大學教師畢業論文范文第1篇
[摘 要]高校教師發展是涵蓋個人發展、教學發展、專業發展以及組織發展等多維度的綜合發展系統，而組織發展是高校教師發展的根本保障和依托。已有關于高校教師組織發展的對象、內容、組織形式和類型等理論為教師組織發展研究工作奠定了堅實的基礎。我國高校教師組織發展工作需要在頂層設計、發展戰略、政策制訂和評價體系等方面采取促進策略，以促進高校教師發展，提高人才培養質量。
[關鍵詞]高校教師;教師發展;組織發展;促進策略
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[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.013
一、高校教師發展與教師組織發展
伴隨著新公共管理政策的逐漸興起和政府對高校資助經費的大幅削減，不同種族、文化與社會經濟階層等非傳統學生在高校課堂的同時出現，以及大量缺乏教育教學實踐經驗的中青年學者進入高校教師隊伍，高等教育教學質量每況愈下。作為應對上述問題、促進高等教育質量發展的主要對策，高校教師發展在美國大學開始引起關注。19世紀初期，肇始于哈佛大學的教師“學術休假”制度被教育界公認為高校教師發展的起源[1]。高校教師發展作為一個蘊含豐富教育理論和專業教學實踐的學術詞匯，其概念隨著不同文化歷史時期的變遷，以及不同國家地區而具有不同的教育內涵。目前，高校教師發展被學術界公認為是一個涵蓋了個人發展、教學發展、專業發展以及組織發展等多維度的綜合發展系統[2]。其旨在促進和發展高校教師在履行人才培養、科學研究、社會服務以及文化傳承與發展等基本職能過程中的綜合素質，核心在于提高高校教師教育教學能力。
在高校教師發展理念的影響下，許多高校逐漸意識到單純以教師個人為發展對象的高校教師發展并不能達到預期的效果。高校教師發展必須依托相應的組織，這不僅是高校教師發展的實施路徑，還是高校教師發展實現有序化、規范化和組織化的實踐載體。因此，高校教師組織發展應運而生。1962年，美國教育心理學家威爾伯特·麥肯奇（Wilbert.J.McKeachie）在密歇根大學發起成立了國際上第一個學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching），這意味著高校教師組織發展制度化進程的發端[3]。緊隨其后，英國、法國和芬蘭等國家也陸續成立了高校教師教學發展支持服務中心。歐美發達國家通過教師組織發展帶動高校教師發展的模式，不僅被發達國家視為學習的典范，也被印度、巴西和墨西哥等新興發展中國家奉為圭臬，從此世界范圍內的高校教師組織發展如火如荼地推廣開來。
在國際層面，有成立于英國牛津的國際教育發展聯盟（International Consortium for Educational Development）和北美地區的高等教育專業和組織發展網絡（The Professional and Organizational Development Network in Higher Education）等跨國高校教師發展組織;在國家層面，有美國高等教育教師專業與組織發展協會（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）、英國高校職員與教育發展協會（Staff and Educational Development Association）、加拿大高校教師協會（Canadian Association of University Teachers）和澳大利亞高等教育研究與發展協會（Higher Education Research and Development Society of Australia）等國家級高校教師發展組織。2012年，我國教育部公示了首批入選國家級教師教學發展示范中心的高校名單，由此揭開了我國高校教師組織發展建設的帷幕[4]。在高校層面，有美國哈佛大學德里克·博克教學與學習中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、英國倫敦大學教學方法所（Teaching Methods Unit）、澳大利亞莫納什大學教師教學與教育發展研究院（Teaching and Educational Development Institute）、日本京都大學高等教育卓越促進中心（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）以及南京大學教師教學發展中心（Center for Teaching and Learning）等組織。雖然這些專業教師發展組織的名稱不同，目的不一，歸結起來大約有3種類型：分別為促進高校教師個體發展型、促進高校教師政策制訂型和促進高校教師資源獲取型，這些教師組織通過教育教學理論研究與實踐探索相結合的途徑共同推動了高校教師發展。
研究高校教師發展理論的學者，首選美國學者斯蒂芬·菲利普斯和威廉·伯格奎斯特。1975年，他們首次提出了囊括個人發展、教學發展以及組織發展的高校教師發展理論架構，指出高校教師發展需要在“過程（Process）”“態度（Attitude）”和“結構（Structure）”等3個層面上共同推動[5]。然而，在實踐中高校教師發展往往只是強調“教學”的個體發展，而忽視了高校院系等組織機構在制訂政策和獲取資源等方面的支持。雖然高校教師發展的核心在于提高高校教師教育教學能力，但也應該包含高校教師作為個人以及組織成員的高校教師組織發展。與此同時，另外一位美國學者杰瑞·蓋夫也從3個不同的角度對高校教師發展實踐提出了系統的指導建議，試圖搭建一個“以教師為中心”的高校教師組織發展框架[6]。區別于前者，他將高校教師發展劃分為教學發展、專業發展以及組織發展等3個維度，而且這3個維度可以獨立或聯合發展。杰瑞·蓋夫特別強調在組織發展中應創設能促進有效教學的情境，同時他還將情感發展納入到教師發展的范疇。除此之外，1989年，美國教育評價專家森特拉提出了高校教師發展的四層次理論[7]。該理論除了囊括傳統的個人發展、教學發展以及專業發展等內容外，還將組織發展定義為對高校教師履行人才培養、科學研究和社會服務等基本職能提供支持作用和服務功能的動力結構系統。
由此可見，教師組織發展作為高校教師發展的重要組成部分，為高校教師個人發展、教學發展和專業發展等領域發展奠定了堅實的制度基礎和組織保障，并逐步發展完善為一項獨立的高校教師發展內容。通常，高校教師組織發展是根據高校組織發展目標和改進教育質量愿景，落實、鞏固和提高高校教師、學生（包括研究生）和高校管理者發展的組織性戰略、結構以及過程。該概念清晰界定了高校教師組織發展的目標、職能以及活動內容，得到了學術界的廣泛認可和應用。
二、高校教師組織發展理論研究
（一）高校教師組織發展對象和內容
組織發展最早起源于商業活動和政府管理領域，直至20世紀70年代初，高等教育領域才開始嘗試對組織發展進行研究和應用。在高校教師組織發展對象上，組織發展初期是面向全體教師，強調引導教師在革新教育觀念、開發課程資源以及優化教學手段等方面提高教師教育教學發展水平，同時也兼顧學校部分領導者和管理人員。英國劍橋大學的“教師專業發展中心”為本校教師和學生開設了多達300多門不同主題的“A—Z”列培訓課程。高校教師組織發展的中、后期往往強調發展對象的多元化、協調性和系統性。一是在發展對象上不局限于教師個人，而是視組織為一個生命有機體。學校的組織結構、政策制度和運行機制等均處于組織發展對象的范疇[8]。美國斯坦福大學的“教育與學習中心”不僅重視教師的專業成長與發展，更強調發揮教師專業發展的示范引領作用，以實現改善教育教學氛圍，以及推動教師組織發展的愿景。二是將教師個體發展與所在高校組織發展緊密結合，以促進教師全面發展。例如艾博德爾教授主張從結構（Structure）、獎勵（Reward）、規范（Norms）、資源（Resource）以及政策（Policies）等5個方面推動高校教師組織發展[9]。
在高校教師組織發展內容上，組織發展早期主要涉及高校教師溝通技能學習、學生學習力開發以及領導服務能力提升等領域。例如森特拉教授認為，組織既是教師專業能力提升的工作室，也是學生職業發展規劃的指導中心，有效的組織發展項目應該包括為高校管理人員、教師和學生提供綜合實踐活動平臺[10]。在后期，組織發展內容隨著教師發展功能定位診斷和現實需求變化而隨之發生演變與融合，它逐步囊括教師教學質量評價、學術基層組織發展、教育發展戰略實施以及政府教育政策落實等一系列內容。例如澳大利亞昆士蘭大學的“教學與教育發展研究中心”專門設立了“教育質量評估辦公室”，主要負責收集、整理和分析教師教學質量的數據和信息，并按時向師生反饋教育質量評估情況。
（二）高校教師組織發展形式
作為高校教師發展重要組成部分的組織發展，它不僅包含高校教師個體，涵蓋了高校教師發展的管理體制、運行機制、組織結構以及創新氛圍，還涉及到教育行政部門、高校主管部門和教師發展組織等部門，因而高校教師組織發展形式也日趨豐富多樣。然而，早期高校教師組織發展形式主要是以非正式的臨時組織項目進行，這種發展形式單一，難以調動廣大高校教師參與的積極性。在高校管理層面，學校主管部門主要采取制定教師教學專業發展計劃、教師教學外出培訓學習項目、學歷提升支持手段以及教師教學激勵措施等形式組織實施。在院系管理層面，二級學院通常采用設立人文、社科和理工教學發展中心等形式落實不同學科的發展項目。在教師個體層面，高校教師則主要通過參與課堂教學研究、集體備課與觀摩、教學診斷評價以及教學改進計劃等形式提升教育教學能力。
隨著高等教育的改革與發展，高校教師組織發展形式逐步由單一形式向專業形式轉變，不斷分化為以“教學”和“科研”為中心的專業發展形式。20世紀70年代初，美國高校設立的教師發展專門機構，盡管名稱多樣、形式豐富，但大致可以分為“教學”和“科研”兩種組織形式。如“教師教學發展中心”“教師發展與教學支持中心”“教學促進中心”以及“高等教育研究中心”“高等教育教師培訓與發展中心”“高等教育研究與發展中心”等名稱。從組織名稱上可以發現，上述組織發展形式體現了高校教師組織發展的功能定位與組織模式，目的在于支持和促進高校教師“教學”和“科學”研究;在管理體制上，高校教師組織通常由高校教務長或分管教學副校長直接領導，也有高校教師組織作為學校的直屬單位單獨建制;在運行機制上，教師組織發展通常隸屬于各高校的教務處，由教務處負責組織的運行保障和基礎服務工作。例如，我國20多個國家級高校教師教學發展中心主要隸屬于學校行政部門（詳見表1）。
目前，高校教師組織發展形式已進入差異化、綜合化和特色化發展階段。杰瑞·蓋夫通過對美國高校進行調查和歸納總結，得出高校教師組織發展的5種形式;即高校領導推動型、教師自我組織型、委派專人負責型、短期項目和教師發展專門機構型[11]。與此同時，高校教師組織發展形式的綜合化和特色化也得到加強和鞏固。高校教師組織通過對教學實踐、學生學習以及科學研究等活動的有機統一協調，將視角從重點關注高校教師教育教學能力發展拓展到教師個體發展以及學生成長需求，將高校教師組織發展的管理理念和服務意識不斷融入到教師發展的各個領域。華盛頓大學的“教學發展和研究中心”就將自身定位為學校各院系和部門的服務性組織，并充分借鑒市場商業化的服務理念來促進教師專業發展。
（三）高校教師組織發展類型
根據組織發展目的，目前高校教師組織發展大體分為3種類型：第一促進高校教師個體發展的組織。例如美國加州州立大學長灘分校（California State University， Long Beach）通過改變校內外兼職教師的雇傭方式，抽調部分院系數量相對富余的教師進行必要的教育教學培訓，調劑到其他教師人數相對欠缺的院系開展教學活動。促進高校教師個體發展的組織的產生主要有以下原因：一是高校在校生群體的差異性擴大，高校教師面臨著一系列的師生溝通與教育教學質量標準問題;二是不少缺乏教育教學實踐經驗和技能的新教師進入高校教師隊伍;三是新教育教學技術的使用和推廣。聚焦于高校教師個體發展的組織通常存在于教師組織發展的初級階段，教育研究人員往往認為這種組織發展類型影響有限，作用與功能略顯不足。斯坦福大學教授戴維·迪爾認為高校教師組織發展往往過分強調教師個體發展，而忽略了促進教師群體發展的過程或項目計劃，反而限制了組織對教師專業發展的作用[12]。而陶勒和班貝爾則更加深刻地指出聚焦于高校教師個體發展明顯地夸大了組織中代理人的作用，部分高校教師個體可能成為推動整個教師組織發展的原動力或攪局者[13]。第二促進高校教師政策發展的組織。聚焦于高校教師政策發展的組織，主要是面向教育行政部門、高等院校、院系以及教師個體的管理政策，其宗旨是為了扭轉教師組織發展中高校教師的不利因素或制定服務于高校教師個體發展的對策措施，為高校教師發展營造促進性、互動性和包容性等政策支持環境。美國教師聯盟（American Federation of Teachers）積極與高等院校開展合作，對高校教師入職、流動或退出工作進行系統全面的教學診斷性評估;同時與國家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）合作，共同制定高校教師任職條件的專業能力要求。第三，促進高校教師資源獲取的組織。聚焦于高校教師資源獲取的組織，主要是向高校教師提供針對性、配套性以及專業性的教師發展資源支持，以確保高校教師在教學和研究等領域進行持續性的變革。紐約大學“教學促進中心”為學校教學共同體所有成員提供實踐資源，以提升他們在課堂授課和實驗室中的教學效果[14]。雖然不同類型高校教師組織發展的名稱和愿景各不相同，但是在高校教師組織發展的實施途徑和方法方面卻殊途同歸。許多教育研究人員認為，高校教師組織發展應該是一個系統性、協同性和總體性框架，以促進教師專業成長和推動教師全面發展。
上述理論研究為高校教師組織發展的實踐創新和改革突破提供了重要參考依據。第一，高校教師組織發展不同于商業活動或政府管理領域發展，它不僅關注高校教師外在的教學技術、教學方法和教學手段等實踐方面的單一性淺層次發展，而且更突出高校教師內在的個體價值、理想信念以及教學倫理等理論方面的多樣化深層次發展，高校教師發展的核心是其思想觀念和意識形態的變革。因此，高校教師組織發展要重視頂層設計，實現教師發展內涵由“技”向“術”的歷史性跨越。第二，高校教師組織發展必須立足于教師教學學術與教學素養等高質量發展目標，努力推動高校教師教學學術專業共同體發展。所以，高校教師組織發展必須明確針對性——高校教師，加強專業性——教學學術，強調制度化——教學規范和標準。為此，高校教師組織發展應當基于教學學術標準提升高校教師教學素養，以及加強教學學術專業共同體的批判性評價。第三，高校教師組織發展擁有完整、豐富的內涵，它不僅涵蓋高校教師“教”的發展、學生“學”的發展，甚至還包括高?！百|”的發展。高校教師組織發展要通過不斷提升教師教學學術水平和教學素養，促進教師的全面發展，確保高校人才培養質量的持續穩步提高。如果高校教師組織發展只關注教師教學發展，而忽視了學生發展和高校人才培養質量提高，那么再完美的高校教師組織發展也只是一場自娛自樂式的學術狂歡。因此，高校教師組織發展需要不斷拓展其服務職能，加強學生學習研究，聚焦高校人才培養質量發展。第四，高校教師組織發展是系統性發展，它不僅體現在教師個體發展的系統性，還體現在發展目標和手段由碎片化向系統性發展。高校教師組織發展因新入職中青年教師而起，卻不會止步于此。它不僅關照高校教師不同職業生涯發展的階段性需要，還重視對未來即將進入教師行業任職的研究生進行培養。因此，高校教師組織發展需要對教師采取全程化和跟進式的服務與指導，它不僅需要向后延伸，積極支持和引導高校教師在不同職業生涯發展階段的教學發展，而且還要向前延伸，積極啟動研究生的未來教育教學發展支持計劃，以提高他們的教學實踐能力，以及對未來開展高校教師教育教學活動的職業規劃和準備。
三、高校教師組織發展促進策略
目前，高校教師組織發展的理論眾多，在實踐層面上卻幾乎處于被高校遺忘的地位。20世紀70年代初，美國學者尼爾森和西格爾通過對美國20所文理學院的高校教師、管理者和學生進行訪談調查和歸納分析，發現在高校教師眾多發展項目和教研活動中，指向專業發展的項目和活動最受歡迎，指向教學發展的項目和活動受歡迎程度次之，而指向組織發展的項目和活動基本上處于被忽視的狀態[15]。高校教師組織發展理論只有應用到教育教學實踐，才能切實提升教師教學學術水平和教學素養，從而提高高校人才培養質量。因此，如何實施和促進高校教師組織發展實踐是當前高校迫切需要解決的重要問題之一。
（一）加強頂層設計，構建高校教師組織發展體系
教師組織發展的頂層設計是高校教師管理中一個不可或缺的環節，恰當的頂層設計能夠確保高校教師組織發展更加積極、組織行為更為有效。然而，當前高校教師組織發展的組織設計主要集中在中觀層面，而對組織的頂層和基礎設計不足。缺乏組織發展頂層設計往往會導致不同類型的高校教師組織發展愿景和使命模糊不清，而組織發展愿景和使命又影響高校教師組織發展方向。因此，明確高校教師組織發展任務和目標非常重要。哈佛大學前校長劉易斯曾經指出，作為知識的創造者、傳播者和儲存地，這些大學是成功的，但是它們遺忘了教育學生的這種更加重要的任務[16]。因此，高校教師組織發展應該追本溯源、回歸根本，任何時候都要牢記人才培養的宗旨。教學型高校教師組織發展應該主要圍繞提高教師教育教學能力開展教研活動，以提高高校教師教育教學水平;而秉承科學研究理念的研究型高校教師組織發展也應該立足于通過提高教師科研能力來強化教師素質，進而提升教師教育教學水平。對高校教師組織發展工作而言，高校首先應當加強頂層設計，明確教師組織發展愿景和使命，積極構建教師組織發展體系。
（二）明確發展戰略，促進高校教師組織積極發展
高校教師是從事研究高深學問、探索客觀規律和進行知識創新的專業性群體，明確高校教師組織發展戰略，能夠積極地促進高校教師發展由高原邁向高峰。美國學者莫里斯·克拉克等以明尼蘇達大學為案例進行研究，發現高校教師組織發展對教師的知識創新能力具有明顯的促進作用[17]。還有針對歐內斯特·博耶的研究報告《學術反思：教授工作的重點》提出高校熱衷于以研究與著作作為教授贏得學術地位的主要依據，而對教學和服務等專業性實踐視而不見的現實。1991年，美國教育聯合會發表的研究報告明確指出，高校教師發展應該圍繞教師個人發展、教師專業發展、教師教學發展以及教師組織發展等領域展開[18]?；谏鲜霭l展戰略，美國教育聯合會還制定了更加詳細而全面的高校教師組織發展計劃和實施項目，認為高校教師組織發展戰略應當與教師“共同發展”。這一系列舉措有效地提高了美國高校教師對教師組織發展的認同感及重視程度，促進了高校教師組織發展。
（三）參與政策制訂，提高高校教師組織決策效能
實踐證明，獲取決策者支持以及讓決策者與有助于決策的知識結合起來，是有效促進高校教師發展、提高教師組織決策效能的重要經驗。知識與決策者結合一般采取兩種類型：一種是把知識傳遞給決策者;另一種是把決策權授予具備相應知識的擁有者。傳統的高校教師組織發展的政策制定通常都是直接從高校管理者角度出發，他們通過獲取高校教師發展的各種決策信息做出最終決策。然而，高校教師通常擁有關于教師組織發展的自我主張，由此導致高校教師自主決策動力不足，從而影響高校教師組織發展。因此在高校教師組織發展的政策制定過程中，一是把握知識與高校管理者的決策匹配程度;二是積極支持高校教師參與政策制訂，增強高校教師在組織發展決策過程中的話語權。美國加州州立大學弗雷斯諾分校（California State University， Fresno）建立了教師工作領導小組，對教師組織發展政策采取綜合性檢視和校正工作，以確保相關政策能夠彰顯教師地位[19]。當然，高校教師參與組織發展政策制定既要完善相應的決策管控機制，也要考慮建立決策風險分散機制，確保高校教師組織發展真正服務于教師。
（四）完善評價體系，建立高校教師組織發展績效指標
高校教師組織發展必須要與教師組織發展績效指標結合起來，不能夠為促進教師發展提供機會的教師組織評價是沒有意義的。高校管理者在規劃教師組織發展的時候，就應該考慮建立教師組織發展的績效指標評價體系，對教師組織發展進行評估。美國高等教育教師專業與組織發展協會組織編撰的《新從業者手冊》，該手冊就如何完善高校教師發展項目、教育教學活動評價等問題提供了很多有益的建議，這在實踐上也必將促進高校教師組織發展。建立有效的高校教師組織發展績效指標評價體系，不僅能表明高校管理者對教師組織發展的價值認可，也容易取得高校教師對組織發展的理解支持。組織發展評價體系本身就是一項有效的發展政策。為此，高校教師組織發展應當建立健全教師組織發展績效指標，清晰表明高校期望教師發展達成的目標，并且通過高校同行督導評價來促進教師同行一起學習成長、改進教學。雖然不同高校教師組織發展的績效指標和評價方式不一定相同，這取決于高校發展戰略的需要，但總體特征是為了促進高校教師發展和提高人才培養質量。
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（責任編輯：劉増石）
A Research on the Theory and Promotion Strategy of College Teachers’ Organization Development in Contemporary
CAO Zhifeng，LI Guoliang
（1 Guizhou Provincial Educational Science Academy， Guiyang， Guizhou 550081， China;2 Guizhou university， Guiyang， Guizhou 550025，China）
Key words： college teachers; teacher development; organizational development; promotion strategy
[收稿日期]2020-01-12
[基金項目]貴州省教育科學規劃2017年重點課題“貴州高校青年教師勝任力與工作績效關系研究”（項目編號：2017A048）;貴州大學2019年高等教育研究項目“貴州大學本科生學習狀況比較研究”（項目編號：GDGJYJ2019004）。
[作者簡介]曹志峰（1982-），男，湖南資興人，博士，貴州省教育科學院高等教育研究所副研究員;研究方向：高等教育改革與發展。李國良（1986-），男，湖北咸寧人，博士，貴州大學高等教育研究所講師;研究方向：大學治理和科技活動管理。
大學教師畢業論文范文第2篇
摘要：為提高高校體育教師職業素養的提高，進一步推動高校體育教學改革發展，本研究對高校體育教師職業素養培養路徑進行研究。文章首先分析高校體育教師職業素養培養的必要性和意義，對高校體育教師職業素養構成要素進行分析，并對當前我國高校體育教師職業素養現狀及問題進行了研究分析。文章最后提出培養高校體育教師職業素養的路徑，為高校體育教師師資隊伍建設及職業素養的提高提供參考。
關鍵詞：高校體育教師;職業素養;路徑;探討
一、前言
高校體育教師職業素養是高校體育教學改革發展的關鍵，其決定了高校體育教學的質量和效果，更深刻影響到體育育人作用的發揮。當前，隨著高校師資隊伍建設不斷加強，高校體育教師職業素養不斷提高。但是，一方面隨著社會經濟發展，對高校體育教學以及高校體育教師素養也提出了更高的要求;另一方面高校體育教師開始呈現年輕化趨勢，年青老師的職業素養處于發展初期，需要得到有效的培養。因此，培養高校體育教師職業素養是當前高校體育教學改革的一個重要方面，也影響到高校體育教學改革的大局。因此，本研究在對高校體育教師職業素養的構成及現狀進行分析的基礎上，提出高校體育教師職業素養培養路徑，為進一步提高高校體育教師職業素養、推動高校體育教學改革、增強高校體育教學效果提供有益的參考和借鑒。
二、高校體育教師職業素養的構成要素
高校體育教師職業素養作為高校體育改革發展的重要支撐，提高高校體育教師職業素養成為當前高校體育教學改革的重要方面。為采取有針對性地措施高校體育教師職業素養進行培養，勢必需要明晰高校體育教師職業素養的構成要素。本研究通過查閱國內外學者研究文獻及有關書籍，結合本人多年的研究實踐，總結高校體育教師職業素養的構成要素主要為：教育理念、職業道德、知識結構、能力體系和身心修養。
（一）職業道德
“德高為師，身正為范”。職業道德是高校體育教師職業素養的第一要素，是教師其他職業素養發展的根本和基礎。教師職業道德包括職業責任感、事業心以及教師的工作態度和工作積極性等。教師作為一個高尚的職業，人們對教師這個職位的職業道德也提出了很高的要求和期待。當前，師德師風成為社會關注的一個焦點，師德建設也成為當前高校師資隊伍建設的一個重要內容。并且，教師的職業道德不僅將通過影響到教師的教學行為而影響到學生的學習成績，并將對學生的道德品質形成也產生潛移默化的影響。
（二）教育理念
教育理念包含兩個層面，一個層面是教師對教育事業以及教師這份職業的認識，是教師對教育價值的追求和從事教師職業的重要動機;另一個層面是教師對教育教學規律的理性認識，在新時代社會主義背景下，高校體育教師要具備“健康第一”“以學生為主體”“終身體育”的教育理念。
（三）知識結構
教師的知識結構即教師所掌握的知識系統中各學科之間的組合方式及其比例。作為高校體育教師，其知識結構的核心為體育運動技能知識、教育教學只是，但是還包括運動人體科學、運動醫學、心理學、管理學等方面的知識。另外，這些知識不是一成不變，而是在不斷的更新和調整之中。相當而言，高校體育教師的知識面越廣，有關體育教學的核心知識越深入，則其知識結構越好。
（四）能力體系
能力是完成一項目標或者任務所體現出來的綜合素質。教師的職業能力體系即完成教學所必需的各個方面的能力綜合體。能力及高校體育教師的能力體系包含三個方面，一個是教學能力，包括體育運動技能、教學能力、教育管理能力;二是教育教學研究能力，即開展教育教學研究的能力;三是學習能力，即學習新知識、新技能，接受新觀點、新思想、新事物的能力。
三、高校體育教師職業素養現狀
通過對部分高校體育教師職業素養現狀進行調查，采取與學校體育教育管理者、學校體育教師、學生進行訪談的方式，詳細了解當前高校體育教師職業素養現狀。
（一）高校教師隊伍不斷年輕化、高學歷化，教育理念更新快
伴隨著高校不斷擴招，高校體育教師的需求也不斷增加，高校體育師資隊伍呈現年輕化的趨勢，并且，隨著高等教育的普及，高校體育師資隊伍學歷不斷提高，大多具有本科及碩士研究生以上學歷。隨著高校體育教師隊伍的不斷年輕化、高學歷化，教師的教育理念、教育能力更新快。比如在調查中發現，很多體育教師由于接受了系統的教育學知識教育，樹立了以學生為中心教育理念，在課堂教學中也不再光注重學生運動技能的培養，注重學生團隊合作能力、人際交往能力、組織能力等多方面能力的培養。
（二）高校體育教師職業道德得到樹立
在調查中發現，絕大部分高校體育教師愛崗敬業，熱愛教師這個崗位，在教學中，傾注了自己全部精力。絕大部分學生對教師的職業道德也很認可，都認為自己的體育教師符合心目中的好老師形象，部分學生甚至將體育教師作為自己的榜樣，對體育教師職業道德的評價較高。
（三）高校體育教師的知識結構較為合理
大多數新進的高校體育教師為體育院?；蛘邘煼额愒盒ｓw育專業畢業生，他們通過系統、全面的體育教育教學專業知識教育，具備了較為合理的知識結構。調查中發現，體育教育專業不僅包含了運動技能的學習，還包括普通心理學、教育學原理、人體康復學、人體解剖學等課程，為學生提供了比較全面的知識，這樣也為體育專業畢業生成為高校體育教師提供了扎實的知識基礎。
（四）高校體育教師職業素養也還存在一些顯著的問題
一方面表現在年輕教師的教學能力還有待提高，對于年輕教師而言，雖然具備年齡優勢，且大都具有較高的學歷，受過良好的高等教育，但是在調查中發現，很多教師教學基本功不扎實，教學能力有所欠缺，課堂教學關注學生不夠，課堂趣味性不足，學生積極性調動不夠。二是學習能力未充分發揮。學習是不斷提高高校體育教師職業素養的主要途徑，但是在調查中發現，相當部分高校體育教師在工作之余未花時間進行充電，每年甚至一次培訓都沒有參加過，也很少參加教學研討等活動。三是教學方式方法仍然有待改進，教學方式方法是高校體育教師職業素養的核心能力體現。調查中發現部分高校體育教師由于受行為習慣定勢的影響，其課堂教學方式方法仍然較為陳舊，對基于現代教育學的教學方式方法應用較少，影響到教學效果，并影響到高校體育教學改革的推進。
四、高校體育教師職業素養培養路徑
（一）提高對高校體育教師職業素養整體的重視
在以往的高校體育師資隊伍建設中，往往只重視到教師的職業素養的某個方面，比如教學能力、師德師風等，這種單一的、孤立的對教師的職業素養的某個方面給予重視，一方面造成無法整體提高教師的整體職業素養，一方面造成體育教師職業素養培養的欠缺，比如體育教師的教育理念等方面。職業素養作為一個有機的整體，是決定教師教學水平的決定性因素。因此，在高校體育師資隊伍建設中，要拓寬視野，對體育教師的職業素養給予足夠的重視，包括職業道德、教育理念、知識結構和能力體系等各個方面。
（二）改革高校體育教育專業培養體系
體育教育專業大學畢業生作為高校體育教師的主要來源，高校體育教育專業培養體系則是決定高校體育教師職業素養的關鍵，因為所培養的是什么樣的體育教育專業大學生，將來就會有什么樣的高校體育教師。當前高校體育教育專業培養體系存在三個方面的主要問題，一是未明確體育教育專業畢業生的培養目標。體育教育專業學生的培養目標主要是培養將來的體育教師，這就要求課程體系、培養體系方面與之相適應，但是當前部分高校強調培養所謂綜合性的人才，導致人才培養目標不明確，從而在培養方式方法上針對性不足。二是未將體育教師職業素養作為一個有機整體進行培養，導致各部分整合度不夠，比如對體育教育專業學生的知識結構和運動技能培養較為重視，但是對學生的教育理念及職業道德的培養不夠重視，從而導致培養的體育教育專業畢業生的職業素養也是殘缺不完整的。三是對體育教師的教學能力培養不足，作為未來的體育教師，其教學能力必然是職業素養的核心成分。但是在調查中發現，很多高校年青體育教師雖然運動技能和知識結構很好，但教學能力較弱，不能上出高質量的體育課。因此，高校體育教育專業培養體系需要在明確培養目標的基礎上進行改革，建立與培養高校體育教師職業素養相配套的高校體育教育專業培養體系，為培養具有較高職業素養的高校體育教師作出應有的貢獻。
（三）加強對高校體育教師在職培訓、交流
加強對高校在職體育教師的培訓和交流是對高校體育教師職業素養提高的另一個主要途徑。在高校體育教師走上工作崗位后，只有通過繼續開展在職培訓和交流才能繼續提高他們的職業素養。在上文的調查中發現，當前很多高校體育教師在工作之余未進行有效的學習，每年參加的培訓次數也微乎其微，這將造成高校體育教師的職業素養不進反退。因此，一方面，通過舉辦高校體育教師培訓，對高校體育教師職業素養進行有針對性又比較全面的培訓，并提高培訓的質量和效果。另一方面開展教學競賽、教學研討的交流活動，拓寬高校體育教師的視野，學習借鑒他人的先進經驗，推進高校體育教師職業素養的提高。
（四）建立高校體育教師職業素養考核評價激勵體系
建立與高校體育教師職業素養相配套的職業素養考核評價體系，對高校體育教師職業素養進行科學的考核評價。一方面，通過評價，讓學校以及體育教師本人掌握其職業素養現狀，從而有針對性地提高。另一方面，將高校體育教師職業素養納入績效考核評價體系，建立激勵機制，從而引導高校體育教師不斷提高自身職業素養。
五、結語
高校體育教師職業素養決定了高校體育教學的效果和高校人才培養的質量以及高校體育教學改革和高等教育改革的決定性因素。在當前不斷推進教育現代化，培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人的目的下，提高高校體育教師職業素養至關重要。教育行政部門、高校及體育教育工作者都要順勢而為，對高校體育教師職業素養極其重要性有足夠的認識，積極采取措施，主動作為，不斷提高高校體育教師職業素養，建設一支與教育改革發展相匹配的高校體育教師隊伍。
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大學教師畢業論文范文第3篇
【摘 要】一名成功的教育者不僅要有扎實的專業知識，還要有獨特的個人魅力。了解教師的個人魅力的組成要素，能有效地幫助教師提高在三尺講臺上的教學效果，也能讓教師幫助學生建立健康的心理，真正實現“教書育人”的崇高職責。
【關鍵詞】大學教學 教師 魅力
一 引言
現代科學技術的發展突飛猛進，傳統教書匠式的教師已不能適應社會經濟發展和教育自身的需要。教育作為國家發展的推動力，已成為人們關注的焦點。
課題組從首次的問卷調查中發現：在180位調查對象中，有48.23%的人認為教師的個人魅力對教學效果的影響非常大，有46.1%的人認為影響較大（見圖1）。
由此表明：教師作為教育的主體，其自身具備的素質和魅力不僅是教學質量的保證，而且還是教育發展的推動力。作為一名成功的教育者，不僅要有扎實的專業知識，還要有獨特的個人魅力。
了解教師的個人魅力的組成元素，能有效地幫助教師提高在三尺講臺上的教學效果，也能讓教師幫助學生建立健康的心理，真正實現“教書育人”的崇高職責。一個教師有魅力，學生就喜歡親近，愿意聆聽他的教誨?！秾W記》有云：“安其學而親其師，樂其友而信其道”。教育是一個漫長的潛移默化的過程。在此背景下，本課題將主要針對大學教師個人魅力對教學效果的影響做詳細的研究調查，希望能引起對大學教師個人魅力的重視，提高教學質量和水平，從而推動高等教育事業的發展。
大學生與教師的關系不如中學時期那么親近，中學的課程較少，上課時間較多，這為發展師生關系創造了條件；而大學的科目繁多，每位教師上課的時間相對于中學而言明顯減少，加之大學的教室不固定，公共課和選修課往往采用“合堂”的方式，為師生間的溝通帶來了困難；更重要的是大學教師的科研任務較重，許多老師把精力投入了科研，這進一步縮減了師生間的交流。
鑒于大學生與老師的新關系，以及大學生自身的改變——其獨立思想增強——大學生更欽佩那些在其專業中出類拔萃、學識淵博的教師，其欽佩之情正是師生關系中的紐帶，起著良好的驅動作用，深深影響著教學質量的改變。而教師的學識魅力便是這紐帶的基礎。
在調查問卷的一道有關優秀教師應具備的個人魅力的多項選擇題中，調查結果很直觀地顯示了學識魅力的重要作用：在180人的調查對象中，69.50%的人選擇了學識淵博這一魅力因素，其比例大大超過了其他魅力因素（見圖2）。
二 學識魅力概論
首先，何為學識？從字面上來說，學識是學問和知識，學術上的知識和修養。知識是人類的認識成果，來自社會實踐。其初級形態是經驗知識，高級形態是系統科學理論。這里的修養指的是教師自我認識及自我提高。中國有句古話：“活到老，學到老?！边@是許多人的追求。對很多人而言，這更是畢生的目標?，F在，絕大部分的中國大學生習慣于依賴老師單方面的知識灌輸。因此，教師的學識是否淵博在很大程度上決定了其能傳授的知識量及教學效果的好壞。
教師個人魅力中的學識魅力對教學效果的影響重大。教師的根本意義就是“傳道、授業、解惑”。老師只有不斷地擴展自己的學識，才能更好地為其工作服務，也才能更好地提高教學質量。
三 學識作為教師魅力重要因素的原因
前蘇聯教育學家馬卡連柯曾指出，學生可以原諒教師的嚴厲、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原諒他的不學無術。馬卡連柯的話指出了學識修養在教師魅力中的重要作用。教師要有廣博的知識，深厚的自我領悟能力才能引導學生走向豐富多彩的知識殿堂。因此這就要求大學教師要不斷提高自己的知識結構，豐富知識體系并養成良好的知識修養以適應日新月異的教育發展。那么，為什么教師需要豐富的學識呢?
首先，教師廣博的文化科學基礎知識，扎實的專業知識以及全面的教育科學知識可以準確有效地引導學生理解與掌握課內知識。曾有人說過，要給學生一碗水，教師就得有一桶水，也就是這個道理。
課題組成員在調查過程中曾抽樣采訪了一些英語專業的學生，他們都表示教師的個人知識儲備和學術修養是教學過程中最基礎和最重要的。其中有這樣一個生動的例子：英國文學是英語專業的一門必修課。在開課之前，同學們都認為這必定又是一門枯燥的專業課；但開課之后，大家對這門課的態度都有了很大的改觀。這一巨大改變都歸功于英國文學的任課老師，她不但有深厚的文學底蘊，而且對英國文學有自己獨特的見解和熱情。她將兩者結合滲透到自己的教學中，其效果明顯好于其他只是照本宣科的專業課?？梢?，學識魅力的發揮對教學效果有著顯著的影響。
此外，大學生比中小學生對知識的需求來說更有多樣性與深層性。這也需要大學教師能夠不斷擴大知識的深度與廣度，以滿足大學生需求。
其次，多才多藝的教師會對學生產生巨大的影響。教師的興趣與特長的多元化會激發學生的興趣，對教師產生好感從而喜歡聽課，喜歡和教師交流。比如數學老師在黑板上不用工具就可以畫出一個正圓，地理老師隨手就可以畫出標準的中國地圖，課堂上教師這些特長的舉動都會使學生震撼。而沒有特長，只是單方面的對所教課程了解的老師只能說是一位古板的教書工具，并不能成為教育家。
再次，有豐富人生經歷的老師更是學生的良好榜樣。老師成功的人生經驗會帶給學生積極正面的參考。例如，我們的口譯老師曾向我們分享她在大學期間的學習歷程及畢業后在某公司的實習經歷，并在我們的學習方面提了不少建議。我們從中受益匪淺。因此，豐富的人生經歷也是教師學識不可或缺的重要成分。
總之，具有良好學識的教師應該具有廣博的知識與高尚的自我修養。而要提高自我修養則需要足夠的自我認識與自我提高意識。這樣的老師才會深受學生的喜愛，并影響學生一生。
四 學識魅力對大學教學的影響
韓愈在其著作《師說》中寫到“師者，所以傳道授業解惑也”。這就是說，擁有豐富的學識是作為一個好教師的根本。根據大學生問卷調查的結果顯示，學識魅力在各項魅力選項中位居榜首（見圖3）。
說明：（一）整潔大方；（二）耐心；（三）知識淵博；（四）文明禮貌；（五）風趣幽默；（六）積極上進；（七）備課認真；（八）平易近人；（九）表現力強；（十）心胸寬廣；（十一）善于發現；（十二）善于引導，溝通；（十三）時尚新潮；（十四）善于發問。
那么，學識魅力對于大學課堂究竟有怎樣積極有效的影響呢？
首先，從教師的角度看，學識毫無疑問是教學的必要條件。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》的書中說到，知識——即是目的，也是手段。教師傳道授業是其職責所在，但是教師同樣可以利用學識充實自己的人格魅力。大家都知道，人們表達情感和展示能力的其中一種方式就是通過語言的運用。在課堂上，大學教師運用自己豐富的學識，通過語言的組織生動地講解專業知識，向學生散發出自己巨大的人格魅力，使教師的講課范圍也不僅僅局限在教科書上。這種學識魅力和人格魅力的完美結合正是一個教師活躍課堂氣氛的最佳手段。也就是說，一個學識淵博的大學教師，把自己擁有的學識作為一種手段，給自己的人格魅力添彩潤色，不僅能使自己在課堂上展現獨特的魅力，也能活躍課堂氣氛，調動學生的積極性。
其次，對于大學生來說，大學是進入社會，參與社會生活之前的重要階段。毫無疑問，大學生對知識的需求，特別是專業知識的需求尤為明顯。這一點在調查問卷的結果中已顯而易見。然而，在應試教育的大環境下，大學生的課堂參與度并不樂觀。在調查中，我們發現大學生對于知識豐富、講課生動教師的講課關注度比沉悶枯燥的課堂關注度要高出很多。很多大學生提到，對自己喜歡的課，除了個人興趣，往往是教師的個人魅力，尤其是教師豐富的學識吸引了自己的注意力，因此提高了參與課堂的積極性。由此可見，大學教師的個人學識魅力與學生的積極性有直接的影響。大學教師的個人學識魅力在一定程度上帶動了課堂，另一方面也加深了對課堂知識的理解。
本課題組的問卷有這樣一道題：一個有魅力的教師對你的人生有怎樣的影響？（見圖4）
說明：（1）提高自己的學習興趣，增加知識儲備；（2）影響你的生活態度，以積極的態度面對生活；（3）使你樹立明確的人生目標；（4）影響自己的思維方式，全面考慮問題；（5）其他。
以上數據表明，教師魅力對于提高學習興趣，增加知識儲備，引導學生積極的生活態度，以及改善學生的思維模式方面都有較高程度的影響。
綜上所述，本課題系統地調查和研究了大學教師魅力對教學效果的影響。從圖表以及一系列資料中大家可以看到老師的耐心和學識在同學心里有著極重的分量。耐心說教的老師往往能贏得學生的喜愛，而學識淵博的老師能激起學生對其的敬仰之情，并在此基礎上激發學生對大學課程的興趣和熱情。因此，本課題著重集中于學識魅力展開了更深入的探究，發現大學教師學識魅力對教學質量的影響起著不可估量的作用。希望在校老師能夠充分認識到自己所擔負的重大使命，不斷提高個人的學識魅力，以對學生的博大愛心、對教育事業的無限忠誠和永不滿足的執著精神，投入到這光輝的事業中。
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〔責任編輯：陳晨〕
大學教師畢業論文范文第4篇
后來，在學校缺少數學教師的情況下，我“轉業”為數學教師。我一邊抓教學，一邊做教研，建起了教育教學博客，在《中國教師報》《中小學數學》等報刊上發表論文多篇;主持的省級教育科研課題圓滿結題，通過鑒定;在教師課堂教學技能大賽中多次榮獲縣級獎;所指導的學生在化學、數學競賽中多人多次榮獲國家級、省級獎;被《中學生數學》雜志聘為特約作者;曾獲市級“優秀教師”“名教師”及省級“農村骨干教師”等稱號。
2015年，我抱著試一試的想法，向主管部門遞交了破格晉升中學高級職稱的材料。當時，我的參評材料在市教育局通過了，但在市人社局評審核查關上被卡住了，因為我提交的論文都與我所學的化學專業不匹配。
其實，一個化學專業出身的老師為什么要代數學課呢?因為學校需要!改當數學老師是急學校所急啊!教師按學校需要調整教學科目，應該給予肯定、鼓勵和支持?？h教育局的領導就我的情況向市人社局作了詳細說明，市人社局終于為我開具了函件，連夜送往省城，恰好趕上第二天省教育廳的評審會。在省教育廳、省人社廳的評審中，我順利通過，高評會上也是一路順風!
我，一個鄉村教師成功晉升職稱，源于國家對鄉村教育的重視，源于職稱政策對農村教師的傾斜。我相信，鄉村教師支持計劃的實施和教師職稱改革政策的落實，一定會為我們帶來鄉村教育發展的春天!
大學教師畢業論文范文第5篇
[摘要]青年教師已經成為高校教師隊伍的主體，其教學能力不僅影響著本身專業發展的未來，也決定著高校教學質量的提高。對民族性地方綜合大學而言，青年教師教學能力的提升更為迫切。因此，本文從青年教師專業發展的角度，探討本校青年教師教學能力的生成機制及培養模式，以便進一步保證青年教師教學能力的持續提高。
[關鍵詞]青年教師；教學能力；生成機制；培養模式
隨著高等教育規模的不斷擴大，青年教師己成為高等教育一批生力軍，雖然他們學歷高、有理想、有激情，有較強的科研能力，但大多數未經過教師教育培訓，缺乏教學經驗。因此，青年教師教學能力發展便成為教師教育研究關注的焦點。作為民族性地方綜合大學就必須注重青年教師教學能力生成機制及培養模式的構建，以此保證教學質量的提高和教育事業的發展。
1青年教師教學能力的現狀分析
民族性地方綜合大學的青年教師主要來源于少數民族地區，他們一般從小就生活在少數民族地區，處在經濟欠發達區域經濟社會環境中，受到多元文化教育的熏陶，在接受高等教育的成長過程中也受到教育環境、個人偏好與努力等因素的影響，缺乏與之交流和溝通。因此，民族性地方綜合大學的青年教師還存有別于其他高校的特殊現狀。
1.1教育理論缺。高校新招聘的青年教師一般都有教育教學方面知識不足等問題。由于民族性地方綜合大學不僅存在招聘青年教師難，而且招聘少數民族青年教師更難。所以往往將招聘對象不得以放在本校的研究生中，他們缺乏高等教育學、心理學等教育類專業課程的系統學習和基本教學訓練，致使招聘上來的青年教師有關教育科學知識和技能訓練更加缺乏，在一定程度上也影響著民族性地方綜合大學青年教師教學能力的提升。
1.2教學觀不牢。高校青年教師一般缺乏對教學工作的理性思考，缺乏解決教學問題的自覺性和主動性，對學生學習狀況了解不夠，對自己教學質量與效果也認識不足等問題。由于高?？冃ЧべY科研成果分配權重系數較大，青年教師把精力和時間更多的放在科學研究上，科研搞得好，學校的績效工資就高，便成了高校教師潛在的思維模式。尤其是民族性地方綜合大學的青年教師走在教育崗位上，工作和生活等待遇差異。所以青年教師還不能把全部精力投入在教學上，出現教學熱情不是很高的現象，造成教學觀不牢。
1.3培訓力度弱。高校青年教師多為博士、碩士畢業，雖然他們專業理論基礎深厚，但與資歷老教師相比，缺少教學實踐經驗和親身體驗的機會，顯得教學經驗性不足。各高校在青年教師走上講臺之前，大都采取崗前培訓的環節，規定新進青年教師第一年不上講臺，主要是助課。由于民族性地方綜合大學需要這些青年教師及時補充教學崗位上，承擔起繁重的教學任務，維持學校教學工作的運轉，致使很多青年教師失去了出國深造的機會，甚至外出進修學習的機會。因此，使他們提高教學能力的積極性和主動性受到抑制。同時，學校尚未完善青年教師教學能力提高的梯隊性、層次性和針對性的培訓措施，而一味采取“一刀切”的培訓方式，這樣即使開展青年教師的培訓，并投入了很多財力和物力，培訓也流于形式，也達不到培訓的實際效果。
2青年教師教學能力的生成機制
青年教師的教學能力生成機制是指青年教師教學能力成長的途徑、考核評價、激勵與管理辦法等。它是通過采取有效方法，最大限度地發揮青年教師的教學能力，從而實現教學能力價值的最大化、最優化，從根本上保證和鼓勵青年教師充分正確發揮其教學能力的新機制。
2.1教學能力生成的動力機制
美國心理學家威廉.詹姆斯研究認為，在一般情況下一個人得不到激勵，僅能發揮其能力價值的20%-30%，而受到充分激勵后，可發揮其能力價值的80%-90%。也就是說，激勵使人的潛能得到有效地激發和釋放。對青年教師而言，青年教師的需求決定著教學能力的發揮。調查可知，青年教師的主要需求是尊重與認可的需求、能力與成就的需求，這種需求的滿足能使青年教師產生積極性、主動性和創造性。為此，根據青年教師的需求，并通過其內生需求激發的動力，形成青年教師教學能力的動力機制，以保證青年教師教學能力的持續發揮和才能的實現。
2.1.1以情激發的動力機制。為青年教師發揮才能創設一個寬松的工作環境和制度環境，形成人人尊重的氛圍，本著“以人為本”的理念，實施人性化的激勵培養模式，充分體現青年教師的工作熱情和工作業績，加大情感投入，讓他們時刻有安全感和歸屬感。只有這樣，青年教師才能融入到學校集體之中，便形成以情激發的動力機制。
2.1.2以需激發的動力機制。青年教師最大的夢想與追求就是學校需要與自己專業特長發揮相契合，本著“職業發展”的理念，實施青年教師專業個性發展規劃，科學制定發展目標，采取多樣激勵措施，契合青年教師專業特長的各層次需要。只有這樣，青年教師夢想與追求才能實現在自己的崗位需要之中，便形成以需激發的動力機制。
2.1.3以能激發的動力機制。青年教師蘊藏著極為豐富的智慧和潛能，具有喚醒未被知曉和沉睡的能力。學校本著“尊重人才”的理念，實施青年教師崗位塑造計劃，完善青年教師能力培養方案，使青年教師能分享到充分發揮自己才能的幸福感和快樂感。只有這樣，青年教師主體意識才能喚醒在實際工作之中，便形成以能激發的動力機制。
2.2教學能力生成的導向機制
教學能力生成過程中不斷受到客觀生態環境的影響，高校的教育生態環境對青年教師教學能力的生成具有基礎性導向作用，其導向機制形成的主要表現在：一是倡導知識創新的校園文化氛圍，營造尊重知識和人才的校園生態環境；二是倡導教師個性的多元文化氛圍，營造和諧融洽的人際生態環境；三是倡導創新實踐的學術文化氛圍，營造寬松的尊重教師勞動價值的學術生態環境；四是倡導激勵績效的制度文化氛圍，營造教師正向行為成長的制度生態環境。
2.2.1以文化創新的導向機制。由于傳統文化還不能充分促進人的個性發展，過于注重結果成功與失敗，而忽視發展的過程，缺乏創新文化。因此，青年教師教學能力的提升，必須以傳統文化吸收和超越的基礎上，進行文化再造，尊重個性，尊重獨立，倡導合作。只有這樣，創新文化對青年教師教學能力建設具有導向作用，才能形成以文化創新的導向機制。
2.2.2以制度創新的導向機制。由于傳統制度還不能充分調動人的積極性和創造性，過于注重程序和規范，而忽視創新環境的再造。因此，青年教師教學能力的提升，必須以原制度管理體系基礎上，建立責、權、利明晰的制度體系，形成有效激勵，質效雙贏，科學合理的制度環境和管理機制。只有這樣，青年教師教學能力建設具有積極性和創造性，才能形成以制度創新的導向機制。
2.3教學能力生成的培養機制
教師是一種再生性人才資源，只有通過自身不斷學習，更新知識，提高技能，才能更好發揮其人才資源的作用。因此，青年教師教學能力也是需要在系統規范的培養和實踐工作中得到鍛煉和提高。
2.3.1以使用開發為主的培養機制。教師教學能力只有通過使用性的開發途徑，才能轉化為真正的、現實的教學能力。尤其在青年教師的培養過程中，只有搭建人盡其才和才盡其用的平臺，建立科學合理的用人機制，才能使青年教師的教學能力提升得到有效保護和使用。
2.3.2以工作激發為主的培養機制。學習是教師安身立命的根本，工作生命的源泉。教學能力只有通過激發教師學習欲望途徑，才能使教師在實際工作中創新能力和解決實際問題的能力。在青年教師的培養過程中，只有搭建終身學習的平臺，建立精準化的管理機制，才能實現青年教師教學能力的“知”與“能”的協調提升。
2.3.3以崗位需要為主的培養機制。教師教學能力只有通過崗位塑造培養的途徑，才能提升崗位需要的教學能力。在青年教師的培養過程中，只有搭建崗位設置和聘用平臺，建立公開公平的擇優競爭聘用機制，才能實現青年教師人才資源的合理流動與配置的實現。
3青年教師教學能力的多元培養模式
青年教師教學能力培養是通過科學合理的教育內容和有效的多元培養模式來實現的，多元培養模式更加突出學校自身特色和優勢，更加體現青年教師自身的差異性。由于教學崗位需要的多樣性和青年教師培養的多元性，決定了教育管理者對青年教師教學能力培養模式具有多元性選擇。因此，本文主要介紹延邊大學的三種培養模式。
3.1導師制的培養模式
導師制培養模式就是根據本校制定遴選標準，按照規定程序，在校內外遴選具有較高學術造詣及業務水平，責任心強，教學實踐經驗豐富的高職教師，學校聘任為青年教師的指導教師。采用對青年教師進行日常的監督和輔助指導的辦法。目的是充分發揮高職教師的優勢和作用，適時解決青年教師教學過程中遇到的問題，進一步提高青年教師的教學技能。
3.2校本培訓培養模式
校本培訓培養模式就是充分發揮學校自身優勢和特色，體現高校問青年教師的差異性，構建個性化的青年教師校本培訓培養形式。采用對青年教師在教育教學實踐中遇到的問題，而針對性圍繞中心問題的校本培訓的辦法。目的是充分尊重青年教師在教、學、研中的主動參與與反思探究過程中，使青年教師通過課程、討論、講座等多種途徑得到專業培訓，促進青年教師的專業發展。
3.3崗位塑造培養模式
崗位塑造培養模式就是根據學校教學崗位需要，設置不同的教學崗位聘用條件，學校對聘用到教學崗位的青年教師，實施按崗需要目標塑造培養與聘用管理的方法。目的是保證青年教師不脫崗就能達到在崗進修與繼續教育提高，使青年教師邊工作邊參加學術會議、研討會、學歷學位提高等多種途徑得到更有針對性崗位塑造培養的提升。