唯物辯證法發展的觀點范文第1篇
一切為了人民群眾的觀點，一切向人民群眾負責的觀點，相信群眾自己解放自己的觀點，向人民群眾學習的觀點，這一切，就是我們的群眾觀點，就是人民群眾的先進部隊對人民群眾的觀點
群眾觀點，指的是馬克思主義政黨對待群眾的立場和態度。馬克思主義認為，人民群眾是歷史的創造者，人民群眾不僅是物質財富和精神財富的創造者，而且是社會變革的決定性力量。群眾觀點是馬克思主義唯物史觀的一個基本觀點，也是馬克思主義政治觀的一個最重要的觀點。
堅持馬克思主義群眾觀，是由我們黨的性質和國家政權的性質決定的。它認為，人民群眾是物質財富的創造者，人民群眾的生產活動是整個社會全部活動的前提和基礎，以不同形式從事和促進生產實踐活動的人民群眾，必然會對社會的發展起決定性作用;人民群眾是精神財富的創造者，任何真正有價值的精神財富，都是對人民群眾所從事的實踐活動的概括和總結;人民群眾是社會變革的決定力量，他們推動著社會制度的變革和根本變革。這些觀點主要包括：人民群眾是歷史創造者的觀點、虛心向人民群眾學習的觀點、竭誠為最廣大人民謀利益的觀點、干部的權力是人民賦予的觀點、對黨負責和對人民負責相一致的觀點等。以上這幾個方面相互聯系，構成了黨的群眾觀點的有機整體。
唯物辯證法發展的觀點范文第2篇
1、馬克思深刻地揭示了實踐的內涵，闡明了實踐的基本觀點。
其一，實踐是人的“感性活動”，是客觀的，人可以感知的物質活動。其二，實踐是現實的人的能動的活動，具有積極的能動作用。其三，實踐是“革命的”“實踐批判”的活動，是“改變世界”的活動。其四，實踐是社會歷史的活動，而不是單個人的孤立的活動?？傊?，馬克思認為，實踐是人們能動地改造現實世界的客觀物質活動。
2、馬克思將實踐觀點引入認識論，在哲學史上第一次科學地解決了真理的標準問題。
馬克思明確指出：“人應該在實踐中證明自己思維的真理性”，提出實踐是檢驗真理的惟一標準的科學論斷。并且強調，除此之外再無別的標準，因為如果離
開實踐去爭論“思維的真理性”，就同中世紀的經院哲學一樣，只能是煩瑣無聊的，毫無結果的爭論。
3、馬克思將實踐的觀點引入歷史觀。
唯物辯證法發展的觀點范文第3篇
【摘 要】科學發展觀是馬克思主義關于發展的世界觀和方法論的集中體現?？茖W發展觀在繼承馬克思主義唯物史觀精華的基礎上，既突出了鮮明的時代特性，又在尊重歷史規律基礎上強調人的自由全面發展，是我國社會主義建設必須堅持的科學的指導思想。
【關鍵詞】科學發展觀；唯物史觀；時代性；規律性
一、馬克思主義唯物史觀關于發展的基本思想
關于發展這一名詞，不同的認識主體從不同的角度解釋有著不同的內涵。發展觀作為人類對發展這一對象性活動的主體性認識，所以發展觀的實踐標準本質上就是人的標準，即發展是否滿足了人的需要，是否把人的全面發展作為一切發展的首要任務和最終考量。
馬克思主義唯物史觀認為，社會生活在本質上是實踐的，物質資料的生產方式是人類社會的前提和基礎物質，生產力是人類社會發展的根本動力。馬克思主義唯物史觀是“關于現實的人及其歷史發展的科學”，馬克思主義關于人的全面發展理論就是在批判發展弊病的基礎上提出來的，人的全面發展理論在馬克思主義理論體系中占據著重要地位。馬克思主義唯物史觀認為，人不僅僅是經濟社會發展的主體，更是經濟社會發展的目的。人的自由全面發展，一方面是社會進一步發展的必然條件；另一方面是發展的最終目的指向和最高價值旨歸。
二、科學發展觀的基本內涵及其核心思想
科學發展觀就是堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展。強調“五個統籌”，推動改革和發展。堅持以人為本是科學發展觀的根本目的和核心思想。以人為本就是要把滿足人們的全面需求和促進人的全面發展作為經濟社會發展的根本出發點和落腳點。全面發展是物質文明、精神文明和政治文明的全面發展，必須正確處理物質文明、政治文明、精神文明的辯證關系，發展不是單一的經濟運行過程，而是經濟政治文化全面發展的過程。保持協調發展是科學發展觀的基本原則。協調發展就是統籌城鄉發展、統籌區域發展、統籌經濟社會發展、統籌人與自然和諧發展、統籌國內發展和對外開放，推進生產力和生產關系，經濟基礎和上層建筑相協調，推進經濟、政治、文化建設的各個環節、各個方面相協調。
三、科學發展觀對唯物史觀的幾點創新
1.科學發展觀是具有鮮明時代性的發展觀
（1）科學發展觀的鮮明時代性從內容上體現在它回答了具有普遍性和長期性且人們共同關注的問題?？茖W發展觀繼續回答了“什么是社會主義、怎樣建設社會主義”，“建設什么樣的黨、怎樣建設黨”的問題，創造性地回答了“實現什么樣的發展、怎樣發展”等重大理論和實際問題。
（2）科學發展觀的鮮明時代性從形式上體現在它不斷推進馬克思主義中國化，堅持并豐富黨的基本理論、基本路線、基本綱領、基本經驗。一是它自我批判、自我超越和自我完善，從而主動與時俱進，在研究主題、研究重點與研究方法的轉移。
（3）科學發展觀的鮮明時代性從實踐上體現在使實踐反映時代精神，達到時代所要求的水平，形成新的實踐形態。社會主義建設時期，我國的主要矛盾是人民群眾日益增長的物質文化的需要同落后的社會生產之間的矛盾。這一矛盾決定當前我黨執政實踐的首要任務就是大力發展生產力，增強綜合國力，提高人民生活水平，也就是追求發展。
2.科學發展觀是尊重歷史規律的發展觀
尊重規律是科學發展觀的內在要求，是馬克思主義的精髓?？茖W發展觀同馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想是一脈相承的；同樣，尊重規律同解放思想、實事求是、與時俱進也是一脈相承的。解放思想、實事求是、與時俱進是尊重規律的前提和基礎，而尊重規律則是解放思想、實事求是、與時俱進和根本目的和歸宿。
3.科學發展觀是強調人的自由全面發展的發展觀
（1）科學發展觀創造性地運用了馬克思關于人的自由全面發展的觀點?？茖W發展觀堅持了馬克思主義關于人的全面自由發展的觀點，科學發展觀的核心是“以人為本”，以人為本的根本著眼點，就是以人為中心，以人為目的；就是促進人的全面發展，以人的發展狀態作衡量社會進步程度的根本標志。
（2）科學發展觀把推進人的全面發展作為社會主義發展的根本目的?？茖W發展觀強調人是發展的目的、發展的主體，而不僅僅是發展的手段。必須以人為本，把推進人的全面發展作為社會主義發展的根本目的，把滿足人民群眾的物質文化需要，作為推動經濟社會發展的根本出發點和最終歸宿。以人為本的根本著眼點，就是促進人的全面發展。
（3）科學發展觀對促進人的自由全面發展問題做出了有中國特色的闡述。
總之，科學發展觀既堅持了馬克思主義的唯物史觀，又對唯物史觀進行了發展和創新，科學發展觀既體現了時代性，又符合規律性，是與時俱進的創新理論體系，對我國經濟社會發展有著重要的指導意義。因此，發展中國特色社會主義，我們必須堅持和貫徹執行科學發展觀。
參考文獻：
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[3]娜日斯.《論科學發展觀對唯物史觀的拓展與創新》[J] .內蒙古大學學報（哲學社會科學版）.2009，（11）
唯物辯證法發展的觀點范文第4篇
摘 要：《多學科觀點的高等教育研究》自出版以來受到國內學者高度評價，而從學科性視角審視該書，其對高等教育學內部建制的完善和實踐工作者外部需要的滿足均有一定邊界。未來高等教育多學科研究需要取法于方法性視角。
關鍵詞：多學科觀點；高等教育研究；學科性視角
所謂高等教育多學科研究,從研究目的､研究程序､研究形式來看,實際上就是單個學者進行的個別研究｡個別研究則是不同學者從單個或者多個學科觀點出發分別對高等教育進行的研究,為后期的集體研究和整合研究奠定基礎,其研究目的在于應用多學科的知識來分析解讀高等教育自身存在的理論和實踐問題｡某種意義上,《多學科觀點的高等教育研究》正是這樣的一部著作,只是沒有最后作一個歸納整合,使各個學科觀點形成一個整體框架｡
一､為什么要再解讀?
由潘懋元教授領銜､來自國內不同學科領域的教授､副教授､博士參與撰寫的《多學科觀點的高等教育研究》自2001年出版以來,受到眾多學者高度評價,他們認為此書是一部促進高等教育理論發展的力作,標志著我國高等教育理論研究的進一步深化,對建構高等教育學的理論體系做出了重要貢獻,并且凡關涉高等教育多學科研究的論述幾乎無不以此書作為重要參考文獻,足以說明該書在我國高等教育研究中的地位和影響｡借助多學科研究方法,高等教育研究在學科外部建制上取得了卓越成績,學界有目共睹,諸如人才培養(碩士點､博士點､博士后流動站)､研究機構(各級高教學會､高教所､院校研究機構)､研究隊伍(臨時研究者､短期研究者､長期研究者､終身研究者)､各級研究項目與研究基金､學術刊物､學術文獻等方面,堪與其他成熟學科媲美｡但多年的高等教育多學科研究并沒有改變高等教育學在其他學科學者心中的形象,高等教育研究者缺乏與其他學科學者平等對話的獨特話語系統,甚至還缺乏與高校管理人員對話的經驗體悟,致使高等教育學沒有形成與其外部建制相匹配的社會影響力,它依然只是眾多學科中的邊緣學科｡可以說,高等教育學外部建制發達,內部建制任重道遠,它還只是一門應然學科,距離實然學科還相差甚遠｡原因何在?是否與《多學科觀點的高等教育研究》示范作用有關呢?此為理論上的必要性｡
此外,就高等教育實踐而言,本書對高等教育實踐工作者意義重大,是他們分析問題､解決問題的重要工具,是他們理性思考､作出高等教育決策的重要知識積累｡面對高等教育行政和高校辦學過程中的問題,實踐工作者只就教育論教育是膚淺的,何況教育學并沒有成為多學科研究中的一個視角,故而還需要從教育之外的多個角度來分析解讀,才能深刻把握問題癥結,作出的決策才能更加符合高等教育的內外部關系規律｡而《多學科觀點的高等教育研究》從11個學科和理論的視角為高等教育實踐工作者提供了分析解讀的“利器”,使得實踐工作者明白了一個道理:教育問題需要人們從教育之外的其他學科角度來“看”｡由于實踐取向,他們不只是為了獲得理論的高度,更多的是為了提高工作的有效性;他們不只是關注高等教育的文化功能､經濟功能､社會功能､哲學意蘊等,更多關注的是如何用文化學､經濟學､社會學､哲學的話語系統和方法來關照實實在在的高等教育問題｡《多學科觀點的高等教育研究》在何種程度上滿足了實踐工作者的需要?此為實踐上的必要性｡
總之,解讀不是否定,而是為了更好地理解,也是一門學科不斷走向成熟的必要自我反思,因為回過頭來看看自己曾經走過的路,能更好確定未來路在何方｡
二､為什么要從學科性視角解讀?
高等教育學的學科內部建制為何缺乏,高等教育多學科研究怎樣才能更好滿足實踐工作者的需要,或許從學科性視角解讀《多學科觀點的高等教育研究》能夠為我們提供一些啟示｡所謂學科性視角,它有兩層涵義:建設一門成熟獨立的高等教育學;回答如何“看”的問題,與方法性視角相對,意味著把相關學科的某種(而不一定是全部)研究方法連同一些特定范疇一起引入對高等教育問題的研究之中,譬如一套從基本的范疇､命題到方法原則構成的話語系統,作為構建高等教育理論的基石｡
建設一門成熟獨立的高等教育學是眾多高等教育研究者的矢志追求之一,因為中國高等教育研究具有鮮明的學科指向性,緣于五個方面:時代背景､趕超意識､直接原因､政治體制､學科情結｡多學科研究的介入,也沒有改變高等教育研究的學科指向性,潘懋元教授引進多學科研究方法于高等教育研究中來,其初衷就是為了建構高等教育學科理論體系｡“我們在研究高等教育現實問題(應用性研究)的基礎上,要有計劃地進行一系列的理論與實際結合的研究,做好理論準備和方法論準備,逐步向學科建設的目標逼近｡”[1]眾多學者也是從理論建構的作用上給予該書高度評價｡
與方法性視角“看”高等教育相對,從文化學的學科性視角“看”高等教育,研究者將高等教育視為文化系統的一個構成要素,著力研究高等教育傳承文化､適應文化､創造文化的功能,著力研究文化的各種屬性如何制約與影響高等教育的方方面面,以及探討文化的多元化､文化的整合､文化的交融對高等教育發展的影響,預測未來高等教育發展的趨勢｡[2]我們看到的是,作者將文化學特有的“文化”話語系統作為工具,來分析和解讀文化與高等教育的相互關系,研究的問題轉化為高等教育的文化功能以及文化對高等教育的影響,所形成的理論就是高等教育文化學,或者說是高等教育的文化功能,“文化”成為構建高等教育理論的基石｡
如果從社會學的學科性視角“看”高等教育,研究者則著力探究高等教育在社會流動中的作用,著力探究社會分層對高等教育學歷的影響,以及分析高等教育機會問題｡[3]我們看到的是,研究者將社會學特有的“社會分層”話語系統作為工具,來分析和解讀社會分層與高等教育機會的相互關系,研究的問題轉化為高等教育對社會分層的影響以及社會分層對高等教育的影響,所形成的理論就是高等教育社會學或者說是高等教育的社會功能,“社會分層”成為構建高等教育理論的基石｡
事實上,《多學科觀點的高等教育研究》中的很多論述都在某種程度上著力探討高等教育與“其他”的關系,諸如高等教育與經濟(經濟增長､經濟發展､區域經濟發展)､高等教育與科學建制等兩者的關系｡所以,從學科性視角開展高等教育多學科研究,對于我們從多個側面來分析解讀高等教育活動和現象意義重大,是值得充分肯定的一條研究路徑,這也正是該書的價值所在｡具體表現在:第一,提供了新的概念與措詞,如學術權力､規模效益､生均成本､組織文化､人力資源等都是高等教育研究者運用其他學科措詞思考高等教育問題的結果｡第二,提出了新的問題,給出了新的解釋,在其他學科話語系統的誘發下,深化了研究內容,變換了領域與層次,從不同角度給予解釋｡第三,改變了固有的提問方式,不再局限于高等教育自身,雜交式追問成為基本方式｡第四,提出了新的研究規范,相關學科成熟的學術規范刺激著研究者不斷反思高等教育研究自身存在的問題,豐富了高等教育理論知識體系｡
但從學科性視角審視《多學科觀點的高等教育研究》,它有兩點不足:第一,借用其他學科的基本范疇｡在這種視角下,構建高等教育社會學與高等教育文化學理論體系的基石是“社會分層”與“文化”范疇,如果將這兩個核心范疇抽出,高等教育理論中的東西所剩無幾｡這種“示范”效應導致的嚴重后果便是,生搬硬套其他相鄰學科的理論､概念､術語,頻繁使用其他學科的新理論､新詞匯,且以這些學科的邏輯為基準,企圖為高等教育問題尋找藥方和合法化依據,這樣極有可能使得高教理論成為其他學科理論的從屬理論,因為剝離“高等教育”四字后區別不大,或在某些概念前塞入“高等教育”四字也未見不妥｡第二,站在其他學科立場言說｡基于學科性視角,研究者就會用社會學的分層理論研究社會分層與高等教育機會的關系､用文化學的理論研究文化與高等教育的關系､用人力資本理論研究高等教育經濟效益､用市場分割理論研究成本分擔與學費問題､用政治學和管理學中的權力理論研究高等教育管理體制與權力結構,這些都是以其他學科的方式提出問題,再從其他學科的視角觀察并回答這些問題,把高等教育變成其他學科的實踐領域,用高等教育活動來驗證和說明其他學科的理論｡
學科性視角雖然拓寬了高等教育研究的視野,但無法從研究對象自身(普通教育基礎上的專業教育､20歲左右的青年學生)抽繹出高等教育的特定范疇以作為本學科的特有標記,以區別于其他學科,從而完善高等教育學的內部建制｡此外,站在其他學科立場進行言說,沒有高等教育自身的問題意識,也就當然不可能為高等教育實踐者提供分析解決問題的武器｡因此,開展高等教育多學科研究必須轉換視角,回到高等教育自身進行言說｡
三､高等教育多學科研究路在何方?
從學科性視角解讀《多學科觀點的高等教育研究》,該書的局限性還是存在的｡事物總是在發展,如何從過去吸取經驗教訓,走出一條既能解決高等教育學內部建制,又能為高等教育實踐工作者提供理論工具的路子,值得高等教育研究者深思｡筆者以為,從實踐工作者出于實踐取向的現實,方法性視角從一定程度上能夠取得預期效果｡所謂方法性視角就是研究者借助相關學科的話語系統,將其用作“方法”來分析解讀高等教育自身的理論和實踐問題,而不是借用它們,將其作為構建高等教育理論的基石｡
社會分層與流動是社會學的特有范疇｡如果從方法性視角來運用該范疇“看”高等教育,就是只是把社會分層作為一種方法來分析､解讀高等教育自身的分層問題,看高等教育系統自身是如何分層的,探討高等院校的變革方式,而不是分析社會分層與高等教育的關系｡馬丁•特羅正是在方法意義上開展“地位的分析”,他始終把“分層的觀點”作為分析解讀高等院校系統形狀的工具,對二戰前后的老大學､新大學､非大學性質的高等院校在權力､財富､名望和聲譽等方面的具體情況進行分析,回答為什么各國的高等院校都是按照這個等級次序發展,認為尖子高等教育的馬太效應是一個重要因素,最后得出結論:新建的非大學高等教育系統,不管在數量上還是在地位等級上,所取得的成功都是有限的,一方面是市場競爭使然,另一方面是由國家干預所致｡[4]
“文化”則是文化人類學的特定范疇,托尼•比徹直接吸收人類學分析文化的傳統,把文化看作“一種共同使用的思維方式和集體的行為方式”｡基于此,他把高等教育整體或某些部分看作是一個文化系統,綜合運用哲學分析與現象調查(譬如訪談),探討高等教育領域中的學術文化現象,重點分析了以學科為基礎的學術文化｡他對六個學科各個層次的100多人展開訪談,分析訪談材料時,第一步就是對每一個學科作詳盡的文化人類學描述,再收集受訪者對描述的反應｡他發現不同領域中的知識群與學術文化有關系,特定的學科埋藏在特定的知識群中｡他進一步分析了背后隱藏的原因,解釋道:“學科文化(學者們的思維和行為方式)之不同在于多個方面因素的綜合影響,包括文化的內在和外在因素､學術文化的若干環境因素､內外因素的相互作用以及知識的性質｡”[5]從托尼•比徹對學科文化的人類學分析,我們根本看不出高等教育與文化傳承､適應､創新､變遷之間的相互關系,看到的只是如何將文化作為一種工具來剖析高等教育某一部分(學科文化差異)背后的種種因素｡
可見,方法性視角下的多學科研究立足高等教育自身的理論與實踐問題,把關系密切學科的特有范疇引入高等教育研究中作為分析､解讀的方法,不僅沒有把高等教育領域作為檢驗其他學科理論的試驗田,而且始終堅守高等教育立場,以開放的胸懷處理高等教育研究與其他學科的關系,并為我所用｡至于能否從對象中抽繹出高等教育學自身特有的范疇,以完善高等教育學內部建制,相對于學科性視角層面的研究,方法性視角的研究更有可能性,因為它立足高等教育自身,可為本學科的理論建構提供知識積累｡尤其是,方法性視角可為高等教育實踐工作者提供方法借鑒,滿足實踐取向的需求｡
總之,從學科性視角解讀《多學科觀點的高等教育研究》,既能讓人們看到該書的價值和邊界,又能激發人們進一步深入思考高等教育多學科研究的未來走向,具有解構和建構的雙重功能｡
參考文獻:
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唯物辯證法發展的觀點范文第5篇
經濟全球化最初源于資本主義國家的市場擴張。馬克思認為,世界市場是由資產階級開辟和推進的,他說:“資產階級,由于一切生產工具的迅速改進,由于交通的極其便利,把一切民族甚至最野蠻的民族都卷入到文明中來了,它的商品的低廉價格,是它用來摧毀一切萬里長城、征服野蠻人的仇外心理的重炮。”
資本主義萌芽于11世紀西歐,隨著工業革命,舊的作坊式的生產方式逐漸被社會化大生產取代,生產力得到解放,商品經濟取代自然經濟。市場上商品繁多,人們在物質資料方面的需求不斷得到滿足,一些商品在國內市場逐漸飽和,基于資本需要不斷增殖的本性,資本家逐漸打開國門向海外尋找市場,由此,形成了國與國之間的經濟往來。19世紀末的國際投資使市場經濟從少數國家擴展到多數國家,形成了較為完整意義上的世界經濟。經濟全球化的根本原因是生產力的發展。社會化大生產的形成,大大解放了生產力,促使生產關系不斷變革。而生產關系的總和構成了社會的經濟基礎,從而影響上層建筑,最終使得資本主義社會取代了封建社會,為往后經濟的發展提供了條件。直到現在,各個國家的經濟實力根本上還是取決于國家的生產力的發展水平,所以發展中國家要與發達國家進行博弈,關鍵在于提高生產力。
二、經濟危機及生態危機反映的根本問題
當代經濟危機在生成路徑和結果方面體現出新的特點,但其生成和演變的基本邏輯并沒有改變,根源仍然在于資本主義基本矛盾的激化,即生產力與生產關系之間的矛盾的激化。生產力已經發展到資本主義生產關系所不能適應的程度,只有通過以不符合人類社會的發展規律的方式,即消滅生產力的方式,去緩解經濟危機。
對于生態危機,馬克思主義學者普遍認為這是經濟危機的一種轉化形式,生態危機與資本主義積累方式緊密相關,生態危機的根源在于資本主義生產方式和消費方式與地球生態系統的承受力之間的矛盾。生態危機仍然是經濟危機,只不過它是一種更深層意義上,甚至絕對意義上的經濟危機:它標志著資本主義生產方式已經觸碰到它最后的絕對限度,即自然的限度。由此可見,經濟危機和生態危機都是源于生產力與生產關系這一本矛盾。作為社會主義國家的中國,在這個過程中應該努力抓住機遇,利用好生產關系比發達國家更適應生產力這一優勢,努力提高生產力,在經濟全球化大背景下逐漸占據優勢。
三、不均衡發展及逆全球化
經濟全球化并非在全球范圍內均衡發展。馬克思主義的著名積累規律是:資本主義的發展,一方面是資本積累,是資本家財富的積累;但另一方面是無產階級貧困化的積累。不平衡發展的情況主要反映在南北問題和東西問題兩個方面。就南北問題而言,全球化產生了一批新興經濟體,促進了發展中國家的一種群體性崛起,但與之同時,一批被邊緣化的國家也隨之產生。而東西不平衡主要體現在新興經濟體與發達經濟體之間。逆全球化風潮是全球化進程中出現公平問題和不平衡發展的產物,在西方發達國家表現尤為突出。英國“脫歐”,特朗普政府推出TPP,極右勢力給一些歐洲主要國家在政治生態方面的沖擊,反映出逆全球化思潮在西方國家已經泛濫。而在一些發展中國家,貿易保護主義和“民粹主義”近年來也有不同程度的抬頭,反映了逆全球化在全球范圍內已成為普遍現象。
以上現象折射出經濟全球化的道路并非一帆風順,在這個過程中,各個國家都想使得自己的利益最大化,由于實力不同,真正的公平難以實現。這一現狀,給發展中國家帶來了巨大的挑戰。
四、發展中國家提升競爭力的核心要素
在經濟全球化的背景下,發展中國家想要更好地抓住機遇、應對挑戰,可在起國優勢、資本管理、市場制度、政府宏觀調控等上層建筑方面做出努力,但核心還在于提高生產力水平,主要有以下兩個方面。
(一)科學技術
馬克思明確指出:“生產力中也包括科學,勞動生產力是隨著科學和技術的不斷進步而發展的。”馬克思的這一斷論已經為不斷發展的社會實踐所證實?，F代科學技術改變了生產力中的勞動者、勞動工具、勞動對象和管理水平,科學技術為勞動者所掌握,極大地提高了人們認識自然、改造自然和保護自然的能力。大量的歷史事實已經證明了一旦在科學理論研究方面取得重要突破,一定會給生產和技術帶來難以想象1的進步。因此,科學技術是推動生產力發展的關鍵因素和主導因素。
(二)勞動者素質
法國物理學家普郎克說:“科學是內在的統一體,它被分艇為單獨的部門不是由于事物的本質,而是由于人類認識能力的局限,實際上存在著從物理學到化學,生物學、人類學、社會科學的連續鏈條。”這種內在統一的科學培育了勞動者的整體素質,它包含的內容很廣,包括人的身體素質、心理素質、文化素質等。馬克思也曾經明確提出,“一切生產力即物質生產力和精神生產力”,“宗教、家庭、國家、法、道德、科學、藝術等等,都不過是生產的一些特殊的方式,并且受生產的普遍規律的支配”。馬克思將語言、文學、技術能力等歸于精神生產力中,使其顯現出更偏重于人類社會人文關系的特征和品格。這些精神成果,一方面以目的狀態存在,另一方面也化成精神動力和智力支持,且無形形式滲透進物質生產過程中。由此可見,勞動者素質也極大地提高了生產力的發展水平。
摘要：經濟全球化已然成為全球經濟發展的必然趨勢,這一趨勢為發展中國家提供了利用后起國優勢的機遇,但同時也使發展中國家面臨著不均衡發展及逆全球化等挑戰,本文旨在利用馬克思經濟學對經濟全球化的形成過程及原因進行分析,揭示經濟危機及生態危機的根本原因,以及分析在不均衡發展及逆全球化挑戰之下,發展中國家提升競爭力的核心要素。
關鍵詞：經濟全球化,不均衡發展,逆全球化,科學技術,勞動者素質
參考文獻
[1] 馬慎蕭,段雨晨,金夢迪,李彬,田佳禾,金山,蘭楠.當代資本主義經濟研究[J].政治經濟學評論,2019,10(03):122-154.
唯物辯證法發展的觀點范文第6篇
(1) 在多媒體教學中, 老師根據事前做好的課件來講課, 忽視課堂上學生的實際反應和氣氛。忽視了課堂教學中生生、師生的多向互動的信息交流, 忽視了學生素質潛能和個性品質的培養, 不利于創造型人才的培養。
(2) 教學中僅僅是借助信息化手段, 加大了課堂知識容量, 注入學生頭腦的信息數量增加, 雖加快了教學進度, 但知識點不容易突出, 沒有留足學生思考的空間和時間;造成學生不能及時鞏固已學內容。
(3) 教學實際過程中以教師為中心, 由教師控制多媒體, 教學是圍繞如何“教”而展開, 很少涉及學生如何“學”的問題。教學過程中學生只是處于被動接受的狀態, 求知欲不易激發, 學生學習缺乏主動性和積極性。
(4) 在應用多媒體技術為教學目標服務的問題上, 一些教師囿于傳統教育理念的影響, 從原先的“人灌”發展為用多媒體“機灌”, 違背了教育信息化的初衷。
教育信息化, 更重要的是要有與之相適應的教育理念以及教學方法的更新。這就要求我們用辯證的觀點來看待多媒體課堂教學中出現的矛盾和問題。
1 過于偏重視技術手段, 忽略了教學目標的形式主義——形式與內容之關系
任何事物都是形式和內容的統一。內容決定了形式, 在內容和形式這一對矛盾的運動中, 內容是比較活躍、不斷變化著的, 形式則具有一定相對的穩定性。隨著內容的發展和變化, 原本適合于內容的形式就可能變得不太適合內容的需要。這時如果不考慮內容發展的要求, 依然保持舊有的形式, 就會造成形式脫離內容, 而形成形式主義。教學工作需要根據內容的發展變化而改變舊得形式, 探索和創造適宜的新形式。但如果不愿意深入細致地去研究內容的變化, 尋求適合變化了的內容的新形式, 而只是偏重于在教學形式上“追新求異”, 必然要脫離內容、從而阻礙內容的發展。
多媒體技術的特性主要表現有:其一, 多媒體技術的交互性有利于激發學生的學習興趣和體現學生的認知主體作用;其二, 多媒體技術的信息多樣性使學生的多種感官受到綜合刺激, 有利于大量知識的獲取;其三, 多媒體網絡有利于實現協作式學習, 培養合作精神并促進高級認知能力的發展。其四, 超文本特性與網絡特性的結合有利于實現發現式學習, 培養創新精神并促進信息能力的發展。教學中的學習應以學生的“學”為中心, 強調學生是信息加工的“主體”, 是知識的主動建構者。學習不是由教師把知識單向地傳遞給學生, 而是要由學生自己內化、吸收、運用, 同時建構自身知識的過程。
多媒體技術僅是教學的形式和手段, 而課堂教學才是內容, 并處于相對穩定的狀態。在當前的多媒體教學中為求新、求奇, 而把教學手段的具體運用放在首位, 產生教學手段凌駕于教學內容之上的誤區, 盲目的技術崇拜, 追求形式的新異, 而忽視教學規律。有時為了達到教學效果最優化, 不是把多媒體技術很好地整合運用, 而是將多種技術全部都用上, 從多媒體網絡教室管理平臺, 到視頻投影儀、實物投影、液晶投影等等, 教師在授課期間忙得不亦樂乎, 但最后的教學效果卻差強人意。
這樣做的結果是使多媒體技術的形式脫離了教育的要義, 脫離了教學的目標;是一種打著創新旗號的形式主義。多媒體課堂教學的內涵在于, 通過多媒體技術這一形式, 為課堂教學的內容注入新的活力, 從而促成教育理念以及教學方法的革新, 達到培養學生適應時代發展要求的素質, 主要是指創新品質, 這才是我們要抓住的本質內容;唯此才不會迷失方向, 才能使多媒體技術真正有利于促進課堂教學和創新教育的發展。
2 教學方法盲目, 忽視能力的培養——用聯系發展的觀點看問題
多媒體課堂教學要著力解決教學中的一對基本矛盾, 即對傳授知識與培養能力的關系。這就要運用唯物辯證法中關于聯系的、發展的觀點來看問題了。
世界上任何事物都不是孤立的, 事物之間相互聯系是事物存在的一個基本條件。但在多媒體課堂教學, 并不等于簡單地借助先進教學手段為學生大量的展示“音畫”信息, 因為事物之間的聯系才促成事物的發展和變化。
對于學生事先已經理解, 并有所準備的教學相關內容, 應以內化為學生的一種能力或知識水平來體現是適宜的。這部分知識滿足了不同層次學生學習的需要, 是保持學生個性化學習的必要手段, 是對教學內容的必要拓展。但只為使用多媒體手段而去多媒體;這樣知識擴展環節對于學生學習能力的遷移不會起到真正的加強作用, 相反很多時候學生因為長時間的重復“上網—搜資料—下載識記”這種單一枯燥的學習過程會產生厭煩情緒, 反而對教學達標產生不利的影響。
教學中不能簡單的把學生看成是知識“灌輸”的容器, 而應是知識的實際運用者、探索者、創造者。教師的使命是使學生將所學到的知識不斷擴展、內化。多媒體教學最主要的出發點是, 通過傳統教學手段所不能比擬的集聲音、圖像、文字等多種信息于一體的信息量、時空觀、和時代感等來更好地培養學生的信息素養和創新能力。因此, 恰當的使用教學方法, 合理的指導學生的學習, 使學習知識與培養能力呈現出相輔相成、動態發展的和諧統一。
3 學生主體的絕對化——矛盾之對立統一規律
對立統一規律是唯物辯證法的根本規律。它揭示出任何事物都包含著內在的矛盾性, 矛盾運動是推動事物發展的內在動力。
在傳統的以“教”為中心的教學組織過程中, 教師是教學進程的掌控者, 教學活動的設計者和實施者, 這種傳統的教學方式被廣大教師所普遍接受。隨著對新教學理念的深入學習, 強調教學中要充分發揮學生的主體作用, 這就要改變過去傳統教學中教師的“教”為主, 代之以新教學環境下學生的“學”為主。但一些教師在實際教學中卻把“學”為主的課堂變成了放任自流的課堂, 過于弱化教師的作用。這種極端化的傾向在一些對多媒體技術不甚了解或對新型教學結構掌握得不太好的教師中存在著。于是在教學中出現了放任讓學生在網絡討論區中自由發言而不圍繞主題, 使教學“徒有熱鬧”。不但多媒體技術所應有的優勢沒發揮出來, 就連傳統教學中教學任務的完成, 必要的師生間情感交流, 靈感與思想相互碰撞等也丟失殆盡。
以“教”為中心和以“學”為中心, 兩種模式各有優缺, 要采用“揚棄”的態度來看待這一問題。各取所長采用“主導—主體”的教學模式, 就是以教師的教為主導, 以學生的學為主體。這種模式的優點是一方面以學生為主體, 利于培養創新思維和創新能力的創造型人才, 其缺點是忽視了教師主導作用的發揮和情感因素在知識遷移過程中的作用。而以“教”為中心則恰好相反, 其優點是可以充分發揮教學中教師的主導作用, 能夠使情感因素在學生學習過程中發揮作用;其不足是強調教師的作用, 把學生看做學習的“容器”, 忽視學習過程中學生的主動性, 使學習者的積極性、創造性難以發揮, 培養出來的人才缺少創新精神和創造能力、難以適應快速變革和日益多樣化的現代社會。“可見二者正為優勢互補, 因此, ‘主導—主體’教學模式是能夠充分發揮兩種教學模式的優勢是比較科學和全面的”。因此, “主導—主體論”是對傳統教學以“教”為主的發展與深化, 是對傳統教學模式優勢的吸取和發揚是“揚棄”, 而不是簡單的取代和拋棄, 也不是無原則的折衷, 體現了唯物辯證法的認識論思想。不僅適用于指導和改革傳統的課堂教學, 也適用于指導多媒體網絡環境下的現代教學模式。
總之, 在使用多媒體進行教學的過程中, 要以唯物辯證法基本原理為指導, 緊密結合新教育理念, 正確處理好教學過程中內容與形式、以“學”為主和以“教”為主的矛盾, 把多媒體技術內容豐富, 信息量大與教學實際效果有機的結合起來, 真正使多媒體教學發揮實效, 推動教育理念和教學方法的不斷革新。
摘要：運用唯物辯證法的一些基本原理對多媒體教學存在的誤區進行辨析, 揭示正確處理好內容與形式、以學生為主和以教師為主的“教與學”的矛盾, 真正把多媒體技術與課堂教學實效有機結合起來, 使其為教學目標服務, 推動教育理念和教學方法的革新。
關鍵詞：多媒體,教學,唯物辯證法,思考
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