歷史課堂教學目標論文范文第1篇
知識是培養能力的基石, 能力是獲取知識的基礎。也就是說, 二者是一個統一體。不過, 出于表述或操作方面的考慮, 我們習慣上把知識和能力分開, 知識目標和能力目標的關系是對應或對稱的, 用哲學的語言來說它們是二元關系。從過去的“三項任務”到現在的“三維目標”, 這一點變化不大。于是, 在理論上, 我們或把歷史知識分為事實性的知識、概念性的知識和框架性的知識 (理論性的知識) 等類型, 相應的掌握要求包括記憶、理解和運用三個層次;或混合歷史知識的表象和特性, 以對應記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等能力和思維品質、創造性思維等;或從陳述性知識和程序性知識方面解說, 基礎知識和學習能力的關系。在操作或教學意識上, 知識和能力依然是兩條平行線。
究其原因:第一種看法, 對知識的區分采用的是“普遍的原理”, 而對應的“特殊的事實”則過于狹窄。第二種看法, 把“普遍的原理”和“特殊的事實”都打亂了, 所以連蓋房子的概念也亂了。本來是想從客觀事物的屬性和聯系的反映方面來確定知識的概念, 但是因為把歷史知識等同于教科書內容, 所以歷史人物、歷史事件、歷史現象是歷史知識, 歷史圖表、歷史結論、歷史觀點是歷史知識, 歷史階段特征、歷史基本線索、歷史發展過程也是歷史知識。當然, 記憶、分析綜合、評價是能力, 思維品質和創造性思維也是能力。在這種瑣碎的分法背后, 不僅沒有梳理好知識與能力的關系, 就連對知識和能力基本概念的界定也成了問題。第三種看法, 借用了當代心理學研究成果, 從“是什么”、“為什么”到“怎樣做”, 對知識與能力的關系做了必要的說明。
2 歷史知識視野
理由一, 從知識論的角度看, 一切知識皆源于事實、方法和理論;從科學研究的角度看, 一切知識皆源于實驗、觀察和理論從社會生活的角度看, 一切知識皆源于經驗、習慣和認識。所以, 書本知識只是狹義的, 僅了解書本知識的人, 或許有做學問的可能, 但不可能學做生活。歷史這門人文學科, 自然不看重這樣的知識。理由二, 歷史知識是為提升生存與生活能力乃至體認人生意義的學問, 即便有充裕的閑暇時間, 也無須只有過去的故事可做消遣, 更何況基礎教育關乎國民的生計和國民的生活的能力發展、關乎國民的精神健康。所謂知識就是力量, 因為它有謀取、發展這些功能的知性、技藝、智慧和價值觀。理由三, 廣義的歷史知識理應包括史實 (事實) 、史法 (技能) 和史論 (認識) 。否則, 就真的應了那句話:歷史除了時間、地點、人物, 其故事是假的;小說除了時間、地點、人物是假的, 其故事則是真的。簡單地說, 敘述性亦即陳述性知識反映歷史事實本身或等于事實本體, 它由多種實在的現象展開事實的情節, 其中既存在客觀的事實, 也體現主觀對客觀事實的復制。所謂歷史, 無外“事實上的歷史”和“寫出來的歷史”。而具有故事性的歷史, 更不是只“知道是什么”就可以總結的。即敘述或陳述本身, 不僅包含了“是什么”, 也包含了“為什么”。
3 歷史知識的目標
規范性亦即規則性知識是非常有用的知識, 它不僅由個體的經驗積累獲得, 而且必須符合群體約定俗成的標準。通俗地解釋這類知識, 有同于我們對習慣的理解。習慣有兩方面:行為與思想。其主要成分有四:重復、照舊、符號和類型。在我們處理歷史觀點、歷史階段特征時, 常常運用這部分知識。即使在擬定教學目標時, 也會用專業的眼光使用規范性知識的重復和照舊成分。比如, 這位教師為“秦王掃六合”一課擬定的教學目標:了解皇帝制度和郡縣制度建立的過程, 記住中央和地方統治機構的名稱、主要職能;從秦朝的政治和經濟以及中國封建社會政治制度的影響方面認識到秦朝確立的中央集權制度的積極作用。符號和類型是更為高級的成分, 它們多運用于對學習內容的處理, 比如英國“新歷史”教學改革中有關“學習類型”的研究。其實, 無論是作為學問中的規范性知識, 如自然科學中的公式, 還是作為生活中的規范性知識, 如日常生活中所必須遵守公共規則, 所謂“了解”和“知道”的意義, 就是對法則的認知, 或可認為是對人的行為和思想的合理約束。歷史知識的專業性乃至教育性, 自然包含這部分知識。諸如我們強調的“過程與方法”目標, “過程”所表述的內容就是學習者理應懂得的行為標準和學業發展軌跡。但是, 考慮到歷史學科具有社會人文科學兩方面的屬性, 這類知識不可能套用自然科學的規矩。我們必須充分考慮它的偶然性、隨機性以及難以模擬、難以控制、難以量化等特性, 特別不能過于純化或理想化。至于方法和價值觀則是我們特別強調的。不過, 我們把它們分述在了“過程與方法”目標和“情感態度與價值觀”目標之中。“方法”近乎“學習能力”, “價值觀”無疑等于“思想教育”。于是就有一個怪現象, 一方面特別強調歷史知識的基礎性、科學性、教育性和發展性;另一方面又排斥知識與生俱來的方法性和價值性。如此這樣, 知識的科學性、教育性和發展性就難以支撐, 因為抽去方法性和價值性的知識, 其衍生能力就會天生不足。還有, 我們比較強調知識的客觀性。在歷史教學界又把這個觀點微縮在了教科書上, 歷史知識即教科書知識。如今盡管我們同意建構主義的主張, 可是要么把知識看作是“客體的副本”, 如同事實的翻版;要么把知識看作是“一成不變”的經驗, 如同字典里的詞條。“識本身是什么不重要, 重要的是有什么樣的能力改變知識。”這話沒錯, 不過我們要問:知識的力量又蘊藏在哪里呢?“知識本身是什么不重要, 重要的是通過知識發展人文精神。”這話也沒錯, 我們一樣要問:人文精神是什么, 不是對文化內在價值和意義的自覺嗎?如果是這樣的話, 體現文化內在價值和意義的實體不是知識嗎?事實上, 我們所強調的“解構知識”, 無論言及智能還是方法, 都是在重組和解析知識內在的價值和意義!所以, 穿透知識背后的價值, 才能使知識顯現它的有用性。當然, 理解這樣的知識需要有整體認識的觀點和方法。
4 結語
綜上所述, 陳述歷史教學的知識目標不必搞得千篇一律, 甚至無須列出所謂的這目標那目標, 更無須羅列知識要點。道理很簡單, 無論你怎樣表述知識目標的內容, 這樣的做法都會產生如下不良結果: (1) 教學以知識內容為中心, 知識點羅列得越細越如此; (2) 知識與能力脫節, 越是一對一的陳述知識目標和能力目標越是如此; (3) 只見樹木, 不見森林, 妨礙形成整體的歷史認識。
摘要：本文主要討論的初中歷史教學目標, 既體現課程標準的針對性, 也凸顯課程內容實施的有效性。但是, 與“歷史教育學”或“歷史課程與教學論”所討論的教學目標理論不同, 本文主要側重具有實施策略性質的操作問題。
歷史課堂教學目標論文范文第2篇
無論人們如何定義學習的概念，它總是與知識和能力聯系在一起。而且，知識與能力不可分割。盡管在理論范疇認定的知識應然的有用性與知識在實踐范疇的已然的有用性，存在較大的區別——就好像人們常以“知識就是力量”的口號鼓勵自己，卻又常常發現自己所學的知識大多沒有用處一樣——但是誰也不否認凡是獲得“有用的”知識，就必須付諸有效的學習行動，“有效行動”與“有用知識”的橋梁正是能力，或者說“知識就是力量”的價值，恰恰是能力所賦予的。所以，無論是“了解”“知道”，還是“理解”“運用”這類“目標行為動詞”多么誘人，如果在認知方式和操作方式——歸根到底是能力問題——沒有嚴謹且明晰的、層階的且具體的、整體且均衡的、可控且可測的、乃至學術且完整的表述的話，它就不會在指導教學有效性方面有真正的意義。就歷史教學的人文性而言，我們就是持“知識即能力”的觀點，也未嘗不可。
一、歷史教學界已有的研究成果
20世紀80年代，歷史教學界開始重視包括教學目標在內的歷史學習能力研究，這和當時教育理論界興起的能力研究(如元認知)潮流有關。大約在80年代中期，歷史教學界逐漸形成研究高潮?；咎攸c是：常常是“智(力)能(力)”連用;偏重形式邏輯的研究內容;對歷史思維能力有了初步認識。1988年的《九年制義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(初審稿)》，確定了能力培養任務。主要內容是：計算年代;識圖;閱讀;解釋概念;表達;類比。1996年的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》，又增加了再認和復述;史論結合和評價等能力要求。至此，知識教育、能力培養、思想教育三個方面的教學目標，不僅成為歷史教學界的共識，而且還把能力培養作為歷史教學的核心任務來提倡。
但是，我們在什么是學科能力，在歷史學科究竟應該培養哪些能力，歷史思維能力的核心概念是什么等問題上，依然存在一些模糊認識。為此，葉小兵教授在《關于中學歷史學科能力的研究》一文中作過一個總結。葉文指出的主要問題是：沒有解決最基本、最核心的問題，就是中學歷史學科能力的特性、層次和結構的問題。主要表現在三個方面：第一是概念問題。內涵不明確;屬種關系混亂;術語上重新組合;體系的劃分子項相容;“能力”的概念與“技能”的概念混合使用。第二是標準問題。不統一且采取不同的坐標系。比如，以唯物辯證法的認識論為基礎，然后加入歷史的認識內容;以一般能力為基本標準，再把中學歷史學科的某些特點或要求作為一般能力的填充或具體化;以歷史認識為角度，把史學研究的能力作為中學歷史學科能力的標準;以知識的學習和掌握為基本標準;以歷史學習過程中的操作方式為基本標準;以歷史教學的過程作為學科能力的標準;以歷史高考要求作為歷史教學中的培養能力的標準。第三是方法問題。仍停留在“設定假設”階段。應該說，該文指出的這些問題，如今雖有改善但仍未獲得重大突破。但是，筆者認為，突破的條件已經比較成熟。其一，教育學和心理學的相關研究相對豐富;其二，歷史教學界的比較研究成果已具基礎;其三，實驗的基礎條件已經具備。
二、有關能力及歷史學科能力的界定問題
1 臺灣學者的相關研究
怎樣理解歷史學科能力的問題，過去沒有一致的結論，以后也難形成相同的看法。這是由于能力本身就是一個復雜性概念，而且歷史學科能力又有其特殊性。然而，正是因為它在教育場合的獨特地位——學習的過程就是能力的發展過程，我們就更不能模糊能力的概念。放到學科教育中，尤其是放到學科的目標系統中看能力問題，就更有將其明晰化、學術化的必要。因此，現代教育史證明，教育的每一次發展都與人類加深對自身能力——教育以開發人類智慧和潛能為目的——的認識有關。甚至可以這樣說，有怎樣的學科能力認識，就有怎樣的學科學習意義;我們賦予學科能力怎樣的意義，就會創造出怎樣的學科教育。
那么，什么才是能力?抑或說歷史學科需要怎樣的能力觀呢?臺灣學者認為：能力(competenve or ability)是“指在面對問題或挑戰時，能應用知識，采取有效策略與方法，達成目的的或解決問題的行動。”它是包含知識、技能和情意的綜合表現，且有別于傳統教學觀念。傳統教學觀念，或將“能力指標”直接當成“教學目標”，再轉成“具體目標”，即便可行也見不到重要的學習內容與過程;或是容易被“能力指標”的動詞所左右，徑行認定是認知的、技能的或情意的指標。其結果是：“能力指標”與教學目標無異;若直接將課標羅列的那些“動詞”當成“能力”的話，其情意的內容少而又少，使課程的德育功能減損嚴重;若將“能力指標”直接用以觀察具體的行為與考試標準，便可以直接拿來對應“基本學力測試”，且使“培養能力”缺失了有意義的學習內容和過程;“能力”除了“能夠說”“能夠觀察”等這些具體化的、直接反映行為外，沒有考慮到“表征方式”與“情境因素”的存在。
進一步引申之，他們認為，能力指標要能夠轉化必須考慮到“情境要素”，這需要四個條件：“能力”需要一種展現的“情境”;在問題或挑戰所形成的“情境”下，才能評價“能力”的表現是否恰當;冀求知識轉化為能力，情境要素的掌握至為重要;架構“能力指標”與“課程主題”的關聯意義。一句話，能力是在情境中培養和形成的。
事實上，在我國古代所謂的“我不能，是誠不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能問于不能”(《論語·泰伯》)中，“能力”除解釋為能夠“勝任”之外，亦可感到語義產生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于與“賢”字相通(有經驗、有能力、辦事練達的意義歸之于“能”)的能力，則就是今天所講的情意內容。而在現代心理學家那里，能力更是一個有著豐富含義的概念。如桑代克將其分為社會能力，具體能力和抽象能力三大類;吉爾福特的能力構造理論則將能力確定為具有120個要素的集合概念。
據此，筆者以為臺灣學者的研究成果有極高的借鑒價值。其一，它既還原了漢語文詞源有意義的一面，又超越了古漢語模糊的一面;其二，它既植根于現代心理學的發展，又為我們清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我們在把握和研究歷史學科能力這個重要概念時，多了一條更為切實有效的選擇之路。
2 中美歷史課程標準在學科能力表述方面的差異
中國的國家歷史科課程標準：(初中)“掌握基本的歷史知識;在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念、掌握正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力。形成豐富
的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨立思考的基礎上得出結論的能力。在‘過程與方法目標’中，還包括了解釋能力和理解能力。”(高中)“進一步認識歷史發展進程中的重大歷史問題;在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力等。”
美國的國家歷史科課程標準：(歷史思維能力)：(1)按時間順序的思維。諸如區分過去、現在及未來;在歷史敘述中確定一篇歷史著作或故事的時間結構;在自己編寫的歷史敘述中建立時間的順序;測定和計算歷法時間;說明年代尺中提供的數據;重建歷史的連續與持續的形成;比較歷史分期的選擇模式等。(2)歷史的領悟。諸如重建一段歷史敘述的含義;確定歷史敘述中所表達的中心問題;有想象力地閱讀歷史敘述;論證歷史的觀點;利用歷史地圖中的資料;運用各種圖表和圖示資料;運用各種圖像、文本等資料等。(3)歷史的分析和闡釋。諸如確定歷史文獻或敘述的作者和來源，并評價其可信性;比較和對比不同的思想、價值觀、任務、行為和制度;對歷史事實與歷史解釋加以區別;分析因果關系等。(4)歷史研究能力。諸如從各種材料中獲取歷史的資料;質疑歷史的資料;識別記錄中的缺漏等①。(5)歷史的問題分析和做出決定。諸如明確歷史上的爭論和問題;確定相關的歷史前提;從合乎道德的考慮，決定所影響的利益以及長期和短期的結果;確定問題的性質;判斷每個參與者的立場、實力及優先考慮的事，評估該決定的道德方面，并從各種角度評判其代價及好處，以評價一個決定的完成情況等。
關于上述二者的比較研究，陳其博士曾從國情出發，把各自的特點說的很充分。筆者則重在評介，強調了三個關注點：公民教育宗旨;歷史理解能力;課程標準結構。此外，還向讀者提示了美國國家課程標準陳述內容背后的學術研究基礎和意義。
僅從上述列舉的內容看，我國的課程目標顯然與臺灣學者批評的情況相仿。這里不觸及國情問題，也可以暫時忽略“傳統”不計，單論學科自身的教學意義，我國的課程目標在整體性、清晰性、操作性、層次性、可測性和學術性方面弱于美國的課程目標是不爭的事實。所以，在以后一個相當長的時間內，歷史學科能力或直言歷史思維能力依然是我們需要攻克的嚴峻課題。
筆者主張，對基礎教育中的歷史學科能力應該有一個相對穩妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易條目過多、表述過繁，以便教師們能在教學中找到比較準確的抓手。
三、重新厘定歷史學科能力
筆者在表述歷史學科能力時，采用“四個基本原則三種主要能力”的說法，著眼學生歷史意識的形成，旨在幫助學生形成歷史思維和解決歷史問題的能力。簡單概括如下：
(一)具體問題具體分析。歷史學習內容都有著特定的時空范疇，中學生的歷史學習能力當有一個適用的范圍和類型，既要關注與其年齡特點相適應的學習趣向、能力和習慣作用于歷史學習的傾向性選擇(如學生樂意接受的學習形式)，也應該考慮所選擇的學習內容所宜限定的時空范圍和類型(如學生的歷史認識受制于時空坐標的限度)。所以具體問題具體分析，不僅與學生怎樣看歷史的問題有關，還與學生用怎樣的歷史視角解決歷史問題有關。即所謂“學會歷史地看問題”。
在如今盛行責難一切永恒不變的本質，拒絕一切絕對實體，懷疑一切權威的時代里，其實更應該從知識論和方法論方面，幫助學生學會怎樣把握一些有用的學科學習要素。具體問題具體分析便是其中最重要的要素之一。加達默爾稱“我們真正進入了歷史時代”。這個意義就在于，雖然絕對同一性對于有限的歷史性的意識是不現實的(人們達不到)，但是“這種意識總是卷入歷史的效果關系之中”。抑或說，人類的空間本身就是一種歷史聯系，它需要人類重新構建他自己的歷史。當然，不管我們怎樣強調歷史思維能力，它的育成都需要歷史的“具體性”積淀;不管我們如何強調歷史解釋對于歷史、對于學習者有著怎樣的重要意義，如果缺失了在歷史的具體情境下的具體問題以及針對具體問題去做分析，那么“歷史的問題”就很難具有它本應有的歷史性。因此，具體問題具體分析可以避免歷史教學泛濫散漫的歷史演義，可以防止歷史教學濫用意識形態的標簽而使其成為培育偏見的溫床。
我們理應尊重具體問題具體分析的原則，盡可能將“歷史事實”晾曬在具體的“歷史問題”之中，把理解和解釋歷史的權利交給學生。這樣，培養學生的歷史學習能力或歷史思維能力，就一定是情境式的。即“具體的情境”生成“具體的問題”，“具體的問題”創造學習能力。
(二)發展的看問題。歷史是一個動態的發展過程。了解歷史的過去性，其意義不在于如何知曉過去，而是恰恰在于它能夠滿足現實人的生存、生計與幸福生活的需要，在于滿足現實的人們對現實社會的進步和謀求未來發展的需要。海德格爾甚至說：“歷史的本質重要性，既不在它是過去的，也不在它是‘現在’的，或現在與過去的‘連接’，而是在于從定在的未來出發的存在的真實歷史化。”謂此，“誰理解，誰就知道按照他自身的可能性去籌劃自身”。亦即所謂“發現歷史的意義”。
發展的看歷史，在中學歷史教學中有兩個基本視點：歷史充滿著無限的可能性，故一切歷史結論的正確性都是相對的;“‘我在故我思’——人能夠理解和認識之前，就已被拋入了這個世界之中，即此在是一種不得不存在，按照它本來的存在方式，此在一向已經‘在外’，而這種存在又是通過理解得以展開的，換言之，理解是人的存在方式。”故一切歷史的意想都是現實存在的特定反映。
(三)歷史是整體的。要讓歷史活著并使其充滿生命力，就不能過分地分割歷史事實?，嵥榈姆治?、比較，粗糙的歸納、綜合，都會傷害學生對歷史的真探究。抑或說，邏輯思維能力只是歷史學習的論理工具，而不屬于歷史思維的核心能力。歷史思維能力理應體現在如何創建歷史結構、整體地把握歷史特性或特征方面，并由此進到“求真”的歷史教育。即所謂“建構有意義的歷史”。
“求真”的歷史教育不能少了兩個條件：因為歷史是內在的實在物，所以只能從內部感受到各種現象之間的關系，因此無論我們是從整體去理解個別，還是從個別去理解整體，歷史理解的歸宿都在其整體性方面;歷史的“真”皆與搭建的認識結構有關，如同人類創造偉大的工程一樣，創造性的永恒是由結構體現的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人學到歷史博士還不能講出一節條理清晰的歷史課，問題亦在他們沒有解構歷史的能力。而解構歷史的基礎在能否整體地把握歷史。歷史的深刻性全在它的整體性方面，這是由歷史的人文性決定的，和自然科
學不盡相同。
(四)為學而教。學生是歷史教育的主體者。因此，在基礎教育中，教育者一定要明確誰在學歷史，為什么學這樣的歷史的問題，這是我們把握怎樣學歷史的前提。學生的接受水平和學習志向，還是決定歷史教育的基礎性和發展性，歷史教學的操作性、可測性和有效性的前提。盡管在其中我們要處理好國家需要和學生需要兩方面的關系，但是歷史教育歸根結底是讓學生接受和內化。一切高尚的目的，如果沒有了這兩方面的支撐，談歷史教育也好，講歷史教學也罷，作為學科的歷史不會有什么學的價值。所以，歷史無論何時，導入何種方法，實施怎樣的策略，都不能偏離為學而教的原則，即所謂“學有用的歷史”。
既然知識既有事實和概念的層面，又有策略和通則的層面，那么能力的功能就是對其進行開掘。比如，我們掌握“文化”這個主題概念(知識類型)，通過主題概念可以獲得許多的衍生概念(知識體系)，而生成和理解諸多衍生概念的途徑、方法、解釋等——將知識蘊涵的內在價值釋放——則是通過能力轉化實現的。學科能力，顧名思義應該特別在“學科”上下工夫。據此，針對上述四個著眼點，“歷史教學能力”、“歷史學習能力”或干脆說就是“歷史思維能力”，事實上都是由判斷能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。這三項能力，就是歷史教學中的基礎能力，而且每項能力都具有一定的復合性，所以它們實際上概括了形式邏輯和辯證邏輯中最重要的能力，作為研究者下一步要做的事，就是如何細化其中的能力指標;作為教師則只需要依照能力指標制訂自己的教學設計和教學過程。
判斷能力：(1)能夠根據文本、影像等多種歷史資料對歷史人物、歷史事件和歷史現象做出肯定或否定的答案。(2)能夠多角度、多方面探究歷史問題，以求自我判斷盡可能符合客觀實際。(3)能夠恰當地運用歷史概念，對歷史事實進行評價。(4)能夠辨析和說明歷史資料的可信度，并通過文字表現自我判斷的內容和形式。(5)能夠分辨不同句型、文本對同一事物的相同判斷，以及同一句型、文本對同一事物的不同判斷。
優良的判斷能力涵蓋表現能力和決策能力，諸如文本中陳述句、疑問句、感嘆句等所表現出的直接判斷和隱含判斷，以及形式邏輯中就判斷形式所做的分類，如簡單判斷(包括性質判斷和關系判斷)和復合判斷(包括聯言判斷、選言判斷、假言判斷和負判斷)等。應該說，判斷能力既是歷史闡釋的基礎，也是歷史理解的基礎。
理解能力：(1)能夠解釋歷史現象，而不僅僅是照本宣科;找到佐證或范例;類比;為事實的正當性及合理性辯護。(2)能夠歸納、概括歷史現象的特征、規律，綜合得出結論。(3)能夠表達清楚一個豐富的具體內容彼此之間相互聯系的知識網絡。(4)能夠把一個概念、原則、結論、規律、主題思想運用到新的事物、事件、場合中去，并產生新的思想和概念。(5)能夠通過運用所學知識和技能使原有的知識網絡得到修改和擴展。
筆者主張把理解能力作為歷史學習的核心能力來提倡，理由有三：理解能力是個性發展的一種內驅力，而“個性恰好說明多樣性的存在，個性的生成恰好證明了歷史性”;理解能力是個性解放，特別是精神解放的不可或缺的工具;理解是主體所具有的把握客體的主觀意識能力。
反思能力：(1)能夠感知豐富的歷史事實，并懂得如何把個別(部分)的事實放到整體中去思考。(2)能夠將感覺(外部經驗)通過想象、推理和證明轉化為有意義的自我認識(內部經驗)。(3)能夠通過反復的質疑、思維和推論等心理活動，反觀自己的學習活動，內省自身對學習內容的多重感受(諸如好惡、愛憎、反思、懺悔等)。(4)能夠以求真、求實和創新的態度，反復思考事實，逐步養成對歷史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的變化，及時反映并能夠為自己做出恰當的決策。一句話，“歷史反思的先天原則本身其實就是一種歷史實在”。
顯然，三種能力可以交互產生影響，而且包含了“為什么學”(知識與理解);“怎樣學”(“過程與方法”);“學了做什么”(情感態度和價值觀)等多個層面。從目標類型方面看，判斷能力更傾向于體驗性目標，理解能力更傾向于行為目標，反思能力更傾向于發展性目標。但這只是從目標操作方面看，并不能絕對的將它們加以區分。
歷史課堂教學目標論文范文第3篇
課堂是師生在學校共同生活的中心舞臺,是教師之教與學生之學的主要場所。消除學校改革創新進程中的矛盾,提升教育教學質量,構建和諧教育和和諧校園,最終實現教育目的,需從構建和諧課堂開始。
一、和諧課堂的基本特征
眾所周知,提高教育質量的關鍵是提高課堂教學的質量,而要提高課堂教學質量,就必須構建師生都滿意的和諧課堂。和諧課堂就是指課堂中的人(教師、學生)、物(教室、教材)、環境等各要素間相互依存、相互促進、協調合作的完美教學過程,它一般具有以下特征:
1. 全面性。這是素質教育的基本要求, 也是學生和諧發展的基本條件。傳統的課堂教學過分強調認知性目標, 知識與技能成為課堂教學關注的中心,知識的價值是本位的、首位的, 智力、能力、情感、態度等其他方面的價值都是附屬的,次要的。和諧課堂則關注學生在認知、智力、能力、情感和態度等方面的共同發展;塑造學生正確的世界觀、人生觀和價值觀; 發展學生的創新精神和實踐能力;提高學生的主體意識和責任意識;培養學生的合作意識等, 從而提高學生的綜合素質和能力。
2.公平性和民主性。這是指學生在和諧課堂中享有學習機會均等、學習過程公平和學習結果公平, 這是傳統課堂忽視的領域。平等地參與課堂互動、享有的課堂資源、接受的課堂任務,平等地參與學習分享課堂時空,平等地獲得最大程度的發展、是每個學生不可剝奪的基本權利。民主性主要表現在和諧課堂里,師生之間雖有角色的分工,但在人格上是平等的,彼此沒有等級界限的約束,學生可以充分表達自己對學習的意見。
3. 有效性和有序性。和諧課堂也是“效率為先”的課堂。應試教育下那種靠題海戰術支撐,靠犧牲師生利益加班加點為代價,造成教師厭教、學生厭學的課堂肯定是不和諧的課堂。和諧課堂要解決課堂上“高耗低效”的問題,通過教師高效率的教和學生高效率的學,提高教學效率,增強課堂的有效性。井然有序的課堂是保證課堂教學任務得以完成的前提。和諧課堂的有序性不僅表現為靜態的物的因素、人的因素的有序,而且表現為動態的課堂教學過程的有序、課堂活動的有序。它以一定的課堂制度作為保障,當然也要防止課堂過于秩序化、程序化,而忽視交流、合作等學習形式的靈活性和多樣性。
4. 自主性和互動性。自主性應該包含教師的教學自主和學生的學習自主。和諧課堂中,學生將學習活動看成是自覺自愿自動的一種行為,由“要學”到“會學”到“想學”、“好學”境界。教學是教與學的交往、互動的過程,師生雙方相互交流、相互啟發、相互補充,在這個的過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識,交流彼此的情感、體驗與觀念,從而達到共識、共享、共進,實現教學相長和共同發展。和諧課堂就是建立在新的教學觀下的教學交往模式,通過多種方式的互動,優化師生之間、生生之間的交往,形成一個真正的“學習共同體”,從而實現師生共長,教學雙贏的良好局面。
二、構建和諧課堂中應注意的方面
從理論或一般意義上講,和諧課堂具有非常重要的價值,構建和諧課堂是解決課堂之不和諧問題的迫切需要。當前我們的課堂還有一些達不到和諧課堂的的地方,如有的表現為拘謹和呆板,有的表現為冷淡而緊張,有的表現為課堂紀律秩序較差,師生關系疏遠,教師難以調控;有的表現為學生被動應付教師的要求,注意力分散,反應遲滯,甚至有的表現為學生隨心所欲,師生處于一種對抗狀態。在這樣的課堂氛圍或環境里,教學任務難以完成,傳授知識、發展智力、培養情感和態度的目標難以實現。構建和諧課堂需要變革現有的課堂, 使課堂的各個方面都服從于“學生發展” 這個中心。因此,構建和諧課堂的具體措施和方法多種多樣、風格各異,但需要做到如下幾個方面:
1. 明確構建和諧課堂主體的職責。和諧課堂的構建不僅是師生的職責,而且是學校教育管理者的職責,社會和家庭也具有重要的協助責任。在學校教育的不同階段,相關主體的職責有所區別。就中小學教育階段來講,構建和諧課堂的主要職責是教師。只有和諧課堂構建的主體在思想上充分認識和諧課堂的意義和價值,履行構建和諧課堂的職責,著力和諧課堂的構建,才能使和諧課堂的構建變成現實。另外,在課堂教學管理上,學校管理者要營造寬松的環境,給師生以自主權,把課堂真正還給師生。只有當師生真正成為課堂的主人時,他們才會主動地構建和諧課堂。
2. 營造課堂和諧的心理環境,密切師生關系。根據有的學者研究,課堂存在著一種文化沖突現象,具體表現為隱性沖突和顯性沖突兩種形式。課堂上的隱性文化沖突表現為一種想阻止對方但又未采取行動的心理態勢;顯性文化沖突表現為不僅有心理不相容的活動,而且還外化為情緒和言語行為,呈現出磨擦、失衡、對抗等程度不同的水平狀況。課堂文化沖突雖然具有強化教師權威、有助于解決沖突的新規則的產生等正向功能,但它也會使師生之間、優秀學生與“差生”之間產生嚴重對立,影響教學秩序和教學質量,更為嚴重的后果是導致學生對教師所代表的規范文化的否定。因此,要針對課堂文化沖突的類型和層次,選擇化解沖突的策略,營造課堂和諧的心理環境。對于課堂的磨擦性沖突,教師應采取寬容的態度,尊重學生并認真回答學生提出的問題,這樣就可以有效地將“磨擦”轉化為整合。對于失衡性沖突,教師一方面要持以包容態度,另一方面要通過說服、磋商、討論等方式與學生溝通,這樣容易由失衡轉而達成共識。對于對抗性沖突,師生都要采取冷靜、反思、自省和換位思考等方式,實現彼此的認同。
美國心理學家羅杰斯認為,“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系,依賴于一種和諧安全的課堂氣氛”。因此,在課堂上,教師應盡力營造民主、平等、寬松,相互尊重、相互信任、相互理解的氛圍,改變只講原則紀律不講靈活寬容,只講訓導指正。不講鼓勵贊賞的陳舊教育觀念,對學生要多鼓勵、多肯定、多表揚,少否定、少批評、少冷落,讓學生真切感受到教師的關懷與教導,師生關系密切,學生才會對教師以及他的課程產生“喜愛”的情感,所謂“親其師才能信其道”。
3. 擬定適切的課堂目標來指導課堂教學。擬定適切的課堂目標要考慮目標的內容和表述。首先, 如何確定適切的課堂目標的具體內容? 課堂目標的內容要反映課程標準的要求、教學的條件和學生的發展水平。因此, 確定課堂目標的第一步就是要認真研究課程標準中要求學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀方面所要達到的標準, 并用“雙向細目表” 列出具體內容。第二步是研究“ 學情”。班級中學生的發展水平存在分層, 在確定課堂目標之前正視學生發展的不同水平是必要的, 這要求通過分析學優生、中等生和學困生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀方面的現有發展水平, 確定不同學生的“ 最近發展區”。 第三步是研究現有的教學條件,包括課堂教學的時間、空間、教具、學生的興趣、班級的學風、教師的素養等, 分析這些條件能否支持學生達到課程標準的要求。如果現有的教學條件不夠理想, 就必須考慮能夠在哪些方面、通過什么途徑為改善教學條件做出努力。教師要通過對“學情”和課堂教學條件的分析, 進一步充實和豐富“雙向細目表”,使其成為每位學生的課堂學習指南。其次, 課堂目標的表述和課堂目標的內容同樣重要。課堂目標的表述要求具體、準確、可檢測;要分別為不同發展水平的學生表述課堂目標;目標表述的成分一般包括行為主體、行為本身、行為條件、行為標準;目標表述要全面, 包括學生在認知與情感、知識與智力、態度和價值觀等方面的要求。
4. 采取靈活多樣的教法,提高教師構建和諧課堂的能力。構建和諧課堂,既能化解課堂沖突,又能使課堂保持生機與活力,這對教師提出了較高的要求。教師只有不斷提高自己的素質,才能有效地構建和諧課堂。許多課堂都是教師講學生聽,學生在教學中始終處在被動和從屬的地位,這樣會讓課堂變得枯燥無味,學生興趣索然,課堂氣氛死氣沉沉,致使學生依賴性極強,學習效率低下。而靈活多樣、因材(教材)施教的教學方法會大大調動學生的積極性,激發學習的興趣,使課堂氣氛開放活躍。特別是采用案例法、互動法、小組合作法、研究性學習法、討論法和行為導向法等教學方法,可以充分體現學生在課堂中的主體地位,達到事半功倍的效果。因此教師要千方百計創造情境,提供平臺,充分運用多種教學法,引發學生的求知欲,喚醒學生的好奇心,培養其學習興趣。
5. 把握欣賞學生和批評學生的藝術。欣賞性評價容易激活學生的思維,激發學生學習的積極性。在課堂上,教師一個贊許的點頭、會心的微笑、親切的注視、肯定的語氣,都會讓學生深切感受到老師的鼓勵和友好。即使學生的表達和思維有一些不正確的地方,教師也應當欣賞其合理的積極的方面,并恰如其分地表揚和鼓勵。這不但可以保護學生的自尊心,讓學生感受成功的愉悅,而且對營造和諧、活躍的課堂大有裨益。對于個別課堂紀律觀念淡薄、學習積極性不高、甚至通過語言、動作影響課堂氣氛的學生,盡量用眼神、手勢、幽默等一些恰當的體態或語言去暗示、提醒違紀行為,讓學生在認識到自己的錯誤同時,又可最大限度地維護自尊。如果采取言辭生硬的批評,往往容易產生師生情緒對立,激化教與學矛盾,嚴重影響課堂教學效果。所以,把握欣賞學生和批評學生的藝術是構建和諧課堂的方法,目的是營造和諧課堂環境,讓學生在輕松愉悅的教學氛圍中學習和發展。
三、構建和諧課堂的重要意義
1. 構建和諧課堂是協調課堂面臨的諸多矛盾的必然要求。目前我國中小學正在進行著一場轟轟烈烈的新課程改革,關注人的發展,促進學生全面和諧發展是新課程改革最核心的理念,這是對我國傳統應試教育弊端的深刻反思的結果。傳統應試教育就課堂而言存在許多問題,具體表現在:(1)三維目標“單一化”,知識與技能,過程與方法,情感、態度和價值觀三維目標難以全面實現。(2)主體地位“邊緣化”。重教師的教,輕學生的學。學生處于從屬、絕對服從的地位,沒有自主的空間,主體地位難以保證。(3)教學活動“形式化”,課堂教學缺少實效性。學生沒有思考,沒有真正的交流,課堂效率不高。(4)教學過程“物化”,缺少人文關懷。教學過程變成純知識的傳授和機械的練習記憶過程,教師眼中只有“分數”。教學過程被“物化”,缺少情感交流,缺少人文關懷。這些不和諧課堂現象,一方面是由于課堂教學本身存在許多固有的矛盾的影響,另一方面是社會因素對學校教育的沖擊,對課堂教學的影響,因此構建和諧課堂是協調和處理課堂教學面臨的諸多矛盾的必然要求。
2. 構建和諧課堂是解決學生負擔過重的迫切要求。當前中小學生普遍存在著學業負擔過重的問題,它使學生厭學,心理負擔過重,也使學生近視率不斷上升,影響學生身體的正常發育,這又嚴重危及到中華民族整體素質的提升。導致學生學業負擔過重的原因盡管復雜,但課堂的不和諧是關鍵的因素之一。不和諧的課堂里不可能有高效率的教學,也不可能有高效率的學習,因而教學任務很難完成,這就必然會把課堂教學的任務留至課后;教師一般很難做到清楚、透徹地傳授新知識、講解新問題,這又往往造成學生的一知半解。在這種情況下,學生只好在課余花大量的時間去弄懂本該在課堂內弄懂的問題,去完成本該在課堂內完成的學習任務?？梢哉f,構建和諧課堂是解決學生學業負擔過重頑癥的有效途徑。
3. 構建和諧課堂是實現教育目標、促進師生和諧發展的必然要求。培養全面發展的人,不僅是實現教育目標的要求,而且是構建和諧社會的要求?！鞍岩粋€人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來,使他成為一個完善的人,這就是對教育基本的一個廣義的界說”。人的全面發展是人的體能、技能、智能得到全面的發展;是人的生理與心理得到全面的發展;是人之自然性、社會性、精神性得到全面的發展;是人之知識、技藝、能力、智慧、德性得到全面的發展。在不和諧的課堂里,受教育者很難得到全面的發展,學生會因為課堂的不和諧而產生心理的過度緊張和情緒的焦慮或人格的分裂,也會因為課堂的散漫而變得對人、對事漫不經心,形成冷漠、孤僻的性格。由此可見,和諧課堂是促進人的全面發展的主要途徑,是培養全面發展的人的重要手段。同時,構建和諧課堂也能使教師在一種愉悅和諧的課堂氣氛中教學,與學生彼此交流,共同分享教和學帶來的樂趣,這更能促進教師不斷反思,不斷改進教學方法,有助于教學水平的提高和專業的成長,最終實現教學相長和教育目標。
(責任編輯:林文瑞)
歷史課堂教學目標論文范文第4篇
教學目標是師生開展課堂教學活動的依據和歸宿，復習提問、講授新課、鞏固練習、反饋矯正等教學環節 ，都是為了落實本節課的教學目標。教學目標對學生的學習主動性具有激勵功能，對學生的思維具有導向功能 。因此，課堂上向學生展示教學目標是一個必不可少的重要環節，這正是目標教學的特色之一。
展示教學目標要講究方式和時間，這不僅是一種教學的藝術問題，而且它將直接影響教學效率。下面，筆 者就小學數學教學中應如何展示教學目標，談點個人的看法，愿與廣大教師共同磋商。
一、展示教學目標的形式：要從兒童的年齡特征出發
展示教學目標的形式有三種：一是口述形式，教師用語言敘述目標；二是書面形式，教師將目標寫在黑板 上或教學掛紙上；三是投影形式，教師用投影儀將目標投影在銀幕上。小學低年級學生年齡小，識字不多，對 文字的理解能力差，展示目標的形式采用口述形式為宜，即教師用非常通俗的語言講述教學目標的內容。中高 年級具有一定的閱讀能力和理解能力，可采用書面形式或投影形式。
目前大多數教師對低年級數學課，一般都采用書面形式展示目標，或把目標寫在小黑板上，或教師帶學生 對照書本念一遍，或教師讓學生齊讀一遍，等等。這樣學生對目標理解不深，起不到很好的激勵作用，但卻占 用較多的教學時間，由此分析，這種方式使目標的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要認真研究展示目 標的方式和時間。
二、展示目標的方式和時間：要從教材內容出發
展示目標的時間有三種情況：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目標的方式也有 三種：一是一次性展示；二是逐步展示；三是隨講課提綱展示。如何做到適當展示目標？這要從教材內容的實 際出發。
（１）對于通過一個例題或一個實驗要求學生同時達到幾條目標的教學，采用新授前一次性展示目標為宜 ，這有利于保持例題的講解或實驗操作的完整性，有利于發揮目標的激勵性功能。
例如：人教版第十冊數學Ｐ５２例１：設計一座廠房，在平面圖上用１０厘米的距離表示地面上１０米的 距離。求圖上距離和實際距離的比。通過這個例題的講解，要求學生同時達到三條目標：①知道什么叫比例尺 ；②知道比例尺的通常寫法；③知道求比例尺的方法。
（２）對于能夠分解為幾個層次，而每個層次只要求學生達到一條目標的教學，采用在新授過程中逐步展 示目標為好，這樣使新授過程更有條理，將問題一個一個的解決，學生的注意力更加集中.
又如：人教版第七冊Ｐ６４“小數的性質”，這節教材可分解為兩個層次：第一層次通過例１、例２小數 大小的比較，從中導出小數的性質；第二層次通過例３、例４，說明小數性質的作用。要求學生分別達到兩條 目標：①懂得小數的性質（理解）；②會運用這一性質化簡小數或將一個數改寫成幾位小數（應用）。
（３）對于段落層次很明顯的教學，可以采用隨板書提綱展示目標，其操作程序可設計為：板書提綱—— 講課——再板書提綱——講課——總結（揭示目標）。
例如：講授人教版第八冊數學Ｐ６０第一節“分數的意義”，教師在新授過程中逐步板書下面的提綱：
①分數的產生；
②單位“１”的含義；
③分數的意義。
新授結束后，教師針對提綱進行總結，并在每條提綱的前面加上外顯性動詞，在后面加上水平層次的述語 ，即提綱變成了目標：
①知道分數的產生（識記）；
②懂得單位“１”的含義（理解）；
③明確分數的意義（理解）。
這種展示目標的方式，既發揮了目標的激勵性、導向性、有序性和可測性的功能，又使整個新授流程暢通 ，條理清楚，結構嚴謹，把常規教學的長處與目標教學的特色有機地結合起來了。
總之，展示教學目標要做到靈活，應從學生對象和教材內容的實際出發，選擇適當的時機、適當的方式， 以便更好地發揮目標的功能，提高課堂教學效率。
作者簡介:
劉桂芳, 中學二級教師,從事小學數學教學工作，甘肅省武山縣城關第二小學。
歷史課堂教學目標論文范文第5篇
無論人們如何定義學習的概念，它總是與知識和能力聯系在一起。而且，知識與能力不可分割。盡管在理論范疇認定的知識應然的有用性與知識在實踐范疇的已然的有用性，存在較大的區別——就好像人們常以“知識就是力量”的口號鼓勵自己，卻又常常發現自己所學的知識大多沒有用處一樣——但是誰也不否認凡是獲得“有用的”知識，就必須付諸有效的學習行動，“有效行動”與“有用知識”的橋梁正是能力，或者說“知識就是力量”的價值，恰恰是能力所賦予的。所以，無論是“了解”“知道”，還是“理解”“運用”這類“目標行為動詞”多么誘人，如果在認知方式和操作方式——歸根到底是能力問題——沒有嚴謹且明晰的、層階的且具體的、整體且均衡的、可控且可測的、乃至學術且完整的表述的話，它就不會在指導教學有效性方面有真正的意義。就歷史教學的人文性而言，我們就是持“知識即能力”的觀點，也未嘗不可。
一、歷史教學界已有的研究成果
20世紀80年代，歷史教學界開始重視包括教學目標在內的歷史學習能力研究，這和當時教育理論界興起的能力研究(如元認知)潮流有關。大約在80年代中期，歷史教學界逐漸形成研究高潮?；咎攸c是：常常是“智(力)能(力)”連用;偏重形式邏輯的研究內容;對歷史思維能力有了初步認識。1988年的《九年制義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(初審稿)》，確定了能力培養任務。主要內容是：計算年代;識圖;閱讀;解釋概念;表達;類比。1996年的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》，又增加了再認和復述;史論結合和評價等能力要求。至此，知識教育、能力培養、思想教育三個方面的教學目標，不僅成為歷史教學界的共識，而且還把能力培養作為歷史教學的核心任務來提倡。
但是，我們在什么是學科能力，在歷史學科究竟應該培養哪些能力，歷史思維能力的核心概念是什么等問題上，依然存在一些模糊認識。為此，葉小兵教授在《關于中學歷史學科能力的研究》一文中作過一個總結。葉文指出的主要問題是：沒有解決最基本、最核心的問題，就是中學歷史學科能力的特性、層次和結構的問題。主要表現在三個方面：第一是概念問題。內涵不明確;屬種關系混亂;術語上重新組合;體系的劃分子項相容;“能力”的概念與“技能”的概念混合使用。第二是標準問題。不統一且采取不同的坐標系。比如，以唯物辯證法的認識論為基礎，然后加入歷史的認識內容;以一般能力為基本標準，再把中學歷史學科的某些特點或要求作為一般能力的填充或具體化;以歷史認識為角度，把史學研究的能力作為中學歷史學科能力的標準;以知識的學習和掌握為基本標準;以歷史學習過程中的操作方式為基本標準;以歷史教學的過程作為學科能力的標準;以歷史高考要求作為歷史教學中的培養能力的標準。第三是方法問題。仍停留在“設定假設”階段。應該說，該文指出的這些問題，如今雖有改善但仍未獲得重大突破。但是，筆者認為，突破的條件已經比較成熟。其一，教育學和心理學的相關研究相對豐富;其二，歷史教學界的比較研究成果已具基礎;其三，實驗的基礎條件已經具備。
二、有關能力及歷史學科能力的界定問題
1 臺灣學者的相關研究
怎樣理解歷史學科能力的問題，過去沒有一致的結論，以后也難形成相同的看法。這是由于能力本身就是一個復雜性概念，而且歷史學科能力又有其特殊性。然而，正是因為它在教育場合的獨特地位——學習的過程就是能力的發展過程，我們就更不能模糊能力的概念。放到學科教育中，尤其是放到學科的目標系統中看能力問題，就更有將其明晰化、學術化的必要。因此，現代教育史證明，教育的每一次發展都與人類加深對自身能力——教育以開發人類智慧和潛能為目的——的認識有關。甚至可以這樣說，有怎樣的學科能力認識，就有怎樣的學科學習意義;我們賦予學科能力怎樣的意義，就會創造出怎樣的學科教育。
那么，什么才是能力?抑或說歷史學科需要怎樣的能力觀呢?臺灣學者認為：能力(competenve or ability)是“指在面對問題或挑戰時，能應用知識，采取有效策略與方法，達成目的的或解決問題的行動。”它是包含知識、技能和情意的綜合表現，且有別于傳統教學觀念。傳統教學觀念，或將“能力指標”直接當成“教學目標”，再轉成“具體目標”，即便可行也見不到重要的學習內容與過程;或是容易被“能力指標”的動詞所左右，徑行認定是認知的、技能的或情意的指標。其結果是：“能力指標”與教學目標無異;若直接將課標羅列的那些“動詞”當成“能力”的話，其情意的內容少而又少，使課程的德育功能減損嚴重;若將“能力指標”直接用以觀察具體的行為與考試標準，便可以直接拿來對應“基本學力測試”，且使“培養能力”缺失了有意義的學習內容和過程;“能力”除了“能夠說”“能夠觀察”等這些具體化的、直接反映行為外，沒有考慮到“表征方式”與“情境因素”的存在。
進一步引申之，他們認為，能力指標要能夠轉化必須考慮到“情境要素”，這需要四個條件：“能力”需要一種展現的“情境”;在問題或挑戰所形成的“情境”下，才能評價“能力”的表現是否恰當;冀求知識轉化為能力，情境要素的掌握至為重要;架構“能力指標”與“課程主題”的關聯意義。一句話，能力是在情境中培養和形成的。
事實上，在我國古代所謂的“我不能，是誠不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能問于不能”(《論語·泰伯》)中，“能力”除解釋為能夠“勝任”之外，亦可感到語義產生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于與“賢”字相通(有經驗、有能力、辦事練達的意義歸之于“能”)的能力，則就是今天所講的情意內容。而在現代心理學家那里，能力更是一個有著豐富含義的概念。如桑代克將其分為社會能力，具體能力和抽象能力三大類;吉爾福特的能力構造理論則將能力確定為具有120個要素的集合概念。
據此，筆者以為臺灣學者的研究成果有極高的借鑒價值。其一，它既還原了漢語文詞源有意義的一面，又超越了古漢語模糊的一面;其二，它既植根于現代心理學的發展，又為我們清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我們在把握和研究歷史學科能力這個重要概念時，多了一條更為切實有效的選擇之路。
2 中美歷史課程標準在學科能力表述方面的差異
中國的國家歷史科課程標準：(初中)“掌握基本的歷史知識;在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念、掌握正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力。形成豐富
的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨立思考的基礎上得出結論的能力。在‘過程與方法目標’中，還包括了解釋能力和理解能力。”(高中)“進一步認識歷史發展進程中的重大歷史問題;在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力等。”
美國的國家歷史科課程標準：(歷史思維能力)：(1)按時間順序的思維。諸如區分過去、現在及未來;在歷史敘述中確定一篇歷史著作或故事的時間結構;在自己編寫的歷史敘述中建立時間的順序;測定和計算歷法時間;說明年代尺中提供的數據;重建歷史的連續與持續的形成;比較歷史分期的選擇模式等。(2)歷史的領悟。諸如重建一段歷史敘述的含義;確定歷史敘述中所表達的中心問題;有想象力地閱讀歷史敘述;論證歷史的觀點;利用歷史地圖中的資料;運用各種圖表和圖示資料;運用各種圖像、文本等資料等。(3)歷史的分析和闡釋。諸如確定歷史文獻或敘述的作者和來源，并評價其可信性;比較和對比不同的思想、價值觀、任務、行為和制度;對歷史事實與歷史解釋加以區別;分析因果關系等。(4)歷史研究能力。諸如從各種材料中獲取歷史的資料;質疑歷史的資料;識別記錄中的缺漏等①。(5)歷史的問題分析和做出決定。諸如明確歷史上的爭論和問題;確定相關的歷史前提;從合乎道德的考慮，決定所影響的利益以及長期和短期的結果;確定問題的性質;判斷每個參與者的立場、實力及優先考慮的事，評估該決定的道德方面，并從各種角度評判其代價及好處，以評價一個決定的完成情況等。
關于上述二者的比較研究，陳其博士曾從國情出發，把各自的特點說的很充分。筆者則重在評介，強調了三個關注點：公民教育宗旨;歷史理解能力;課程標準結構。此外，還向讀者提示了美國國家課程標準陳述內容背后的學術研究基礎和意義。
僅從上述列舉的內容看，我國的課程目標顯然與臺灣學者批評的情況相仿。這里不觸及國情問題，也可以暫時忽略“傳統”不計，單論學科自身的教學意義，我國的課程目標在整體性、清晰性、操作性、層次性、可測性和學術性方面弱于美國的課程目標是不爭的事實。所以，在以后一個相當長的時間內，歷史學科能力或直言歷史思維能力依然是我們需要攻克的嚴峻課題。
筆者主張，對基礎教育中的歷史學科能力應該有一個相對穩妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易條目過多、表述過繁，以便教師們能在教學中找到比較準確的抓手。
三、重新厘定歷史學科能力
筆者在表述歷史學科能力時，采用“四個基本原則三種主要能力”的說法，著眼學生歷史意識的形成，旨在幫助學生形成歷史思維和解決歷史問題的能力。簡單概括如下：
(一)具體問題具體分析。歷史學習內容都有著特定的時空范疇，中學生的歷史學習能力當有一個適用的范圍和類型，既要關注與其年齡特點相適應的學習趣向、能力和習慣作用于歷史學習的傾向性選擇(如學生樂意接受的學習形式)，也應該考慮所選擇的學習內容所宜限定的時空范圍和類型(如學生的歷史認識受制于時空坐標的限度)。所以具體問題具體分析，不僅與學生怎樣看歷史的問題有關，還與學生用怎樣的歷史視角解決歷史問題有關。即所謂“學會歷史地看問題”。
在如今盛行責難一切永恒不變的本質，拒絕一切絕對實體，懷疑一切權威的時代里，其實更應該從知識論和方法論方面，幫助學生學會怎樣把握一些有用的學科學習要素。具體問題具體分析便是其中最重要的要素之一。加達默爾稱“我們真正進入了歷史時代”。這個意義就在于，雖然絕對同一性對于有限的歷史性的意識是不現實的(人們達不到)，但是“這種意識總是卷入歷史的效果關系之中”。抑或說，人類的空間本身就是一種歷史聯系，它需要人類重新構建他自己的歷史。當然，不管我們怎樣強調歷史思維能力，它的育成都需要歷史的“具體性”積淀;不管我們如何強調歷史解釋對于歷史、對于學習者有著怎樣的重要意義，如果缺失了在歷史的具體情境下的具體問題以及針對具體問題去做分析，那么“歷史的問題”就很難具有它本應有的歷史性。因此，具體問題具體分析可以避免歷史教學泛濫散漫的歷史演義，可以防止歷史教學濫用意識形態的標簽而使其成為培育偏見的溫床。
我們理應尊重具體問題具體分析的原則，盡可能將“歷史事實”晾曬在具體的“歷史問題”之中，把理解和解釋歷史的權利交給學生。這樣，培養學生的歷史學習能力或歷史思維能力，就一定是情境式的。即“具體的情境”生成“具體的問題”，“具體的問題”創造學習能力。
(二)發展的看問題。歷史是一個動態的發展過程。了解歷史的過去性，其意義不在于如何知曉過去，而是恰恰在于它能夠滿足現實人的生存、生計與幸福生活的需要，在于滿足現實的人們對現實社會的進步和謀求未來發展的需要。海德格爾甚至說：“歷史的本質重要性，既不在它是過去的，也不在它是‘現在’的，或現在與過去的‘連接’，而是在于從定在的未來出發的存在的真實歷史化。”謂此，“誰理解，誰就知道按照他自身的可能性去籌劃自身”。亦即所謂“發現歷史的意義”。
發展的看歷史，在中學歷史教學中有兩個基本視點：歷史充滿著無限的可能性，故一切歷史結論的正確性都是相對的;“‘我在故我思’——人能夠理解和認識之前，就已被拋入了這個世界之中，即此在是一種不得不存在，按照它本來的存在方式，此在一向已經‘在外’，而這種存在又是通過理解得以展開的，換言之，理解是人的存在方式。”故一切歷史的意想都是現實存在的特定反映。
(三)歷史是整體的。要讓歷史活著并使其充滿生命力，就不能過分地分割歷史事實?，嵥榈姆治?、比較，粗糙的歸納、綜合，都會傷害學生對歷史的真探究。抑或說，邏輯思維能力只是歷史學習的論理工具，而不屬于歷史思維的核心能力。歷史思維能力理應體現在如何創建歷史結構、整體地把握歷史特性或特征方面，并由此進到“求真”的歷史教育。即所謂“建構有意義的歷史”。
“求真”的歷史教育不能少了兩個條件：因為歷史是內在的實在物，所以只能從內部感受到各種現象之間的關系，因此無論我們是從整體去理解個別，還是從個別去理解整體，歷史理解的歸宿都在其整體性方面;歷史的“真”皆與搭建的認識結構有關，如同人類創造偉大的工程一樣，創造性的永恒是由結構體現的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人學到歷史博士還不能講出一節條理清晰的歷史課，問題亦在他們沒有解構歷史的能力。而解構歷史的基礎在能否整體地把握歷史。歷史的深刻性全在它的整體性方面，這是由歷史的人文性決定的，和自然科
學不盡相同。
(四)為學而教。學生是歷史教育的主體者。因此，在基礎教育中，教育者一定要明確誰在學歷史，為什么學這樣的歷史的問題，這是我們把握怎樣學歷史的前提。學生的接受水平和學習志向，還是決定歷史教育的基礎性和發展性，歷史教學的操作性、可測性和有效性的前提。盡管在其中我們要處理好國家需要和學生需要兩方面的關系，但是歷史教育歸根結底是讓學生接受和內化。一切高尚的目的，如果沒有了這兩方面的支撐，談歷史教育也好，講歷史教學也罷，作為學科的歷史不會有什么學的價值。所以，歷史無論何時，導入何種方法，實施怎樣的策略，都不能偏離為學而教的原則，即所謂“學有用的歷史”。
既然知識既有事實和概念的層面，又有策略和通則的層面，那么能力的功能就是對其進行開掘。比如，我們掌握“文化”這個主題概念(知識類型)，通過主題概念可以獲得許多的衍生概念(知識體系)，而生成和理解諸多衍生概念的途徑、方法、解釋等——將知識蘊涵的內在價值釋放——則是通過能力轉化實現的。學科能力，顧名思義應該特別在“學科”上下工夫。據此，針對上述四個著眼點，“歷史教學能力”、“歷史學習能力”或干脆說就是“歷史思維能力”，事實上都是由判斷能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。這三項能力，就是歷史教學中的基礎能力，而且每項能力都具有一定的復合性，所以它們實際上概括了形式邏輯和辯證邏輯中最重要的能力，作為研究者下一步要做的事，就是如何細化其中的能力指標;作為教師則只需要依照能力指標制訂自己的教學設計和教學過程。
判斷能力：(1)能夠根據文本、影像等多種歷史資料對歷史人物、歷史事件和歷史現象做出肯定或否定的答案。(2)能夠多角度、多方面探究歷史問題，以求自我判斷盡可能符合客觀實際。(3)能夠恰當地運用歷史概念，對歷史事實進行評價。(4)能夠辨析和說明歷史資料的可信度，并通過文字表現自我判斷的內容和形式。(5)能夠分辨不同句型、文本對同一事物的相同判斷，以及同一句型、文本對同一事物的不同判斷。
優良的判斷能力涵蓋表現能力和決策能力，諸如文本中陳述句、疑問句、感嘆句等所表現出的直接判斷和隱含判斷，以及形式邏輯中就判斷形式所做的分類，如簡單判斷(包括性質判斷和關系判斷)和復合判斷(包括聯言判斷、選言判斷、假言判斷和負判斷)等。應該說，判斷能力既是歷史闡釋的基礎，也是歷史理解的基礎。
理解能力：(1)能夠解釋歷史現象，而不僅僅是照本宣科;找到佐證或范例;類比;為事實的正當性及合理性辯護。(2)能夠歸納、概括歷史現象的特征、規律，綜合得出結論。(3)能夠表達清楚一個豐富的具體內容彼此之間相互聯系的知識網絡。(4)能夠把一個概念、原則、結論、規律、主題思想運用到新的事物、事件、場合中去，并產生新的思想和概念。(5)能夠通過運用所學知識和技能使原有的知識網絡得到修改和擴展。
筆者主張把理解能力作為歷史學習的核心能力來提倡，理由有三：理解能力是個性發展的一種內驅力，而“個性恰好說明多樣性的存在，個性的生成恰好證明了歷史性”;理解能力是個性解放，特別是精神解放的不可或缺的工具;理解是主體所具有的把握客體的主觀意識能力。
反思能力：(1)能夠感知豐富的歷史事實，并懂得如何把個別(部分)的事實放到整體中去思考。(2)能夠將感覺(外部經驗)通過想象、推理和證明轉化為有意義的自我認識(內部經驗)。(3)能夠通過反復的質疑、思維和推論等心理活動，反觀自己的學習活動，內省自身對學習內容的多重感受(諸如好惡、愛憎、反思、懺悔等)。(4)能夠以求真、求實和創新的態度，反復思考事實，逐步養成對歷史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的變化，及時反映并能夠為自己做出恰當的決策。一句話，“歷史反思的先天原則本身其實就是一種歷史實在”。
顯然，三種能力可以交互產生影響，而且包含了“為什么學”(知識與理解);“怎樣學”(“過程與方法”);“學了做什么”(情感態度和價值觀)等多個層面。從目標類型方面看，判斷能力更傾向于體驗性目標，理解能力更傾向于行為目標，反思能力更傾向于發展性目標。但這只是從目標操作方面看，并不能絕對的將它們加以區分。
歷史課堂教學目標論文范文第6篇
[摘要]歷史課堂教學是一個動態的、開放的、不斷生成的過程，是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能出現意外的通道和美麗的風景。由于主觀或客觀原因，歷史教師會在課堂中面對各種類型的意外。面對課堂意外，歷史教師可以把握意外，拓展歷史課程資源；處理意外，生成歷史教學資源；利用意外，開發歷史教學資源；巧設意外，創造歷史課堂生成性資源。歷史教師應根據歷史教學目標的需要，變歷史教學意外為歷史教學資源。
[關鍵詞]歷史課堂；教學意外；教學資源；策略
教學意外是指超出教學計劃、教學預設的教學事件。課堂教學是開放的、多維的、多元的，既然是開放，那就會有很多無法預測的因素，歷史課堂教學也不例外。如或是學生出人意料的提問，或是學生回答問題的爭論，或是歷史影視資料的言語畫面，這些都可能引發歷史課堂教學意外。這些看似與歷史課程教學目標毫無關聯的因素，實是歷史課堂上有價值的動態生成資源。只要我們歷史教師善于因勢利導，善于以變應變，發現歷史課堂教學意外的運用價值，不但能夠保證歷史課堂教學順利進行，讓歷史課堂釋放生命力，還能將歷史課堂教學意外轉化為學習歷史新知的生長點，轉變成有用的歷史課堂教學資源。
一、把握意外，拓展歷史課程資源
新課程理念下的歷史教學不能拘泥于預設的教案，生成性教學既關注歷史課堂教學過程也關注歷史課堂教學結果，在歷史教師的精心組織下，學生困惑的問題、暴露的錯誤、創新的思路甚至課堂偶發事件等，都能轉化為豐富多彩的歷史動態教學資源。歷史課堂上我們應該敏于捕捉學生學習過程中的意外，善于發現意外背后蘊藏的教育價值，給學生思考的空間、表達的機會。即使學生真的錯了，也不能責備學生。只要我們從容面對，巧妙地改變歷史教學的內容和方式，就會有峰回路轉、柳暗花明的效果。歷史課堂教學過程中，學生“插嘴”是我們經常遇到的意外，但是學生的“插嘴”往往反映出他們的疑惑與需要。例如，在學習人教版必修1《開創外交新局面》一課時，有學生看到“周恩來和尼克松在機場握手的照片”時喊道：怎么不鋪塊紅地毯??？正常的國家領導人會見時不都有紅地毯的嗎？其他學生也跟著困惑起來。這時筆者把握好這一教學意外，以賞識的態度，順應學生的需要，引導學生共同討論和學習，讓學生成為學習主體，讓課堂煥發出生命活力。
二、處理意外，生成歷史教學資源
歷史課堂是鮮活的、動態的，是師生共同成長的生命歷程。然而，鮮活的歷史課堂必定會給歷史教師帶來前所未有的挑戰，即不可避免地遭遇一次又一次的意外。如何處理這些突如其來的意外？這需要歷史教師有沉著冷靜的心理和從容應變的機智。歷史課堂在教師引導、同學合作探究、情境熏陶等外界刺激下，學生能保持一定時間的高質量的學習情緒。但由于個體差異，也可能會出現個別學生說話、做小動作、精力分散等情況，甚至有個別學生還會做其他學科的作業。此時歷史教師要泰然處之，不必大動干戈，一個期待的眼神、一句關心的話語、一個溫柔的拍肩或許就能立竿見影，扭轉局面。當然，有時歷史教師在自己的教學中難免會出現一些失誤，被學生“抓住”。歷史教師如果能對自己的失誤敏捷、巧妙地處理，化被動為主動，順水推舟，巧妙遷移，把問題轉給學生，就會收到意想不到的效果。例如，在學習必修2《從“戰時共產主義”到“斯大林模式”》中的“戰時共產主義政策”時，筆者將“蘇俄”表述成了“蘇聯”，有學生立即站起來指出，“這一時期不能表述成蘇聯”。筆者立即就此問題，向學生提問：“從何時開始才能稱為‘蘇聯’？”在師生的互動中，這一教學意外被巧妙地處理了，學生都注意到了這一歷史知識的細節，從而收到意料之外的驚喜。
三、利用意外，開發歷史教學資源
新課程的歷史課堂教學，隨著學生主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，因此學生難免在歷史學習中產生意外或錯誤。這些意外或錯誤其實是一種來源于學生本身的具有特殊教育作用的歷史學習材料。歷史教師可以透過生動、具體的歷史課堂教學情境來認識、判斷和捕捉這類意外，從而加以合理開發和利用，這對激發學生的學習興趣、喚起學生的求知欲、促進歷史課堂教學生成具有特殊的作用。例如，在人教版選修1《商鞅變法》一課的教學過程中，有一名學生皺著眉頭、一臉困惑地看著筆者，這時筆者讓他將自己的困惑表達出來：“商鞅到底是一個不惜犧牲自己實現個人理想的人，還是一個為秦國繁榮富強甘于奉獻的人？”針對這一問題，筆者將商鞅個人的價值追求和秦孝公當時的需求結合在一起進行分析與解讀，使學生對商鞅變法的時代背景和變法目的了解得更清晰。在歷史課堂教學中，歷史教師充分運用學生的新想法、新問題、新思維，不但可以拓展歷史課程資源研究的內容，促進歷史課程資源理論研究與歷史教學實踐的結合，也有助于對歷史課堂教學的推進，猶如枯木上發出的新枝，讓人充滿希望，充滿激情，給歷史課堂帶來勃勃生機，帶來更多的精彩。
四、巧設意外，創造歷史課堂生成性資源
葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程?！睔v史教學既是預設的更是生成的，歷史課堂是師生共同活動、表演的場所，是一個充滿了變數的“八卦”陣地。為了增強歷史教學的有效性，教師在歷史教學設計中可以留有“彈性時空”，對過程多作假設，形成彈性化的方案，為學生留足自主、自由思維的時間和空間。教師有時可預設意外，創設情境，讓學生來辨別與分析。例如，在學習人教版必修1《新中國初期的外交》時，當講述完“另起爐灶、打掃干凈屋子再請客、一邊倒”等外交政策后，筆者給學生羅列出1949—1952年新中國與世界各國建交簡表，很快就有學生發現1952年、1953年建交數為0，于是立即提出質疑：“為什么1952年和1953年打掃干凈屋子了，客人卻不來？”讓全班學生圍繞這一問題，展開討論。當學生碰到自己無法解決的問題時，他們的求知欲望會非常強烈。在歷史課堂教學中，教師可以充分發揮學生學習歷史新知的主動性和積極性，使學生能夠“有話就說，不怕說；有疑就問，不怕問”，將歷史課堂的話語權還給學生，鼓勵和引導學生積極交流、大膽質疑、努力創新，從而用好教學意外。
總之，在歷史課堂教學過程中，教要為學服務。并不是所有的歷史課堂教學意外都可以作為歷史教學資源利用，也不是所有可以作為歷史教學資源的事件都要當堂處理。動態資源是否可以當堂利用，要看其是否服從和服務于本課的教學目標。歷史教師只要用心去經營課堂，巧妙把握課堂上的意外，積極面對意外，化被動為主動，就能使歷史課堂教學充滿活力，讓學生的靈性得以真正釋放，讓歷史課堂教學大放異彩。
（責任編輯袁妮）