體制下,大學變成了‘家族組織’。不廢除大學的‘近親繁殖’,不實行教師崗位的分級淘汰,不引進外部競爭,就不可能有真正的學術自由,不可能從根本上改變大學的行政本位,不可能建立真正的大學文化?！盵1]基于上述認識,筆者認為,大學的邏輯大體上可以被看作是大學、大學教育與大學教師之間所固有的內在聯系。
1關于大學的理念與治理
探討大學究竟是什么,實在是一個非常有趣的話題,也可以說是常談常新。因為大學面臨的環境在不斷變化,社會對于大學的期待也會因時而變,加上各國文化傳統和社會經濟、政治體制的不同,故人們對于大學是什么的追問,無論就本然狀態下的現實際遇而言,還是就應然狀態下的理論解讀而言,都會有這樣或那樣的差異。盡管如此,所有這些討論還是有一個邏輯上的預設前提的,即大學是社會所需要的、用來創造知識和傳授知識的文化組織或機構?？梢?大學的目標和理念構成了大學邏輯的起點。為了實現大學的目標和理念,更好地促進大學教育由應然邏輯向實然歷史的轉化,就有了一個大學的治理問題。
大學的理念是關于大學性質、目標(使命)和功能的一般性認識。從歐洲中世紀大學作為培養神職人員、律師和官員的行會組織,到以英國牛津、劍橋為代表的古典大學作為“一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實踐和思索的高級保護力量”,從哈佛特許狀中明確規定大學的使命在于“在各個學科領域發現新知識;保留、解釋和重新解釋所有現有知識;幫助學生掌握方法、知識、技能和探究問題的習慣,這樣他們將會終其一生而不斷地追求學問,領導社會向前進”,到德國洪堡提出“研究和為人類創造知識是大學的一個基本功能”[2],以及發端于美國的著名的威斯康辛思想,大學理念經歷了由中世紀行會組織向傳統的社會知識中心、由傳統的單純傳授知識向進一步創造知識和服務社會的不斷演變。但是,應該指出的是,萬變不離其宗,大學作為獨立于社會的政治、經濟之外的文化組織的性質卻沒有絲毫變化。大學在應對社會發展帶來的各種變化、不斷滿足社會對于學術發展的實際需求和拓展自身功能的過程中,不僅保持了其作為社會文化組織的特性,而且固守創造知識、傳授知識的核心價值理念,培育了批判、反思和不斷創新、追求卓越的大學精神。
大學的治理是為了實現大學的理念而作出的一系列制度安排。一個好的大學治理結構應該保證始終不移地不偏離大學的核心理念,不偏離基本目標[2]。這里,大學的治理實際上是對于大學教育的治理,涉及以下幾個主要問題:一是大學的控制權究竟應該掌握在誰手里?是校長、教師、學生、抑或政府?也即大學的利益相關者中誰應占據主導地位?這是大學領導體制和內部管理體制需要解決的主要問題;二是如何規范和約束大學的掌控者,使其決策能夠最大限度地促進大學教育功能的實現,即維護社會在知識生產、傳播方面的公共利益?三是如何選拔最適合的人作為大學教師?也就是學術評價及其標準的問題;四是如何激勵大學教師?如果能夠妥善解決上述問題,就可以說有了一個好的大學治理結構。以北大為例,在變革大學制度、改善大學治理的過程中,他們以教師人事制度改革為突破口,著眼學術發展及其所需要的學術自由和學術規范,極力推行本校博士畢業生不得留校、非升即走和終身教職制度、學科末尾淘汰制度等一系列革命性的治理措施,將創造對其他方面改革的強烈需求,推動行政和后勤體制、學術評價體系、博士生培養體制、科研資金分配體制、大學決策體制和干部任命體制等方面的改革。北大的改革及其制度設計,體現了大學的邏輯,因而對于大學治理結構的完善具有典型意義。它提醒每一個大學教師,什么樣的行為是鼓勵的(如進行規范的研究和學術交流),什么樣的行為是必須的(如在匿名評審的一流學術期刊上公開發表學術論文或專著),更重要的是,它會明白無誤地告訴每一個大學教師,不那樣做會得到什么懲罰(如up or out等)。這樣,無疑會大大促進包括學術市場規范在內的外部制度環境的改善,從而在探索和創新具有中國特色的高等教育管理模式尤其是大學治理結構方面走出了極其重要的一步。
2關于大學教育的功能與特點
由大學究竟是什么的探討,必然引出大學能夠為社會提供什么,也即大學教育是什么樣的事業的問題。按照張維迎的觀點,大學教育是把學生從客戶變成自己的產品的事業,即“一方面,我們招來的學生是我們的客戶,我們要為他們提供服務;但是另一方面,這些學生成為什么樣的一種人才,能創造什么樣的價值,又取決于大學教育”[2]。他進一步從知識傳授這個角度探討了大學教育是怎樣把客戶變成產品、使大學擁有忠誠的客戶和自己的品牌的,并對大學教育在供給和需求兩個方面的基本特征進行了具體分析和科學概括。事實上,大學之所以能夠作為社會知識中心和獨立于社會政治、經濟之外的文化組織而長期存在,主要是因為它所從事的大學教育不同于社會的政治、經濟等其他活動,具有自身所特有的功能和特點。
大學教育具有將傳授知識與創造知識緊密結合在一起的獨特功能。無論是張維迎所強調的把學生從客戶變成自己的產品的事業,還是通常所講的培養和造就社會所需要的高級專門人才的事業,大學教育都離不開知識的生產、傳播和實際運用,且必須將傳授知識和創造知識結合起來才能加以實現。這是因為,大學教育中所傳授的不是一般性、常識性知識,而是變革思維方式、能夠創造性解決實際問題或獲取原創性研究成果的高深知識。在大學教育培養高級專門人才的過程中,這些高深知識的生產、傳播和實際運用則分別是由科學研究、教學和社會服務這三大功能性活動加以完成的。以往大學教育中對教學強調的多一些是應該的,畢竟教學是傳授知識、培養人才不可替代的重要途徑,但要傳授高深知識、培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才,光靠教學傳授已有的知識是遠遠不夠的,還必須不斷地創造新的知識,引導學生參與知識探索過程、幫助他們了解和把握學術前沿,以便盡可能地將所掌握的高深知識用于社會實際問題的解決或學科理論和知識的創新。為此,就必須加強所屬學科或知識領域的科學研究,開展以知識運用和獲取社會資源為手段、以實際問題解決或重大理論創新為目的的社會服務。只有把科學研究、社會服務與教學結合起來,才能保證大學教育所傳授的是高深知識,才能保證大學教育所培養的是能夠解決實際問題或推動知識創新的高級專門人才?？梢?圍繞高深知識的生產、傳播和實際運用,大學教育必須堅持科學研究、教學和社會服務三位一體,從而在人才培養方面明顯區別于中、小學等基礎教育,而具有了傳授知識、創造知識并將兩者結合起來以更好地服務社會和培養社會所需要的高級專門人才的獨特功能。
大學教育具有把利益相關者聯系起來、促使大學基業常青的特點。歷史上,大學因其所從事的事業對于增進人類知識、推動社會進步的獨特貢獻,享有著崇高的社會聲譽和地位。那么,大學教育又是怎樣做到增進人類知識、推動社會進步的呢?研究發現,這是與大學作為社會文化組織的定性定位和大學教育準入制度特別是學術標準的確立分不開的。大學社會文化組織的特性把它與社會的政治組織、經濟組織區別開來,也決定了大學教育的學術趨向。比如,在供給方面,大學教育始終堅持學術取向的準入標準,即按照一個人智商的高低、將來會有多大的成就,而不是根據誰出錢多就錄取誰的市場經濟原則或誰出身好、有家庭背景就錄取誰的政治原則,來決定是否提供大學教育機會。在需求方面,大學所提供的大學教育能否吸引學生,不僅取決于大學教育的質量和價格,甚至主要的并不是取決于質量和價格,取決于還有誰在上這個大學,也就是取決于其他客戶的質量。與此相類似,任何大學對教師的吸引力也取決于其他教師的質量[2]。就是說,大學教育是一個關聯品,注重的是品牌價值。這種品牌不是短期內所能夠塑造的,而是通過多年辦學積淀特別是優秀校友資源的積累和無數往屆畢業生的杰出表現打造起來的。正是大學對于品牌和社會聲譽的追求,與教師和學生個人未來發展的成就及其預期、政府促進社會知識生產和學術及文化發展的努力、捐贈者獲得的社會聲望和個人名聲、社會公眾包括當地居民得到的由知識生產和傳播帶來的種種好處,在根本利益上的高度一致性,將上述大學利益相關者聯系起來,并融入大學以增進人類知識和引領時代發展為核心價值的文化共同體,為不斷提升大學教育的品位和質量提供了持久動力,也吸引了優秀生源和高水平的師資。美國加州大學前校長克拉克科爾做過一個統計,1520年之前全世界創辦的組織,現仍然用同樣的名字、以同樣的方式、干著同樣事情的,只剩下85個,其中70個是大學,15個是宗教團體[2]。這一點,足以說明大學教育具有強大凝聚力,不僅能夠為大學積聚無與倫比的社會資源和品牌價值,而且也可以培養無限忠誠于大學、服務于社會的產品和客戶,從而把利益相關者聯系在一起,最大限度地延續了大學的生命,確保了大學基業常青。
大學教育所特有的功能和特點客觀上決定了大學邏輯的學術趨向。作為大學邏輯的中介,大學教育主要是通過教學、科研和社會服務等功能性活動,在不斷塑造大學品牌和社會聲譽的過程中把大學利益相關者包括大學教師、學生、管理者、政府和社會其他利益相關者(如校友、捐贈人、投資者、周邊居民,等等)聯系起來的。這是因為,大家作為利益相關方是可以從大學的品牌和社會聲譽中獲取實際利益或其他好處的。但是,大學的品牌和社會聲譽源于大學為社會所作出的知識貢獻、得益于往屆畢業生的杰出成就或工作表現,最根本的是要靠大學學術生產力的不斷提高。提高學術生產力的有效途徑是搞好教學、科研和社會服務,促進大學教育的發展。由于包括教學、科研和社會服務在內的大學教育都屬于社會文化領域里的學術性活動(以知識的生產、傳播和運用為特征,以發展學術、追求真理為目的),區別于社會經濟領域中企業的生產經營活動(以市場競爭中的等價交換為特征,以追求企業經濟利益或利潤最大化為目的),也不同于社會政治領域中政府的公共治理和社會管理活動(以公共權力的獲取和運用為特征,以爭取社會公眾支持為目的)。因此,大學教育必須把發展的重點放在學術發展尤其是文化的繁榮和學術生產力的不斷提高上,把是否有利于學術發展作為推進大學改革、改善大學治理的根本標準,突顯大學邏輯的學術趨向和大學治理中的學術主導,從而將大學應然邏輯上的內在要求與大學實然治理中的制度安排盡可能一致起來。
3關于大學教師的選拔與激勵
從制度分析的角度看,無論是大學的目標和理念,還是大學教育,都還只是制度設計的范疇。要實現大學的目標和理念,促進和推動大學教育的發展,還必須有一整套的制度安排,也就是必要的大學治理結構,其中一個非常重要的問題是:什么樣的人適合作為大學的教師?如何選拔和激勵教師隊伍?[2]說選拔和激勵大學教師非常重要,是因為大學教育的功能主要都是通過大學教師完成的,大學教師隊伍在大學中發揮著核心作用,學校的其他所有機構都是衍生工具,是派生出來的而非原始需求。在張維迎看來,保證大學目標和理念的實現,最關鍵的是教師隊伍的質量。只有當教師隊伍是由最具有學術興趣、最具有創造力的人組成的時候,大學才會有真正的學術自由,才會追求卓越,才會注重自己的名聲。試用期基礎上的終身教職制度是保證大學教師質量的一個有效的制度安排[2]。筆者認為,大學教師的選拔和激勵是能否實現大學目標和理念的先決條件,也是大學教育體系及其治理結構的關鍵環節。由于大學的品牌價值和學術聲譽取決于大學教育的水平,大學教育的水平取決于它所培養的畢業生質量,而畢業生質量的高低又取決于大學教師的質量,故選拔最優秀的學者做大學教師、并且激勵他們去努力奮斗是大學治理最為重要的工作,也是大學實現核心理念的根本保證。
大學創造并傳授知識的特性,決定了大學的教師隊伍必須是由真正對研究和教學有特殊偏好、最具創造力、最能做出原創性研究成果的學者組成,并享有充分的學術自由。對此,張維忠一針見血地指出,大學不是一個給人提供鐵飯碗的地方,而是提供給那些最具有思想、最具有開創精神的人去創造的地方。大學教師的選拔,目的是選一個優秀的學者,講師、副教授都只是一個過渡,是一個試用階段[2]。筆者認為,大學教師的選拔實際上是一個選擇、試用、最終確定優秀學者人選的過程,涉及包括學術評價在內的一系列問題,而決不僅僅是一個崗位聘任和專業技術職務晉升的制度安排問題。為了能夠將最為適合的人選拔出來,除了設置準入條件、任職資格、選拔程序之外,還必須確定相應的專業標準、實施規范而又公正的學術評價,其中最為重要的是學術評價及其標準問題。一般而言,學術評價只能由同行來做,不可能靠外行。因為,一個學者的研究做得好不好,只有和他從事的學科專業領域相同或相近的人,才能說得清。但是,同行評價需要解決好“武大郎開店”(不愿意別人超過自己)和“近親繁殖”(把自己培養的學生留在身邊)這兩個制約學術發展的前提性問題。為此,規定本校博士畢業生不得留校,確立學科末尾淘汰制度、非升即走和終身教職制度就成為目前比較好的制度安排。此外,學術評價本身還必須有一個同行認可的專業(學術)標準。一個教授有沒有成就,學術界都有雜志,有學術會議,大家都是看得見的。學術成果信息的這種透明化為公開招聘、到學術市場上去選人提供了可能性。問題在于,目前學術評價體系中無論是內部評價還是外部評價,都是“外行評內行”,尤其是內部評價體系中學術評價主要由行政管理部門做出而非由相關領域的學術同行做出,直接導致學術評價的標準因過于注重易操作性而片面強調學術成果數量、忽視了質量要求。因此,充分利用大學外部的學術市場,制定一個同行認可度較高的專業標準,從而建立一個相對客觀公正的學術評價體系就顯得日益重要。事實上,學術市場的基本功能就是將可以觀察(甚至不可觀察)、但不可證實的學術貢獻,通過學術市場上的在實行匿名評審制度的專業期刊上公開發表等市場評價手段,變得可以證實,從而形成對一個學者的學術貢獻相對客觀公正的評價。事實上,Tenure track制度恰恰發揮了學術市場的上述功能,其合理性一方面在于向每一位申請人明確地發出信號:有望成功的申請人必須首先通過在同行公認的權威匿名評審期刊公開發表文章等方式,向同行充分展示自己的學術實力;另一方面,則在于使包括學術委員會成員在內的所有同行形成相同的預期:在眾多的申請人中,具備哪些條件的申請人才可能授予終身教職。上述制度可以使無論同行,還是申請者本人都對自己的學術成果形成客觀評價,而最終使每一位真正有實力的申請人“確定地”獲得終身教職,因而是目前比較好的選人制度。
大學教師的激勵是大學的治理能否促進學術自由發展的根本保證。激勵大學教師,主要靠大學之間自由、充分的競爭,最根本的是要有一個能夠激發人的創造力、鼓勵公平競爭、形成學術爭鳴的學術環境。當前,對于學術發展最大的傷害是官本位及其行政主導下缺乏學術上的公平、自由競爭。學校的官本位,除了激勵制度扭曲外,還與學術規范和學者水平有關。如果沒有好的學術規范,學術成就不能有效比較,評價一個人是否優秀的標準只能尋求學術之外的標準。畢竟,官本位還有一個序列。一般來說,學術水平越低的人,官本位思想越嚴重,因為低水平的學者在學術上競爭不過別人,就會拼命找一些其他的關系來壓制別人,如靠行政級別來提高知名度。如果大家水平都低,社會上就只能根據職位來推定學術水平,大家就會拼命去爭當“官”,這樣更沒有人熱心搞學問了。事實上,一個組織越是水平低的人多,就越是著迷于內部權力斗爭。與此相反,高水平的學者通常很自信,更喜歡以自己的創造和學術上的成就來衡量自己的地位,對當官反而不太容易看得上?？梢?高校的官本位不利于學術發展,只會把大家的精力引向內部權力斗爭及其所關注的分配問題,而不是激勵大家創造價值。只有自由、充分的學術競爭,加上客觀、公正的學術評價,也就是一個好的學術環境,才能使優秀的人才獲得公正的評價和充分的學術自由,使其忙著去創造價值、為社會做出更多更大的知識貢獻,從而確保越優秀的學者就越能得到好的待遇和高的職位。一句話,學術上的自由、充分競爭,不僅為學者提供了創造知識的激勵,而且會引起人才流動,進一步激發每個人的創造力,從而有利于促進學術生產力的提高和大學理念的實現。
綜上所述,無論是大學的目標和理念,還是大學教育的功能和特點,抑或大學教師的選拔和激勵,都充分說明大學作為社會的文化組織是為真理而生的,它存在的理由就是為保存被實踐證明為真理的知識,并不斷追求真理、探索新知,以推動人類進步和社會文明。大學的價值在于創造知識、傳承文化和保存文明。而大學價值的實現,則離不開熱心大學教育、從事知識創造和傳播等學術活動的學者,這需要有一個能夠選拔一流學者充任大學教師、并激勵和保證他們不斷提高學術生產力的大學治理結構。畢竟,大學不同于企業,不是以追求利潤最大化為目標或價值取向,而是以學術發展為價值取向,并始終以大學理念即社會所賦予大學的社會知識中心地位和社會文化組織特性作為學術發展的邏輯起點,以大學教育即知識的生產、傳播和運用作為學術發展的主要內容,以大學教師即熱心大學教育、能夠創造知識和傳授知識的學者作為學術發展的依靠力量。做到這一點,就需要有一個良好的大學治理,主要是以學術自由、思想自由、價值中立作為大學治理的根本原則,以大學自治、校長治校、教授治學作為大學治理的制度保證,以培育大學文化尤其是學者個人的學術聲譽、事業心、使命感和團隊協作精神作為大學治理的最高境界?？梢?大學的目標和理念決定了大學教育的功能,但它們都不可能自動實現,而是通過大學治理結構、最終由大學教師加以實現的。因此,大學必須以追求真理、推動社會進步作為立身之本,大學教育必須以培養社會需要的高級專門人才作為根本任務,大學教師必須以創造知識和傳授知識作為終生追求,這便是大學的邏輯。概言之,大學的邏輯是學術的邏輯,是推動社會文化繁榮和學術發展、促進大學能夠始終維護社會在傳授知識、創造知識和保存文明等方面公共利益的內在要求。
參考文獻
[1]張維迎.大學的邏輯序[M].北京:北京大學出版社,2004:2.
[2]張維迎.大學的邏輯[M].北京:北京大學出版社,2004:4,13,6,8,10,5,48,31.
大學教師職稱論文范文第4篇
關鍵詞：高等教育；大學教師；學術能力；學術研究能力；教學能力；學術性教學
收稿日期：2013-11-12
作者簡介：桑元峰，男，山東淄博市人，西北政法大學外國語學院副教授；何菊玲，女，陜西富平人，教育學博士，陜西師范大學教育學院教授。
大學是探究高深學問、進行學術研究的地方，學術性是大學的根本性質，沒有學術就沒有大學。作為專業人員，大學教師從事的是具有學術性質的專業活動，要勝任這種具有學術性質的專業工作，必須具備一定的學術能力。學術能力是大學教師專業成長的核心內容，也是大學發展的關鍵所在，然而這一重要問題并未引起學術界足夠的重視。學術界關于教師的專業成長研究大多局限于基礎教育領域。近年來，隨著高等教育改革的深入，大學教師的專業成長問題逐漸進入研究者的視域。雖然一些研究注意到大學學術研究和教學學術的特點，也取得一定成果，但是由于沒有將大學教師專業成長與基礎教育教師的專業成長從專業內涵上明確區別開來，導致對大學教師專業內涵的研究語焉不詳、認識模糊，未能將學術能力與大學教師的專業成長聯系起來。僅有的一些有關大學教師學術能力的研究也失之偏頗，研究者或者從學術研究的過程分析教師的學術能力，或者從教學學術的視角探討學術能力，這種將學術研究與教學割裂開來的研究，未能全面、深入地揭示大學教師學術能力的內涵。本研究基于大學學術研究與教學相互聯系、不可分割的統一關系，對大學教師學術能力予以深入、全面地闡明，從而為大學教師學術能力的發展提供依據。
一、大學教師學術能力的意涵
學術能力是指能夠完成或者勝任學術活動所體現出來的專業素質。何謂學術？關于這一問題學術界并未達成共識。中西方不同的文化背景以及時代的變遷都影響著人們對學術的理解：求真還是求善、理論還是應用、形而上學還是科學主義，這些都使學術概念的內涵變得復雜、模糊。因此，當我們進一步討論大學教師學術能力的內涵時，學術概念內涵的澄明變得至關重要。
不同時代、不同文化背景的學術內涵有所不同。隨著時代的變遷，學術的內涵逐漸豐富。學術（Academie）一詞來源于公元前387年柏拉圖創建的柏拉圖學園（Academia，又稱阿加德米學園）。“柏拉圖學園”是一所純粹以追求智慧和真理為目的的學園，致力于哲學和數學等問題的探索，其目的只是為了獲取關于這個世界的新知識，認識現實的關系和法則以擺脫愚昧，沒有任何實用和功利性的目的。這種追求智慧與真理的“為學術而學術”的古希臘純學術的傳統對西方學術觀的影響至深至遠。在西方文化背景中，崇尚學術研究的無功利性，與技術和應用相聯系的領域不被視為學術的領域。也就是說，西方重“學”而輕“術”。這種觀念體現在大學中，教學活動便不被視為學術活動。因此在大學里，重學術研究而輕教學的現象愈演愈烈，以至于嚴重影響了學生的培養質量。在此背景下，歐內斯特·博耶1990年在《學術反思：教授工作的重點領域》的報告中提出了一種新的學術觀，他認為學術應該包括探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個相互重疊的方面。由此將學術研究擴展到更為廣泛的應用領域。博耶這一新的學術觀的重要意義是將教學也視為一種學術活動，打破了西方一直將教學視為“術”的觀念。
在中國文化背景中，“學術”概念在號稱“一字一音一義”的中文里一直被籠統地使用著，直到1919年梁啟超在《學與術》中才首次對“學”、“術”的概念做了明確的分梳。他說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。例如以石投水即沉，投以木則浮。觀察此事實以證明水之有浮力，此物理也，應用此真理以駕駛船舶，則航海術也。研究人體之組織，辨別各器官之機能，生理學也。應用此真理以療治疾病，則醫術也。學與術之區分及其相互關系，凡百皆準此。”蔡元培也認為，學術包括“學理”（理論）和“應用”（技術）兩部分，即包括基礎理論和應用技術科學。學以致用是這一觀點的最好表達。在當代，“學術”概念更多地包含著“學”與“術”兩部分，然而即便如此，“學”（理論）仍然是學術的核心，是“術”（應用）的基礎。沒有“學”的“術”是盲目的。
綜上，無論西方還是中國，無論學術是否包含著應用，作為學術的最為顯著的特點是：學術是一種理性的而非經驗性的活動。從事學術研究不僅需要較高的智慧、復雜的腦力，還需要科學的研究方法。
大學的學術性質使大學培養人的目標和教學方式與學前教育、基礎教育和職業教育等其他教育機構不同。大學以培養具有高深學問的高級專業人才為目標，通過具有學術性質的教學，即學術性教學實現這一培養目標。因為大學教學不以傳授知識為目的，而是通過教學培養學生理性思維的能力，讓學生能以專業知識和理性思維去探究、發現、判斷、選擇、反思與批判，這樣才能實現高級專業人才的培養。這是大學教學與基礎教育教學的根本區別所在。學術是一種需要以嚴肅態度、嚴謹學風和嚴密方法開展的需要較高智慧的理性活動，這是一種專業性很高的活動。大學教師從事的學術活動正是專業性很強的活動。這種專業性不僅體現在教師學術研究中，還體現在其教學中。學術研究和教學是大學教師基本的生活方式，也是大學教師專業成長的核心內容。為了勝任這種需要復雜腦力的學術性的專業活動，大學教師必須具備一定的素質，即學術能力。大學教師的學術能力就是指大學教師勝任大學學術性專業活動，即學術研究和教學所必須具備的素質。學術研究能力是基礎，沒有學術研究能力，難以勝任學術性教學；學術性教學反過來又能促進學術研究能力的提高。
與基礎教育教師專業成長不同，學術能力是大學教師專業成長的核心能力。大學教師的專業成長不僅意味著大學教師在學術研究能力與教學能力的不斷提升，更意味著大學教師對于學術、學生和社會的倫理責任，其學術能力與專業倫理是有機統一、不可分割的。這種基于教師專業的倫理責任，就是教師的專業倫理，大學教師的專業倫理不僅承載著大學的使命，而且承載著人類的命運，由此，大學教師學術能力，不僅體現為勝任學術活動的能力，更包含著對其學術活動所承載的使命的價值判斷。因此對大學教師專業成長的討論，必須重視教師的專業倫理，但這恰恰是為研究者們所忽視的。
二、學術研究能力——教師學術能力的根本
學術研究是大學的本體性功能，作為大學教師首先要有學術研究的能力，即從事學術研究所必須具有的素質或品質。學術發展到了今天，較之以往，其涵義更加豐富。在研究價值取向的追求上，學術不僅追求真、善，還追求美；在目的的追求上，學術不僅為了理論，也為了應用；在研究方式的追求上，學術不僅需要形而上學的理性思辨，也需要科學的研究方法。所謂學術研究概括地說就是對學術的探索、探究。其對象包括自然科學、社會科學和人文科學；學術研究方法既有形而上學的理性思考，也有科學主義范式的科學研究方法；學術研究的結果要用文本呈現出來進行傳播與應用。由此，可以將學術研究定義為：研究者為追求學問或者真理使用一定的研究方法進行艱苦探索的復雜的腦力勞動，并且最終形成一種專門、系統的學問。它具有系統性、科學性和創新性的特點。
系統性是指學術研究所探討的內容具有專門性，是以科學領域里某一專業性問題作為研究對象。學術研究要形成一種復雜的理論或體系的框架，這樣有助于對各種現象、問題、資料進行解釋，并為研究成果的解釋提供一種理論圖式。系統的理論研究在學術探索中具有巨大的科學價值。學術研究的問題一般來源于學科領域，研究者需要對所研究的學科知識非常熟悉，了解該學科的基本問題和研究方法，對本學科存在的問題需要有敏銳的覺察能力，具有較強的問題意識。
科學性是指學術研究需要理性思維方法和科學的研究方法。方法是人為達到一定目的而必須遵循的法則。研究方法是研究計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合?？茖W不僅是從一種方法開始，而且它的真實本質就是它的方法論。學術研究結果的可靠性取決于其研究方法的正確。方法的科學性從廣義上是指學術研究是一種理性的研究，這種理性研究方法既包括理性的思考、判斷、選擇、反思和批判，還包括使用科學的研究方法。方法是思想界限，即使在創造性的思想活動即基本立法活動中，思想仍然以確定的方式去追求必然性。學術研究求真的目的決定了學術研究必須具有科學性，沒有科學性的研究毫無價值。在當代，科學已經形成了一個包括方法論、一般研究方法和具體研究方法的、具有完整結構的較為完善的方法論體系。
創新性是學術研究的生命，是促進科學文化發展的動力源泉，學術研究只有創新才能發展。學術研究的創新性主要表現在：一是提出一個全新問題，開拓一個嶄新的研究領域，也就是填補空白的新發現、新發明和新理論。二是在前人已有知識的基礎上提供新知識，并在繼承的基礎上發展、完善、創新。創新離不開科學繼承，在繼承的基礎上的發展也是一種創新。三是在眾說紛紜中提出獨立見解，或轉換新的視角、運用新的方法進行研究。四是發掘新資料、提供新論證或推翻前人定論。五是對已有資料進行創造性的綜合。之所以這也是一種創新，就在于研究者在綜合過程中能發現問題并提出問題，引導人們去解決問題。這種綜合需要學術專業特長、學術的眼光和學術思維的敏銳力，需要運用綜合歸納能力，從而發現具有學術價值的問題。
學術研究能力是教師專業發展的基礎。具有較強的學術研究能力，不一定能勝任大學工作。但是沒有學術研究的能力，就一定不能勝任大學教師的職業。大學的發展仰賴于從事學術研究的教師。正如梅貽琦先生1931年12月2日在其就職演講中所言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。所謂大師，即具有高深學問的人。蔡元培說：“大學者，研究高深學問者也。”關于學術研究的能力，一些研究者從不同視角對學術能力做了概括。肖川從整個學術研究過程各環節所需要的能力方面，將學術研究的能力概括歸納為“問題的發現與提出的能力、文獻的收集與整理的能力、概念的生成與厘定的能力、作出學術命題的能力、設計研究過程的能力以及對學術前沿的敏感”這6個方面。栗洪武認為，“學術能力是指學者在自己的專業領域中開展學術研究產出原創性研究成果的能力，是教師的學術感悟力、學術思維力與學術創造力等構成的總和，也是教師在專業研究活動中能夠領跑學者團隊形成個人研究風格獲得學術界認同的重要品質”。
學術研究是一種理性的探究活動，不僅需要理性的思維能力，還需要正確地、科學地運用研究方法的能力，更需要科學地表達研究成果的能力，即掌握學術規范的能力。由此，大學教師學術研究的能力主要包括理性思維能力、運用研究方法能力和掌握學術規范能力，這三個方面缺一不可。但是我們大多只重視研究方法的訓練，而忽視理性思維能力和學術規范能力的訓練。
理性思維能力，即學術思維能力。進行學術研究必須具備一定的學術思維能力。學術研究是以探討高深學問、探索未知為目的的一項需要較高智慧和理性思維能力的復雜活動，研究者的學術思維能力即理性思維能力是學術研究的前提條件。進行學術研究所需要的理性思維能力主要包括敏銳的洞察力、創新思維能力、抽象邏輯思維能力、形象思維能力以及反思批判能力。敏銳的洞察力，即對問題的敏感與洞察。學術研究始于問題，始于“驚奇”，沒有問題學術研究無從談起。沒有對問題的敏感與洞察，就難以發現問題。有了研究的問題，無論是理論問題還是實踐問題，學術研究才有了可能；學術研究的創新特性需要研究者必須具有創新思維。學術研究的本質是創新，是探索，學術研究的創新性取決于研究者的創新思維能力。創新思維是人類智力的核心，是形象思維和抽象思維的綜合運用，或者說是“邏輯思維與非邏輯思維的統一”，是聚合思維與發散思維的統一。其內容包括感受能力，觀察選擇、分析、綜合、推理能力，直覺、想象、抽象、概括能力，等等；廣義的抽象思維泛指邏輯思維，是人們在認識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對研究對象進行概括的過程。學術研究是一種系統的理論研究。研究者對研究對象的思考不是停留在零散的感性認知上，而是要運用概念、判斷、分析、歸納、推理等抽象思維對研究對象的本質進行高度概括，使之升華為理論。理性思維水平越高，成果的理論價值就越高。這就要求研究者要有較強的邏輯思維能力，縝密地思考問題、富有邏輯地呈現研究成果。任何理論思維都離不開邏輯的支持，“思想的空間是以邏輯為框架結構的，這是思想的惟一合法限制”。沒有邏輯，思想就必定處于自相矛盾、語無倫次的混亂狀態中。然而，對于學術研究來說，邏輯雖然是必需的，但卻不是惟一的和充分的。邏輯方法只能保證思維形式的正確，卻不能保證思維內容的正確性與合理性。“辯證邏輯不能保證倫理。歷史上很有名的壞人可以像好人那樣有力與成功地據理力爭。”任何理論的前提假設還必須借助于哲學的審思。這里的哲學不是作為知識的哲學理論，而是作為哲學本意的“愛智慧”的哲學。思想的最終判斷如果是有效的，就只能是哲學性的，“缺乏哲學智慧的社會科學是無深度的，也就是回避了思想的基本問題及其困難”。進行理論思維，把感性認識變成理性認識，實現認識上的飛躍，不是輕而易舉可以做到的，這需要花大力氣、下苦功夫；批判性思維是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略，是基于事實論據進行合理的推斷、質疑和辨析的思維過程。反思批判能力是一種包含價值判斷的思維能力，這對學術研究至關重要。
運用研究方法的能力是指研究者根據研究對象的性質和研究目的，選擇、確定恰當、合理的研究方法的能力。學術研究方法在本質上是一種工具和手段，它自身沒有目的和價值問題。它受制于使用它的人，其最終目的服務于人。研究者恰當、正確地運用學術研究方法是保障研究過程的科學性和研究結論的可靠性的基礎。研究者需要根據研究對象的性質和目的選擇恰當、正確的研究方法，這就要求研究者要具有判斷、選擇研究方法的能力和智慧。此外，在運用研究方法時，收集、分析、整理資料都需要專業知識和能力。研究方法需要專業的訓練才能掌握并熟練運用。目前，在我國大學中許多教師并不會使用學術研究的方法，這是導致學術研究水平低下的主要原因。
熟練掌握學術規范的能力，就是熟悉、掌握、遵循學術規范，從而保障研究科學性的能力。學術規范的目的，是將學術研究的成果能夠更加科學地呈現出來，在某種程度上，學術論文的寫作本身就是一種研究。將學術研究成果規范地表達出來也能夠提高研究的科學性。因此，研究者進行學術研究時，僅具備理性思維能力、恰當運用研究方法是不夠的，還要能夠熟練掌握學術研究的規范。所謂學術規范，是指學術共同體為了保證學術研究的科學性而形成的進行學術活動的基本要求和準則。學術研究規范包括兩個方面：一是學術研究程序的規范，即研究過程的規范。如，學術研究如何確定選題，進行文獻綜述，收集資料，分析、整理資料，解決問題、形成研究成果等；二是學術研究成果表達的規范，即學術論文的寫作規范。學術論文是運用專業術語和專業性圖’表符號表達研究內容的，其目的是要更為簡潔、準確、清楚、規范地表達、呈現學術研究的成果。學術論文的寫作規范也是學術研究的重要組成部分，學術論文寫作規范不僅是為了提高研究的科學水平和表達效果，也是為了更好地傳播研究成果。學術論文的寫作規范主要由13項內容構成，包括標題、署名、摘要、關鍵詞、插圖、表格、數字、計量單位、用字用詞、標點符號、引文、注釋、參考文獻著錄、致謝及附錄編寫規范。目前，學術規范還未引起我國學術界的足夠重視。一些研究者既不注重研究程序的規范，更不注重論文寫作的規范，許多研究者認為學術論文寫作規范是編輯需要了解和掌握的，與研究者無關。隨著學術研究的進一步發展，學術論文的寫作規范也必須是研究者所要熟練、掌握的。
此外，當今時代的學術研究已經越來越成為一種團隊合作的成果。因此，不僅要求研究者具備學術研究的能力，還要求研究者具有團隊研究的領導組織能力；不僅關注教師學術研究已經顯現出來的實力，還要關注教師學術研究所未能顯現出來的潛能。
三、學術性教學能力——教師學術能力的重要組成
教學能力也是大學教師專業發展的核心能力。教學是學校教育的工具與手段。作為工具與手段，教學方法的恰當使用取決于教育對象、教育內容和教育目標。與基礎教育不同，大學教育的對象是心智發展成熟的成年人，其教育目的既是為了造就現代公民，也是為了培養社會所需的高級專業人才。無論是公民還是高級專門人才，其最重要的品質是具有獨立自主的精神，具有反思批判和創新的精神和能力，即學術研究的品質與能力。大學教學的目的，不僅僅是傳授專門知識，更重要的是培養學生自主、反思、判斷和創新能力，培育其專業精神、專業倫理，使學生具有較強的分析問題、解決問題的能力。這就需要大學教學不以傳授確定知識為主，相反它“總是把科學當作一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處于研究探索之中”，它不會給學生確定、正確的答案，而是給出問題和各種可能，采用開放性的方式，啟發、鼓勵、評價、引導學生，培養學生獨立分析、解決問題的能力。雅斯貝爾斯認為，大學教學要以學術研究成果為內容，講授討論不應有“最后原則”，實習、練習應讓學生“直接接觸事物并研究知識的根源”。大學的培養目標和教育內容決定了大學教學不同于基礎教育“以傳授知識為主”的教學，單純的知識傳授性質的“教學”是無法培養學生的這些品質，無法實現大學培養現代公民和高級專門人才的目的的。
因此，大學教學具有學術性的特點，是學術性教學。這種學術性教學以學術研究的成果為內容，以培養學生獨立、自主、創新、選擇和反思批判能力以及分析問題、解決問題的能力為核心目的的教學。這種學術性教學方式是師生間對學術問題的一種共同研討，是一種“授人以漁”而不是“授人以魚”的教學。學術性教學使學生不僅知道學術研究的結果，還知道如何去獲得學術研究的結果，即知道如何去做研究，這樣才能保證學術薪火的傳承后繼有人。大學教師的“教”是那種能不斷生出新知識來的元知（原知），只有學術性的教學才能夠實現大學的教育目的。學術性教學不同于基礎教育傳授知識的教學，對教師教學能力的要求是不同的。
首先，學術性教學要求教師具有學術研究的能力。教師學術研究的能力是實施學術性教學的基礎。大學要培養學生的學術研究能力。如果教師自己都不會做學術研究，又怎能教會學生進行學術研究。好比不會游泳的人是難以教會他人游泳的。但是，有了學術研究不一定就能勝任教學。人們總是形容一些人，學問雖好但是教學卻不好的人是“茶壺煮餃子，有口倒（道）不出”。因此，要勝任學術型教學還需要有較強的教學能力。
其次，學術性教學要求教師具有基本的教學能力。只有學術研究能力而沒有教學能力也是難以勝任大學教學的。教學能力主要包括課程開發能力、教學設計與創新能力、語言表達能力、課堂與學生交流能力、教學評價能力、教學研究能力、行動研究能力、運用現代教育技術能力，等等。這些基本的教學能力是學術性教學順利實施的保障。
再次，學術性教學具有自主性和探究性的特點。教學自主性是指教師對教學具有較大的自主權。學術性以學術研究成果為內容，學術領域不同，研究的特點和方法也有很大差異，因此，基于教師學術領域特點的教學活動也會有所區別。即便是同一領域的教學，因為教師個人研究旨趣的不同，教學也會呈現不同的方式，即是說大學教學更具自主性和個性化的特點。所以學術性教學并沒有固定的模式和規范，教師具有較大的自主權。教師可以根據自己對所教學科的研究與理解，決定教學內容的安排、教學方式的選擇以及教學進度的快慢。教學內容以學術研究的成果為主要內容，以開放性的問題為核心，沒有確定的結論。就教學內容來說，大學并沒有固定、統一的教材，教師有權按照自己的意愿選擇教材，甚至是以教師自己的研究專著為藍本。教師只有具有較強的學術研究能力，才能充分、有效地使用教學自主權。教學的探究性是指教師采用的教學方法是一種探索性的方法，目的是培養學生獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力。探索性的教學方法是通過師生間的啟發、討論、辯論以及對話等方式實現的。教師在教學中要致力于推動、鼓勵、評價和引導學生思考問題，而不是采用講授、教導和示范的教學方法向學生傳授確定、正確的知識。教師要能夠有效地采用討論、辯論、對話的教學方法，引導、啟發學生對問題進行深入思考，尤其是對學術問題的思考。在批判性、創造性的復雜思維活動中，使教學和科研形成“一種連續發展的統一體”。“大學教師的任務不再是原來意義上的‘教’，他的‘教’應當是對學生從事研究的一種引導；反之，學生的‘學’也不再是原來意義上的‘學’，而是一種獨立的研究與鉆研。教師不是為了學生，兩者同是為了科學”。
學術性教學的特點決定了學術性教學是教師學術研究能力和教學能力的綜合。具有較高學術性教學的教師不僅具有較強的教學能力，如語言表達、邏輯思維等能力以及教學反思能力等，他一定還是學術研究能力較高的教師，是見多識廣并在智力上不斷深化的教師。學術性教學不僅需要教學技能，更需要教師對學術領域的理解與研究，這是學術性教學的根本。
四、學術研究與學術性教學——互為體用
大學作為教育機構，與學前教育、基礎教育和職業教育等其他教育機構相同的是都以培養人為根本目的，并且通過一定的課程設置和教學方式實現其培養人的目的；與其他教育機構不同的是大學是具有學術性質的教育機構。沒有學術就無所謂大學。由于大學的學術性質，大學在培養人的目標與其他教育機構有所不同，大學培養的是具有高深學問的高級專業人才，只有通過學術的方式才能實現培養目標。對于大學來說，學術研究與教學互為體用，不可分割，只有學術研究沒有教學的機構不是大學，而是專門、獨立科研機構，只有教學而沒有學術研究也不是大學。學術研究與教學相互聯系，相輔相成。一方面，學術研究是教學的基礎與保障，學術研究的成果是教學的主要內容，沒有學術研究，就沒有大學的學術性教學；另一方面，教學方式本身就是一種學術性的探索過程。博耶說：“研究者不可能單獨從事研究學術活動，不僅需要與學術共同體成員之間的對話交流，也需要在教室里與未來的學者進行交流。”在教學活動中，通過這種學術性的探索，教師與學生在對話、辯論中探討學術，不僅促進學術研究，也教會學生學會研究，從而實現學術人才的培養。學術研究既需要較高的思維水平，又需要科學的研究方法，具有很強的專業性，不經過學術思維和學術研究方法的訓練是難以勝任學術研究的，因此，只有通過學術性教學才能培養出高水平的學術研究人才，從而促進學術研究的大發展。正如博耶所說：“教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。
總之，大學教師學術能力既包含著學術研究的能力，也包含著學術性教學的能力。學術研究能力是學術性教學的前提，學術研究能力的發展有助于學術性教學水平和教學能力的提高。教師不會學術研究，又怎能教學生進行學術研究。不會學術研究的教師在教學中只能做知識的傳授者。教師只有具備較高的學術能力和水平，才能教會學生進行學術研究。教師的學術研究能力是其學術性教學的前提。但是，具有較強學術研究能力的人不一定具有較強的教學能力，二者并不是正相關的關系。許多學者有很強的研究能力，但是教學能力卻差強人意，因此更適合在專門的研究機構從事學術研究。雖然學術水平高的教師不一定具有較高的教學能力，但是學術性教學能力強的教師一定是學術研究水平高的教師。作為大學教師必須具有較強的學術能力，這是大學學術性的根本要求所在。
[責任編輯 楊軍]
大學教師職稱論文范文第5篇
摘要：民國時期大學教師為解決薪金積欠帶來的經濟緊張，希冀獲得更優裕的生活等，而過上“跑街式生活”的大有人在。政府對此為“特殊情形式”的有條件認可、大學則為“商請校長式”的許可，二者對大學教師“跑街式生活”呈現有條件禁止?？傮w而言，大學教師“跑街式生活”苦且累，常需要長途跋涉、多校奔波，但是按時支薪又使得大學教師可維持生活水準，且此項收入較之中小學教師收入高。大學教師的“跑街式生活”，可以利于不同大學的教師學術交流，更新他校學生思維，其弊端則在于教學時間、教學效果等難以保障，大學教師教學和學術難以平衡等?；诖?，國立教育考察團等提出必須從保障大學教師待遇、促進師資養成、培育大學教師責任感等方面努力。
關鍵詞：民國時期；大學教師；跑街式生活
“跑街”一詞的解釋為：“舊中國商人雇傭的推銷員?！盵1]跑街有基本的月薪外加傭金，傭金的多少，全靠自己的本領。當時，為解決教育經費不足、薪金積欠帶來的經濟緊張，希圖增加收入獲得更優渥的生活等，“跑街式生活”不再是商店推銷員、買辦等的“專利”，大學教師四處兼課、兼差的也大有人在。大學教師“跑街”主要指本大學專任教師除擔任本職工作之外還在外兼差，主要包括到其他大學兼課，到其他機關兼事等。[2]大學教師“跑街”首先有賴于自己的本領、能力等，而兼職，尤其是兼課按鐘點計算薪金，則使得大學教師能多兼多得。當然，大學教師“跑街式生活”因干擾本校教育教學、教師學術發展等，政府和大學明令限制大學教師兼職，但二者依然并行不悖地共存著。目前，已有研究者圍繞民國時期大學教師兼課進行了相關研究[3][4][5][6]，但數量較少且主要集中政府法令的規范、對大學教師生活狀況的影響等，因此本文擬從時人對大學教師兼課的戲謔為“跑街生活”入手，主要再現政府、大學對這一行為的態度，并力圖還原大學教師“跑街生活”的原貌及在對比中突顯“跑街生活”何以“禁而不止”。
一、政府和大學對大學教師“跑街”的態度
（一）政府層面：“特殊情形式”的規范
1912年，民國政府教育部出臺《大學令》，允許大學在必要時可以聘請兼職教師。由于民初大學師資不足等原因，大學專任教師和其他職業的人員均可列入備選，這也為大學專任教師兼課他校埋下了伏筆。1914年，北京政府教育部頒布《直轄專門以上學校職員薪俸暫行規定》，規定“凡直轄專門以上學校職員，除特別規定外，不得兼司他項職務”[7]。從此可見，民國政府成立之初，政府對大學教師校外兼職由模糊規范到逐步禁止，但是“特別規定外”一語為大學專任教師兼職留下余地。南京政府教育部成立后，主要對大學教師兼課進行了規定。1929年南京政府教育部明確規定：“凡國立大學教授，不得兼任他?；蛲Ｆ渌麑W院功課。倘有特別情形，不能不兼任時，每周至多以6小時為限?！盵8]緊隨其后的《大學組織法》第十三條指出，大學兼任教師的人數為總數的1/3以內。南京政府教育部的“兼課”令主要針對國立大學而定，且并沒有完全禁止大學專任教師兼課，特殊情形下仍可每周兼課6小時以內?？梢?，民國政府教育部層面出臺的限制大學教師兼課，并沒有完全禁止大學教師校外兼職，而是逐漸演化并認可為有條件的兼職。
（二）大學層面：“商請校長式”的許可
對照民國政府教育部對“跑街式大學教師”采取“特殊情形式”的態度，大學當局同樣沒有完全禁絕此類教師的存在。1918年，北京大學教師聘任規則明確要求“教授不得兼他處職務”。[9]1922年2月11日，北京大學第五次評議會對教授兼職又重新規定，即本校教授兼校外非教育機關，改為講師或以教授名義支講師薪俸；本校教授在他校兼充講師須經校長事先認可并規定授課時鐘。[10]對此，馬寅初在給蔡元培的信中提出異議，指出為公平專、兼職教師待遇起見，“凡有兼職者，無論在教育機關與非教育機關，一律改為講師”[11]，此建議得到蔡元培采納，兼職教師均為講師。1922年10月11日，評議會進一步重申本大學教師在外兼課，每星期不得超過六點鐘的有關規定，如不得已而在外兼課者，請將教課及每星期鐘點報告校長。[12]1924年3月11日，評議會第四次會議議決，“凡因兼差由教授改為講師，其后欲恢復教授時，須于兼差去后在本校繼續任講師二年以上始得恢復”[13]。由于大學教師兼課與本職工作一致，北京大學對本校專任教師兼課還算認可，對于教學工作悖離的兼非學校職務則嚴格禁止，以求維護本校的教育脫離政黨、政治的牽絆，謀求學術、教育獨立。
整體而言，大學教師有在校外兼課、兼事的通融空間，但是必須經過校長同意才可以到他校兼課、兼事，如四川大學要求本校各級教師非商請并經過校長同意，否則“不得兼任他處之職務或四小時以上之課程”[14]。同濟大學“教職員非經校長許可不得在外兼課，或其他職務兼任教員不在此例”[15]。較之四川、同濟大學二校教師兼課時限定和校長商定，浙江大學、清華大學除此點之外則要求得更為詳細。浙江大學對本校專任教員兼課的規范如下。
第一，本校專任教員以不在校外兼課為原則，但遇絕對必要時，經校長同意，得酌量兼任；第二，專任教員兼課地點，應以杭州市為限，每周兼課時間，不得過四小時；第三，專任教員如有在外兼課之必要時，須由兼課之學校于事前商準校長，始得兼任。其兼課所得報酬，應由兼課之學校交付本大學會計課，再由校長商定數目，轉奉兼課之教員；第四，凡未依照上項規則辦理，而在校外兼課之教員，概以兼任教員待遇。[16]
浙江大學并不提倡專任教師兼課，但是考慮到絕對必要時商請校長則可以兼任，但兼課只限于每周在杭州市兼課4小時，同時兼課所得由兼課學校轉浙江大學會計課和校長商定后發放。比之浙江大學，1932年清華大學規定，專任教員、助教不能在外兼課或兼事，只有教授才有此種資格。在校外兼課或兼事的教授，首先必須完成本校要求的最低教學鐘點，而后“須先得本校許可，其所兼課或兼事機關，應先函商本?！?，每周在北平地區界限之內兼課、兼事四小時以內，且兼課所授課程應和清華大學所授課程一致，兼事則必須與所授課程性質相同。[17]追溯到1925年大學部成立之初，清華大學對本校教授兼課限定更為嚴格，為防止教師遠離清華兼課影響工作，嚴格限定只可在毗鄰的燕京大學兼課，并形成合作互用章程。[18]因之此規定，1926年7月份，梁啟超邀請楊樹達任教清華大學擔任國文教員之初，信中明確指出“兼課為本校所禁，然則非辭師大不可”[19]。到1932年的教授兼課辦法，清華大學對教師兼課逐步放松關口，教授可以在北平周遭兼課，可供兼課的學校選擇性更大，但是又從兼課時間、區域，乃至兼課酬勞、兼課和兼事性質均給予完整規定，足見對本校教師兼職“網開一面”和“予以規范”雙向進行。
二、大學教師“跑街式生活”的群像素描
民國時期政府和大學對大學教師兼職的“許可式”規范，使得大學教師“跑街式生活”成為可能。大學教師的“跑街生活”因為奔波忙碌而身心俱疲，但付出總有回報，“跑街生活”又能彌補薪金積欠，提高經濟收入，利用多勞多得從事自己的“事業”，“跑街”忙中有累，但累中有所收獲。
（一）“跑街生活”的忙和累
時人曾對大學教師的“跑街生活”進行了生動形象的描述，其中席珍對大學教師的“跑街式生活”描寫道：
“某教授教社會學，他編的一套《社會學及社會問題》的講義，卻接連用了六家。他自己也把這講義稱之為‘吃飯家伙’?！睋f：“我每天夾了我的吃飯家伙至少要坐八次電車，四五次人力車，步行二三里，晚上回家洗了一次浴，換一套新衣服，于是我的自由時期到了，便盡向都會里跑，偶而睡三四個鐘頭，天又亮了，于是再帶了一雙朦朧的眼睛去見“學生諸君的面”。法科的教授，做推事，做律師，做教授，整天的從公館里跑到事務所，從事務所跑進法院，從法院跑進學店，最后又從學店踱回公館。他每在說“我忙極了”，不錯，他實在是忙極了。[20]
兼課的大學教師“跑街”首先要有一套講義在手，因為“跑街”的繁忙，這套講義是多所兼課學校的“樣本”而難得更新，重復式、機械式、復述式的講授更影響了教學效果，下課后急于奔赴另一所學校，師生感情難以增進。此外，各大學間距離很遠，“比方復旦大學、持志大學、勞動大學和上海法學院都在江灣，滬江大學在楊樹浦，法政學院在金神父路，暨南大學在真茹，暨南大學法律系又在上海勞神父路，中國公學在吳淞，交通大學在徐家匯，每校相距，恒在數十里之遙”。大學教師只能“整天夾著皮包，跑來跑去，簡直在汽車、電車、洋車上，過風塵生活，和上海各商店的跑街，在表面上看，并無不同”[21]。天有不測風云。有時汽車出了毛病，電車罷了工，遲到的大學教授趕到時，學生因等得不耐煩而各自散開，大學教師只得趕緊跑下一家，以免再次誤課。由于“跑街”的大多數光陰都消耗在路上，大學教師吃飯只能草草了事。胡樸安在持志大學授課時，午飯“就天通庵路局飯店，以小洋兩角吃蛋炒飯一碗充饑，連一點兒火腿香腸都不顧加”[22]。不僅如此，從早到晚的“跑街”以及“跑街”后再做自己心屬事宜，又影響了大學教師的睡眠。崔敬伯在《開始教學工作》中便寫到了兼課的“苦”以及“以苦為安”：“臺前執教鞭，自問已汗顏！賴以誠相與，交迸不知然。兩校違離遠，風寒跋涉難。沐雨餐風慣，反以苦為安?！?/p>
當然，大學教師“跑街”不止穿梭于某一城市。何廉曾回憶，“有些不僅僅在一個學校任課，有的還在兩個城市的學校中同時任教。這樣一來北京大學的教授常常同時也在天津教書，上海一些大學的教授常在南京教課，反過來也是一樣”[23]?！氨本旖颉?、“上?！暇笔降募嬲n路線還算較近的跨市兼課，有些還千里兼課。柳存仁就指出：“1935年，北大千里迢迢的聘請了一位當代法學的‘泰斗’T君來專任每星期二小時的中國法制史的課程。這都不用多提，最妙的是T君除在北大授課外，同時還兼任著另外一個著名大學的專任教授。那是什么學校呢？清華？燕京？朝陽？中國大學？……都不是！……原來那是上海昆山路旁的蘇州東吳大學的法律學院！結果，他不得不在北大常常請假，并把大部分的授課時間花費在平滬通車的大餐間上面?！盵24]對此，有人批評道：“還有些大名鼎鼎的大學教授，那格外出風頭了。專門跑碼頭，今天在上海教書，明天到南京授課”[25]，坐夜車兼課成為他們家常便飯。有些人對大學教師長途跋涉兼課則表示同情，吻云在參觀上海東亞同文書院后的歸途中，遇到了一位兼課的中國大學教授，對此曾寫道：
他手夾皮包，仆仆風塵；看他那副憔悴的形容，禁不住我要問他。他說：“學校欠了三個月月薪，校長一年要換三次，都是革命黨人，終年在他的衙門里，全不問學校事的?？尚ξ疑砑嫠膫€大學的教授而不能謀一飽！終日在車輪子上寄附著我的身體，這車廂中便是我的研究室了！”[26]
對比同文書院舒適的教授生活，琳瑯滿目的書籍和獨立的研究室，中國大學教授只能“以車廂為研究室”，“跑街式生活”抵消經濟緊張之余，更折射了這位欠薪大學教師“跑街”的無奈和生活重擔。
（二）“跑街生活”累并收獲著
凡事付出總有回報。大學教師“跑街生活”累，但是于經濟上則是收獲著。當時，兼課教師按鐘點支薪。1917年北京政府教育部公布《國立大學職員任用及薪俸規定》，規定講師每小時支薪2-5元，1927年南京政府教育部公布《大學教員薪俸表》規定，各大學兼課教師的薪金同樣按時計算，但是各大學支付兼課的薪酬額度有所差異。北平大學講師薪俸每小時3元至5元[27]，成都大學“授課本科的特約教授、講師每小時3-5元，授課預科為2-3元”[28]，武漢大學“講師薪俸除聘書上有特殊約定外，依鐘點計算，本科每小時洋5元，通習課程及預科課程每小時4元”[29]，暨南大學“講師月薪按鐘點計算，每周授課一小時，月薪14元，但特約者不在此限”，照此計算，暨南大學講師每小時薪金為3.5元[30]，浙江大學“兼任講師按授課鐘點支薪，每小時4元至5元”[31]，同濟大學“本校兼任教員之待遇以授課鐘點酌定之，大學部每小時以5元至7元”[32]?？梢钥闯?，各大學兼課教師每小時的平均薪金水平在3-5元。如果一個大學教師只按照1929年南京政府要求的每周兼課6小時以內，那么他一周可以有18-30元進賬，一個月則有72-120元的收入，兼課教師全年領10個月代課費，則一年有720-1200元。
大學教師兼課所得的收入，自然不能和民國政府的官員、商人等相比，但是較之小學教師、工人、黃包車夫等收入而言，又有所超越。陶孟和1926年對北京小學教員生活狀況的調查顯示，每月薪俸為40元，但每周授課時數得達到24小時。[33]1924年甘博對北京黃包車夫收入調查顯示，每人每日拉車的平均款合大洋4角7分4厘，復旦大學社會學系對上海黃包車的調查顯示，黃包車夫每日平均拉車9小時，每日收入為8角5分4厘，每月收入22元6角2分[34]，上海工人每日工作時間為8-12小時，每月工資在8-50元之間。[35]大學教師每月僅占用24個小時，也即消耗一天時間，攜帶重復性課本進行講授即可獲得一二百元左右的收入，可謂投入少產值大，而小學教師、工人、黃包車每月則與之相反，須一二百個小時才最多能拿大學教師教師兼課的50%，因此大學教師兼課的收入還是可觀、豐厚的，且維持一般家庭的日常開支還算輕松。1928年天津工人平均每家每年支出為212.76元，1929年-1930年上海工人家庭生活費每年支出為454.38元，1926年北京小學教員家庭每月幾十元的薪金，能保證他們膳食中米面20種，菜蔬43種，調和類22種，且含有一定量的魚肉食品以獲取蛋白質等營養成分，每間屋子至多住1個人左右，生活得還算舒適。1931年1月，教育部對12個4口以下的小學教員家庭生活費支出統計，其每月支出為36.97元，四口以上為62.72元。[36]可見，即使物價隨著年份有所上升，大學教師所拿到的兼課酬勞可能有貶值情況，但是每月一二百元的收入在月俸不保的時候也總能應付每月基本的生活支出，若加上月俸，甚至更能滿足其養車、住洋房等高消費生活，被席珍冠以“跑街之王”的詩人、北大教授徐志摩授課北大、兼課他校最重要的原因就是每月開支太大，在他寫給陸小曼的信中提及，兼課女大教授每月有280元的收入，加上北大的300元月俸，每個月“總夠過活”。 [37]此外，兼課所得還能支持大學教師的買書、辦期刊等事業，陶希圣通過每月兼課所得的100元順利地辦起了《食貨》。[38]因此，大學教師的“跑街”固然累，但是卻能增加收入，保障生活水準，從事自己心儀的活動，可謂累并收獲、快樂著。
三、大學教師“跑街式生活”之針砭
大學教師“跑街式生活”因為師資不足、欠薪而興起，①兼課教師對于當時大學師資補充，彌補欠薪帶來的經濟緊張有重要作用，且還可以于教師交往、學生學識有益處。一些知名教師，如鄧之誠、朱自清、俞平伯、吳宓、何基鴻等兼職他校，首先有益于學生思想和學術的更新，程俊英在北京女高師求學時，李大釗、胡適等兼課教師對她影響很大，前者給予了她馬克思主義的啟蒙以及敢于斗爭的信心，后者的《文學改良芻議》所倡導的“八不主義”則影響了她的創作走向。[39]此外，兼課還增強了不同學校間大學教師學術交流和彼此交往，錢穆就因張星烺周五兼課燕京大學而宿舍相鄰而熟識，與孟森相熟緣于北大兼課時教師休息室的晤面。[40]
大學教師“跑街生活”有利就有弊。對大學教師來說，兼課容易分散其時間、精力，難以一心一意地進行教學、學術研究；對學生而言，大學教師兼課很容易造成重復講授，兩校距離遠等又導致大學教師難以按時上課，影響學生及時獲取新知識；不僅如此，大學教師兼課發展到極端，“有所謂兩主任、三教授、四十八小時的功課等駭人聽聞的稱呼”。[41]此種極端化兼課不僅使得大學教師難以考慮教學、學術等，僅注重利益和薪金，容易“整天在路上趕車換車，東奔西走的忙個不了，上課時把陳舊的講稿敷衍學生，下了課早就不知去向”。此時大學更像一個市場，兼課教師更像從事一種知識兜售，“學生與教員不但沒有感情上的聯絡，就連詢問會見的機會都是很少”[42]。當然，四處奔跑兼課的大學教師還算盡職，有些則“有計劃的在各校輪流輟課，還立了種種法制，保障他們自己的飯碗”[43]。此種情況出現與欠薪、師資不足固然相關，但是也足見一些大學教師為保障自己經濟地位而“誤入歧途”。
綜上，時人認為改良大學教師“跑街忙”的弊病，處理好生計問題自然是首要且尤為重要的一個問題。[44]復旦大學學生汲川指出：“曾任本校教授的呢？都因后來或投身政界或轉入他校謀得豐厚的收入而脫離本校了。這根本的原因是復旦實在太窮，對于教授的待遇比較相差太遠了?！盵45]因此，1929年北京大學提出中興北大就要改善教授待遇，原因在于“一個教授，如果生活費不夠用，那末，心神不能安定，因此對于教課，決不能忠心。一方生出兼課請假的弊端，一方又無力購置參考書籍，這樣的教授，決無高深學識和進步的可能?！盵46]國聯教育考察團持相同認識，進一步指出：“大學教師之經濟地位應極穩定，教師對于其責任，亦應有一較正確之認識。大學教師應成為一組有組織之專業，薪水按時付給，享有一種確實明白之地位，且具有一種專重團體之精神，不致降低其職業標準，損及教師全體之榮譽?！盵47]可見，在保障薪金、地位基礎上，尋求大學教師自身修養和精神，避免兼課才能說得過去；此外，一所大學師資不足同樣容易聘請兼課教師，如東吳大學法律系因我國法律專業師資缺乏而聘請律師等兼課，這提示必須重視師資養成；最后，大學必須處理好兼課和“跑街”的矛盾，適當的知名大學教師兼課裨益于學術、校際間交流，四處拉鐘點以謀取經濟收入則要嚴格禁絕，應成立如兼課稽查委員會等調查兼課情形等，使兼課在合理范圍和時間內進行。
四、結語
綜上所述，當前因我國高等教育經費投入逐漸穩步增加，大學教師收入較為穩定，且大學教師數量日益增長，大學教師不再迫于生活壓力等四處奔跑兼課，大學也不必四處聘用兼課教師。值得注意的是，據2012年芝加哥大學教師阿特巴赫對28個國家高校教師收入調查結果顯示，前五名國家月收入均在6000美元以上，中國僅為720美元，是全球“最低價”。[48]當前，我國財政性教育經費占國內生產總值比例已達到4%，在4%中必須重視保證大學教師薪俸的支出額度，力圖突顯國際間的薪酬競爭力，同時把大學教師納入教育公務員制度[49]，提高大學教師待遇和確保其生活優裕。正如弗萊克斯納指出：“每一所大學都必須能夠為所有的教師提供足夠的薪水和津貼，使他們能夠成家、養家，并能夠享受與其他專業人員家庭同樣舒適的生活和教育條件。只有在這種條件下，牛津和劍橋才能夠在即將來臨的歲月里留住足夠多的優秀學生從事教學研究?！盵50]
此外，大學為保證大學教師有效完成本校教學活動和提升教學質量，還必須增強大學教師的教學責任感和忠誠感。具體來說，大學教師應明確教學責任是其首要責任和神圣職責，教學也是學術活動，不能因為兼職、兼差而忽視本職工作。同時，大學應將教學規則、兼課和兼職等制度化、規范化，體現大學教師在教學中的價值，以及加強大學教師對教師身份的認同[51]，使大學教師兼課處于規則和自我約束的可控范圍內。
注釋：
①據蔣廷黻、李宗侗回憶，北京教育界因為欠薪，大學不能按期發放薪金，兼課按照鐘點計薪，致使兼課之風大盛，兼課多的教師還能被冠以名號。據胡適言，溫源寧曾被流言冠以“有身兼三主任，五教授”的名號。參見胡適《丁文江傳》。
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（責任編輯 鐘嘉儀）