外語教學學習理論論文范文第1篇
第七章應力和應變分析 強度理論
Chapter SevenStress and Strainprincipal stresses are not equal to zero.
二向應力狀態：一個主應力為零的應力狀AnalysisStrength Theories
§7–1應力狀態概述
§7–1Concepts of the State of Stress
1.一點的應力狀態：過一點有無數的截面，
這一點的各個截面上應力情況的集合，稱為這點的應力狀態。
state of stress at a point: There are countless sections through a point. The gathering of
stresses in all sections is called the state of stress at this point.
2.單元體：構件內的點的代表物，是包圍被研究點的無限小的幾何體，常用的是正六面體。
Element: Delegate of a point in the member. It is an infinitesimalgeometricbody envelopingthe studied point. In common use it is a correctitudecubicbody.
3.主單元體：各側面上剪應力均為零的單元體。
principalelement :The element in which the shearing stresses in side planes are all zero. 4.主平面：剪應力為零的截面。
Principal Planes:The planes on which the shearing stresses are zero.
5.主應力：主平面上的正應力。
principal stresses: Normal stresses acting on the principle planes.
6.主應力排列規定;按代數值大小 ?1??2??3Convention of the order for three principal stresses: In magnitudeof the algebraicvalue.
7.三向應力狀態：三個主應力都不為零的應力狀態。
state of the triaxial stress(three dimensional state of stress):State of stress that all the three
7
態。
state of the biaxial stress(plane state of stress): state of stress that one principal stress is equal to zero.
單向應力狀態：一個主應力不為零的應力狀態
state of the uniaxial stress(unidirectional state of stress):state of stress that one principal stress is not equal to zero.
§7–2 二向應力狀態分析——解析法 §7–2 Analysis of the State of Plane Stress—
AnalyticalMethod
1.任意斜截面上的應力：stresses acting in arbitraryinclined plane
2.正負規定：?? 截面外法線同向為正;
??繞研究對象順時針轉為正;
?逆時針為正。
Sign Stipulate：?? is positive if its direction is the same with one of the external normal line of the section;??is positive if it make the element rotate clockwise; A
counterclockwise angle ? is considered to be positive.
§7–3 二向應力狀態分析——圖解法 §7–3 Analysis of the State of Plane Stress—
GraphicalMethod
1.應力圓 ：stress circle
2.單元體與應力圓的對應關系：
Corresponding relation between the element and stress circle
(1)?面上的應力(? ?，? ?)?應力圓上一點(? ?，? ?)
(2)?面的法線 ? 應力圓的半徑
(3)兩面夾角?? 兩半徑夾角2? ;且轉向一致。
(1) stress(? ?，? ?) in ? plane?a point(? ?，? ?) on the stress circumference
(2) normal line of ? plane?radius of the stress circle (3) angle ? between two sections?angle 2? between two radiuses;And the direction of rotation is the same.
§7–10強度理論概述
§7–10Concepts of Strength Theories1.材料的破壞形式：⑴ 屈服 ⑵ 斷裂 ：types of failure of materials：⑴ yield⑵ rupture
2.強度理論：是關于“構件發生強度失效起因”的假說。
theories of strength：some assumptions about the cause of the strength failure of materials .
§7–11四種常用強度理論
§7–11 Four Common Used Strength Theories 1.最大拉應力(第一強度)理論:
認為構件的斷裂是由最大拉應力引起的。當最大拉應力達到單向拉伸的強度極限時，構件就斷了。
theory of the maximum tensile stress(the first strength theory):
This theory considers the main cause of rupture to be the maximum tensile stress. The member will rupture as the maximum tensile stress reaches the strength limit in axial tension. 2. 最大伸長線應變(第二強度)理論：
認為構件的斷裂是由最大伸長線應變引起的。當最大伸長線應變達到單向拉伸試驗下的極限應變時，構件就斷了
Theory of the maximum tensile strain(the second strength theory):
This theory considers the main cause of rupture to be the maximum tensile strain. The member will rupture as the maximum tensile strain reaches the limit strain in axial tension3.最大剪應力(第三強度)理論：
認為構件的屈服是由最大剪應力引起的。當最大剪應力達到單向拉伸試驗的極限剪應力時，構件就破壞了。
Theory of the maximum shearing stress(the third strength theory):
This theory considers the main cause of rupture to be the maximum shearing stress. The member will rupture as the maximum shearing stress reaches the limit shearing stress in axial tension.4.畸變能密度(第四強度)理論：
認為構件的屈服是由形狀改變比能引起的。當形狀改變比能達到單向拉伸試驗屈服時的形狀改變比能時，構件就破壞了。
Theory of the distortionalenergy density(the fourth strength theory):
This theory considers the main cause of yield to be the distortional strain energy. The member will rupture as the distortional strain energy reaches the distortional strain energy of yield in axial tension
5.相當應力：equivalentstress 6.斷裂準則：criterionof rupture屈服準則:criterion of yield
第八章組合變形
Chapter Eight Composite Deformation
§8–1組合變形和疊加原理 §8–1Composite Deformation and
Superposition Principle
1.疊加原理的步驟：
The steps for principle of superposition
①外力分析：外力向形心簡化并沿形心主慣性軸分解
Analysis of external forces：External forces are reduced along the centroidof section and resolved along principal axes of inertia.
②內力分析：求每個外力分量對應的內力方程和內力圖，確定危險面。
Analysis of internal forces：Determine the internal force equation and its diagram corresponding to each external force component and the critical section.
③應力分析：畫危險面應力分布圖，疊加，建立危險點的強度條件。 Analysis of stresses：Plot the distribution diagram of the stress in the critical section，do the superposition of the stresses and establish the strength condition of the critical point.
平均應力。
Critical stress : average stress in the cross section §8–2拉伸(或壓縮)與彎曲的組合
of the compressive column in the critical state.§8–2Composite Deformation of Tension
(or Compression )and Bending 2.柔度(或長細比)：flexibility
(or slenderness ratio)§8–4扭轉與彎曲的組合
§8–4 Combination of Torsion and Bending大柔度桿的臨界應力由歐拉公式來求;小 柔度桿的臨界應力就是它的屈服極限; 中柔度
桿的臨界應力由經驗公式來求第九章壓桿穩定
The critical stress of the large flexibility column Chapter NineStabilization
is calculated by Euler’s formula. of Compressive Columns
The critical stress of small flexibility column is
its yield limit.§9–1壓桿穩定性的概念
The critical stress of the middle flexibility §9–1 Concepts of Stability of
column may be determined by the empirical Compressed Columns
formula. 1.失穩：loss of stability
2.穩定與不穩定平衡:
stable and instable equilibrium§9–5壓桿的穩定校核3.臨界壓力： critical pressure§9–5Stability Check of Compressed Column1.穩定安全因數：safety coefficient of stability §9–2兩端鉸支細長壓桿的臨界壓力 2.穩定條件：stability condition§9–2 Critical Pressure of The SlenderCompressed Column With Two Hinged Ends §9–6提高壓桿穩定性的措施1.歐拉公式:Euler’s formula §9–6 Method to Improve Stability of 2.理想壓桿：材料絕對理想;軸線絕對直;壓Compressed Column力絕對沿軸線作用。 1.選擇合理的截面形狀:choose reasonable Ideal compressive column: the material is section of the column: absolutelyideal;the axis is 2.改變壓桿的約束條件:change constraint
condition of the column absolutely straight;the compressive force is
absolutely along the axis of the column. 3.合理選擇材料: choose reasonable material.
§9–3其它支座條件下細長壓桿的臨界壓力 第十章 動載荷 §9–3Critical Pressure of The Slender Compressed Chapter TenDynamic Load
Column With Other End Conditions
§10–1 概述 1. ?長度系數(約束系數)：length coefficient
(or constraint coefficient) §10–1Introduction
2.兩端鉸支: two hinged ends 1.靜載荷：static loads
The loads don’t change with time (or change 3.一端固定另端自由:
one fixed end and one free end very stably and slowly) and acceleration of each
member is zero or may be neglected4.兩端固定: two fixed ends
5.一端固定另端鉸支:2.動載荷：dynamic loadsone fixed end and one hinged end The loads change sharply with time and thevelocity of the member changes obviously
§9–4歐拉公式的適用范圍經驗公式
§9–4Application Range of Euler’s Formula §9–2動靜法的應用Empirical Formula§9–2 Application of The Method of 1.臨界應力: 壓桿處于臨界狀態時橫截面上的Kinetic Statics
1.慣性力：inertiaforce
2.動荷系數：dynamic load coefficient
3.達朗伯原理：處于不平衡狀態的物體，存在慣性力，慣性力的方向與加速度方向相反，慣性力的數值等于加速度與質量的乘積。只要在物體上加上慣性力，就可以把動力學問題在形式上作為靜力學問題來處理，這就是動靜法。 D’Alembert’s principle: There is inertial force on the body in unequilibrium.The direction of the inertial force is opposite to the acceleration of the body and the magnitude of the inertial force is the product of the mass and the acceleration of the body. After the inertial force is applied on the body the dynamic problem may be dealt with the static problem in form, which is called the method of kinetic statics.
Exercise 1: The state of stress at a point as shown . (unit:Mpa) ,try to determine the three principal stresses.(either by analytical method or by graphical method). And compute the
equivalent stress of the fourth strength theory.
Exercise 4:A hollow circular shaft is shown in the figure. Its inside diameter is d=24mm and its outside diameter is D=30mm.The diameters of pulley B and D are respectively D1=400mm and D2=600mm，P1=600N，[?]=100MPa. Try to check the strength of the shaft with the third strength theory .
Exercise 5: A compressed rod produces the bending deformation due to the loss of stability. A beam produces the bending deformation due to the action of transverse forces. What are the differences of the two in nature?
Exercise 2: A circular rod made of cast iron is subjected to the loads T=7kNm, P=50kN as shown in the figure. Its diameter is d=0.1m, [?]=40MPa. Try to check the strength of the rod according to the theory of the first strength.
Exercise 3: The cross-section area of the
外語教學學習理論論文范文第2篇
法規知識學習教育月活動總結
根據市委、市人民政府的統一安排，今年12月份為“第二個民族宗教理論政策法規知識學習教育月”，我庫廣泛深入開展黨的民族宗教政策、法律法規的學習宣傳，進一步加強普及民族宗教政策和法律法規知識，推動黨的民族宗教政策全面貫徹落實，取得了一定成效，現將活動開展情況總結如下：
一、加強領導，落實責任。我單位領導高度重視，制定活動方案、學習計劃，成立“奎屯直屬庫民族宗教政策法律法規知識學習教育月”活動領導小組。領導小組成員如下：組長由庫主任郭建新擔任，副組長由副主任阿肯別克、李東明、王平擔任，領導小組成員由：高居寶、周輝、李偉、陳巨宏、賈興武、任衛華、張力、付維江、段新江組成。領導小組下設辦公室，辦公室設在綜合科，高居寶兼任辦公室主任，工作人員：孔力平、盛小華、王文惠、劉運明、羅萍，負責民族理論政策法規知識學習教育活動日常工作。明確了分工和責任，健全了學習教育活動領導機構和工作機構，落實了工作人員。
二、精心組織，周密安排。制定印發了《奎屯直屬庫
民族宗教理論政策法規知識學習教育月活動實施方案》下發各科室，對廣泛深入開展民族宗教理論政策法規知識學習教育活動進行安排部署，明確了學習教育的內容、任務和措施，提出了明確具體的要求。
三、組織發動，廣泛動員。召開干部大會，進行廣泛動員，再次傳達學習了胡錦濤總書記在全國第五次民族團結進步表彰大會上的講話精神，向干部群眾宣傳開展民族宗教理論政策法規知識學習教育活動的重要性和重大意義，動員各族干部群眾積極參與到民族宗教理論政策法規知識學習教育活動中來，做學習民族宗教理論政策法規知識學習的典范，做民族團結的模范。
四、形式多樣，認真學習。認真開展民族宗教理論政策法規知識學習，做到“人員、學習時間、學習資料和措施落實”四到位。一是積極收集整理學習資料，組織干部收集、整理學習資料，為干部準備了“胡錦濤總書記在全國第五次民族團結進步表彰大會上的講話”、《馬克思主義“五觀”教育50題》、《新疆發展穩定六題》和民族政策知識、宗教政策知識以及《民族團結教育條例》《清真食品管理條例》等資料供廣大干部學習。二是領導干部以身作則，帶頭參加學習教育; 以自身的模范行動帶動廣大干部群眾的學習教育活動。三是采取集中學習、集中輔導、交流討論、知識測試
等多種方式開展學習教育活動。同時要求各部門、各單位及時總結學習教育活動的開展情況并撰寫心得體會。
五、廣泛宣傳，擴大效果。一是廣泛宣傳我國的民族宗教理論政策和法規知識，充分結合我庫實際運用宣傳單、知識競賽、宣傳標語、板報、圖片展覽等形式開展宣傳，利用我庫牧民定居點遠程教育加大對牧民的宣傳教育，引導我庫各民族深刻認識到民族平等是黨的民族政策的基石;實現各民族共同繁榮發展是我們黨的民族政策上根本立場，充分反映各族人民的根本利益。二是要以生動活潑的形式和賦予時代特點的教育內容，廣泛開展愛黨、愛祖國、愛社會主義宣傳教育，廣泛開展我庫加強民族團結、反對民族分裂、維護祖國統一的宣傳教育，引導全庫干部群眾牢固樹立馬克思主義的國家觀、民族觀、宗教觀、歷史觀、文化觀，進一步增強我庫群眾對祖國的認同、對中華民的認同、對中華文化的認同、對中國特色社會主義道路的認同。三是結合我庫各族群眾的特點，有針對性采取措施，使各族群眾進一步掌握并正確理解和自覺執行黨的民族宗教政策和國家法律法規，通過集中學習糾正各族群眾中存在的一些錯誤觀點和模糊意識，不斷提高我庫群眾辨別是非的能力，進一步認清“7.5”事件真相。牢固樹立“團結穩定是福，分裂**是禍”的思想。深化對“三股勢力”反動本質的認識，認清宗教極端思
想的現實危害，使我庫各族群眾自覺抵御宗教極端思想的各種滲透破壞活動。四是大力開展新疆歷史、民族發展史、宗教演變史的宣傳教育，引導全庫干部群眾認識到新疆是祖國不可分割的一部分，是各族人民生活的家園，只有各民族相互交流、相互支持，才能實現共同發展、共同富裕。五是加強重點區域宗教管理，我庫各基層黨組織要加強對;流動人員、勞務派遣人員宗教政策的宣傳。實現學習全覆蓋。
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外語教學學習理論論文范文第3篇
英國沛西能：生物起源說
美國孟祿：心理起源說
蘇格拉底：問答法：諷刺—定義—助產術
柏拉圖：《理想國》，國家主義教育思想，19世紀達到高潮
教育無用論，社會本位論
亞里士多德：古希臘百科全書式的哲學家，《政治學》，首次提出“教育遵循自然”
提倡對兒童進行和諧的教育，成為后來全面發展教育的源泉
《論靈魂》，歷史上第一部論述各種心理現象的著作。
昆體良：西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家
《雄辯術原理》(《論演說家的教育》《論演說家的培養》)西方最早的教育學著作，古代西方的第一部教學法論著
英國培根：近代實驗科學的鼻祖，歸納法
捷克教育家夸美紐斯：1632年《大教學論》是教育學開始形成一門獨立學科的標志，近代第一部教育學著作
1.“泛智”教育
2.教育適應自然
3.班級授課制，奠定了班級組織的理論基礎
4.教學原則，直觀性、系統性、量力性、鞏固性、自覺性等
教師是太陽底下最崇高、最優越的職業。
盧梭：“性善論”者，自然主義教育
《愛彌兒》，“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”
個人本位論， 兒童中心論
課程的過程模式思想
德國康德：《康德論教育》，最早在大學開設教育學講座的有影響的學者之一。
教育萬能論
裴斯泰洛奇：第一個明確提出“教育心理學化”口號的教育家。
個人本位論， 形式教育論
洛克：外鑠論。白板說，天賦的智力人人平等。 “人之所以千差萬別，便是由于教育之故。”
“紳士教育論”，,《教育漫話》
形式教育論
德國赫爾巴特：傳統教育理論的代表，現代教育學之父，科學教育學的奠基人。
《普通教育學》標志著規范教育學的建立，第一本現代教育學著作。 1.教育理論體系的兩個倫理基礎是倫理學和心理學 2.教育的最高目的是道德和性格的完善 3.教育性教學原則
4.教學四階段論：明了、聯合(聯想)、系統、方法，標志教學過程理論形成 5.課堂中心、教材中心、教師中心
社會本位論，學科中心課程理論代表人物 實質教育論
進一步設計和實施班級教學
首次提出把教育理論的研究建立在科學基礎之上。
杜威：現代教育理論的代表，活動課程的代表人物
新三中心論：兒童中心(學生中心)、活動中心、經驗中心
《民主主義與教育》，實用主義教育思想
1.論教育的本質，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組或改造，學校即社會
2.教育無目的論
3.從做中學，思維五步說(五步探究教學法)
教育適應生活說
機能主義心理學代表人物
克伯屈：實用主義教育學
克魯普斯卡婭：《國民教育與民主制度》，最早以馬克思主義為基礎探討教育學問題
凱洛夫：1939年《教育學》，被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作
教師中心論，
提出課的類型和結構的概念
我國教育家楊賢江：化名李浩吾《新教育大綱》我國第一部馬克思主義教育學著作
美國教育家布魯納：《教育過程》“結構教學論”，發現法
建構主義理論
發起課程改革運動
總結了教育心理學20世紀以來的成果：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究
認知—發現學習理論
蘇聯教育家贊科夫：《教學與發展》，教學與發展理論
發展性教學理論的五條教學原則：高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都得到一般發展
德國教育家瓦 根舍因：范例方式教學理論
法國成人教育家保羅 朗格朗：《終身教育引論》
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基：和諧教育思想 弗洛伊德：內發論，人的性本能是最基本的自然本能
精神分析心理學，第二勢力，起源于精神病人的研究，重視對異常行為的分析和無意識的研究
自我防御機制(否認、壓抑、合理化、移置、升華(最積極、最富有建設性)等)
美國當代社會生物學家威爾遜：內發論，基因復制
高爾頓：內發論，遺傳決定論的鼻祖
教育無用論
格塞爾：內發論，成熟機制，成熟勢力說
霍爾：內發論，“一兩的遺傳勝過一噸的教育
美國行為主義心理學家華生：外鑠論，“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，
我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。”
教育萬能論
行為主義心理學，1913年，《在行為主義者看來的心理學》，
引發一場心理學史上的“行為主義革命”。被稱為西方心理學的“第一勢力”。反對意識研究，反對內省
行為主義學習理論(“替代—聯結”學說)
蘇聯心理學家維果斯基：最近發展區
支架式教學
心理發展觀的核心思想：內化說
斯賓塞：教育準備生活說，學科中心課程理論代表人物
實質教育論
加里寧：教師是人類靈魂的工程師
美國學者博比特：1918年《課程》標志課程作為專門研究領域的誕生，
教育史上第一本課程理論專著。“活動分析法”
杰克遜：《班級生活》，隱性課程
巴格萊：學科中心課程理論代表人物，要素主義代表人物
布拉梅爾德：社會中心課程理論代表人物
美國課程理論家泰勒：目標模式。1949年《課程與教學的基本原理》，課程領域的圣經
泰勒原理概括：目標、內容、方法、評價
課程評價之父，目標評價模式 英國課程論家斯騰豪斯：過程模式
美國學者斯克里文：目的游離評價模式
美國教育評論家斯塔弗爾比姆：CIPP評價模式
斯太克：CSE評價模式
加涅：信息加工理論，將學習過程看作是信息加工流程
對人類的學習進行了系統分類，把學習分為八類、
將遷移分為橫向遷移和縱向遷移
將學習結構或教學目標分為：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度
巴班斯基：教學過程最優化理論
斯金納：程序教學論;操作性條件作用理論
美國心理學家加德納：多元智能理論
美國教育家柏克赫斯特：道爾頓制，教師不再講授，只為學生制定自學參考書、布置作業，
由學生自學和獨立完成作業后，向老師匯報學習情況和接受考查。
美國教育家勞伊德 特朗普：特朗普制，把大班教學、小班研究和個別教學三種教學形式結
合起來
瑞士學者皮亞杰：建構主義理論，提出道德教育的認知模式
現代認知心理學代表人物
理論核心：發生認識論，動作是感知的源泉和思維的基礎。兒童心理發展
的實質和原因是主體通過動作完成對客體的適應。適應分為兩種類型：同化和順應。
認知發展階段理論。將個體的發展分為四個階段
道德發展階段理論，對偶故事法從他律到自律的過程
美國學者科爾伯格：進一步深化道德教育的認知模式
道德兩難故事法，海因茨偷藥
將道德判斷分為三個水平：前習俗水平、習俗水平、后習俗水平
蘇聯教育家馬卡連柯：平行教育原則，“教師要影響個別學生，首先要去影響這個學生所在
的集體，然后通過集體和教師一道去影響這個學生。”
“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”
英國學校德育學家彼得 麥克費爾：體諒模式
美國班杜拉：社會模仿模式，社會學習理論，學習的實質—觀察學習
自我效能感，人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷
愛拉斯莫斯：文藝復興時期，人文主義，最先提出“班級”一詞
美國管理學家德魯克：班級目標管理
巴甫洛夫：把大腦皮層的功能分為第一信號系統活動和第二信號系統活動
氣質的神經活動類型說
經典性條件作用論，基本規律：獲得與消退，泛化與分化，恢復
德國心理學家馮特：1879年，德國萊比錫大學創建世界上第一個心理學實驗室，
心理學之父，《生理心理學原理》《民族心理學》《心理學大綱》 構造主義心理學的奠基人，實驗內省法
美國心理學家詹姆士：機能主義心理學，提出“意識流”概念
維特海默：格式塔心理學(完形心理學)Gestalt“整體”，反對研究意識的元素，主張研究整體
苛勒：格式塔心理學，黑猩猩實驗，完形—頓悟學習理論
小雞覓食實驗是支持關系轉換說的經典實驗
考夫卡：格式塔心理學
馬斯洛：人本主義心理學(第三勢力)，人性本善，強調人的自我實現
根據需要出現的先后及強弱順序，把需要分成五個層次：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現的需要，后來又補充求知需要和審美需要
需要層次理論
羅杰斯：人本主義心理學;提出“以學生為中心”的主張
來訪者中心療法(患者中心療法)
奈塞爾：1967年《認知心理學》標志現代認知心理學誕生
德國艾賓浩斯：遺忘規律的發現者，遺忘曲線
奧蘇貝爾：同化說(認知結構說)，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。
以認知心理學的觀點系統闡述有意義學習的條件，有意義接受學習理論
從學生學習的方式上，分為接受學習與發展學習
從學習內容與學習者認知結構的關系上，分為有意義學習和機械學習
把動機分為認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力
認知結構遷移理論
喬姆斯基：先天決定論，“先天語言能力說”建立一套個別語法系統
英國心理學家斯皮爾曼：智力的二因素論，一般因素(G因素)和特殊因素(S因素)
美國心理學家瑟斯頓：智力的群因素論，概括出七種基本因素：語言理解能力、語言流暢程度、數字能力、空間知覺能力、知覺速度、記憶能力、推理能力
美國心理學家吉爾福特：智力的三維結構論，包括內容、操作和成果
美國心理學家卡特爾：智力形態論，流體智力和晶體智力
人格特質理論(特質因素分析論)因素分析法
美國心理學家斯騰伯格：智力的三元理論，包括智力成分亞理論、智力情景亞理論、智力經
驗亞理論
古希臘著名醫生希波克拉底：氣質的體液說
奧爾波特：人格特質理論，把人格特質分為兩類：共同特質和個人特質
俄國教育學家烏申斯基：《人是教育的對象》，俄羅斯教育心理學的奠基人
俄國教育家和心理學家卡普捷列夫：《教育心理學》，最早正式以“教育心理學”命名的著作
美國心理學家桑代克：1903年，《教育心理學》，西方第一本“教育心理學”命名的著作
教育心理學之父
聯結—試誤學習理論，強調“做中學”，第一個較完整的學習理論
學習要遵循三條重要原則：準備律、練習律、效果律
相同要素說
美國精神分析家埃里克森：人格發展階段理論，人格發展必須經歷八個階段。
美國心理學家阿瑟 雷伯：將學習分為內隱學習和外顯學習
托爾曼：符號學習理論，核心概念：期望
格拉塞斯菲爾德：激進建構主義
加州大學維特洛克：學生學習的生產過程模式，學習過程是是從對感覺經驗的選擇性主義開
始的
斯皮羅：認知靈活性理論
阿特金森：成就動機理論，力求成功的動機和避免失敗的動機
美國心理學家韋納：成敗歸因理論
塞利格曼：習得性無力感理論
邁克卡：將學習區分為三種：認知策略、元認知策略、資源管理策略
沃爾夫：以官能心理學為基礎的形式訓練說，最早的有關遷移的理論
美國心理學家賈德：概括化理論(經驗類化說)
安德森：產生式遷移理論
根據知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識
格林諾：遷移的情境性理論
美國心理學家梅耶：策略性知識
布盧姆：教學目標分類：認知、情感和動作技能三個領域;掌握學習
費斯廷格：去個性化
美國心理學家舒茨：人際需要理論
艾利斯：理性—情緒療法(RET)，又稱合理情緒療法、認知行為療法
美國教育心理學家波斯納：教師成長公式：經驗+反思=成長
《教育心理學 》 開頭來一段：
巴甫洛夫的狗，桑代克的貓。 斯金那的老鼠，班杜拉的寶寶。
苛勒的猩猩抓香蕉，托爾曼的白鼠走迷宮。 布魯那：“我發現!” 奧蘇泊爾：“我接受!” 加涅：“我把信息加工一下。” 建構主義者：“你和我建構的不一樣!”
正文：
裴斯論教學方法，首提“教育心理學化”; 卡普捷教育心理學，首部以教心學命名。
烏申斯基，人是教育的對象，俄國教心奠基人。
心理發展的主要理論：
高爾頓遺傳決定論，霍爾的復演理論， 發生認知皮亞杰，認知發展維果斯。
認知風格的差異：
場獨立與場依存，認知差異威特金; 輻合型與發散型，三維智力吉爾福。
認知學習理論：
格式頓悟完形說，托爾認知目的論， 信息加工論加涅，海德韋納歸因論。 現代認知布魯納，有意義學習奧蘇泊。
學習遷移理論：
學習遷移理論多，形成訓練沃爾夫， 相同要素桑代克，經驗類比有賈德， 關系轉化格式塔，認知結構奧蘇泊。
遺忘的理論：
痕跡衰退遺忘論，里士多德桑代克; 同化遺忘奧蘇泊，動機壓抑弗洛伊。
行為演練的基本方法：
全身松弛雅各布，系統脫敏沃爾帕， 理性情緒治療法，艾里斯步驟ABCDE。
學習動機理論：
需要層次馬洛斯，成就動機阿特金， 成敗歸因是韋納，自我效能班杜拉。 教師領導方式類，行動研究屬勒溫。 教師成長三階段，都源自福勒布朗。
波斯教師成長式，特韋爾訓練教學， 巴奇教學四反思，伯利教展五階段。
《教育學 》
科舉制度始隋唐，科舉考試依四書。 生物起源利托爾，心理起源有孟祿。
精神分析弗洛伊，還有動機壓抑論。
埃拉斯首用班級，斯賓課程倡導者。
紳士教育白板說，教育漫話屬洛克。 教育心理教育學，教育心理桑代克， 杜威專長教育學，赫爾巴特教心學。 桑代克嘗試錯誤說，共同要素遷移論， 痕跡衰退遺忘論，現代教心奠基人。 實用主義屬杜威，兒童中心主義論， 教育無目的杜威，現代教育代言人。 泛智教育源夸美，首用班級授課制， 首先提普及教育，強調教育自然性。
大教學論夸美鈕，標志教育學獨立。 赫爾普通教育學，傳統教育學代表， 教學具有教育性，教育學教授綱要。 認知結構學習論，發現教學和學習， 課程改革大運動，課程結構布魯納。 身心發展內發論，孟子人性本善論，
基因復制威爾遜，成熟機制格塞阿諾。 個人本位教育目的，福祿盧梭泰洛奇。 教學目標分類法，掌握學習布盧姆。 操作條件作用論，程序教學斯金納。 發生認知皮亞杰，最近發展維果斯， 人格發展埃里克，人力資本舒爾茨。 幼禽隨母勞倫茲，家庭三教鮑姆寧， 完形頓悟說苛勒，耶克多德倒U線。
社會知覺布魯納，實驗教育梅伊曼， 范例教學根舍因，教師反思源科頓， 量杯實驗陸欽斯，標準參照戈萊塞。 比率智商斯比納，離差智商韋克斯。 他律自律皮亞杰，皮翁效應羅森爾。 蘇格拉底產婆術，柏拉圖的理想國。
阿里士多政治學，法國盧梭愛彌爾。
教學機器發明人，程序教學創始人，個別教
學普萊西。
學習條件有分類，學習層次與結果， 聯結學習的理論，信息加工論加涅。強調教育的自然性的教育學家：
阿里士多德---注意到兒童心理發展的自然特點
夸美紐斯---《大教學樓》強調教育的自然性，教育要遵循人的自然發展原則。
盧梭---《愛彌兒》強調教育的自然性，他認為人的本性是善的，但被現存的環境和教育破壞
了。
裴斯泰洛奇---他認為教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發展兒童的一切天賦力
量，教育者首要職責在于塑造完整的，富有個性的人-教育的自然性，。
弗洛伊德---人的性本能是最基本的自然本能
格塞爾、阿諾德----成熟機制對人的發展的決定作用 威爾遜---基因復制是決定人的一切行為
的本質力量
注重兒童發展的教育學家：
阿里士多德---注意到兒童心理發展的自然特點 杜威---兒童中心主義的代表人物 皮亞杰---兒童心理學
被稱為第一的教育學家： 烏申斯基—俄國(蘇聯)教育心理學的奠基人 桑代克---現代教育心理學的奠基人 泰勒---當代教育評價之父 赫爾巴特---傳統教育學代表 杜威--現代教育學代言人
認知結構遷移論，奧蘇泊爾安德森。
心智動作五三段，加里培林安德森。 科爾伯格兩難故事三水平六階段論。
學習動機內驅力，先行組織奧蘇伯。
《心理學 》
心理學的主要流派：
構造馮特鐵欽納，機能主義詹姆斯， 形式運算中學生，11直至到成年。 華生代表舊行為，新行為有斯金納， 人格特質奧爾波，人格維度艾森克。 精神分析弗洛伊，人本主義馬斯洛， 流體晶體智力說，有卡特爾和霍恩。 韋特海默卡夫卡，苛勒格式塔學派。 多元智力加德納，三維智力吉爾福。 個體心理發展8階段，乳嬰幼童少青年老。 海德的共變原則，凱利的三度理論， 發生認知皮亞杰，感知運動前運動， 瓊斯的對應理論，態度最早源朗格。 具體運算與形式，感知嬰兒0至2。
教育學與心理學中的“第一” 中國
1、中國的《學記》是世界上最早的教育著作。
2、我國教育家楊賢江化名李浩吾寫的《新教育大綱》是我國第一本馬克思主義的教育著作。
3、“思想自由，兼容并包”是近代民主教育家蔡元培在任北京大學校長時倡導的教育思想。
西歐
1、西方最早的教育著作是古羅馬昆體良的《雄辯述原理》又名《論演說家的教育》，但它們
尚不具備比較完整的教育體系。
2、昆體良的《雄辯術原理》被稱為世界上第一部研究教學法的書。
3、英國學者培根《論科學的價值與發展》首先把教育列為一門獨立學科。
4、夸美紐斯的《大教學論》被認為是最早具有完整體系的教育著作，是教育學成為一門獨
立學科的標志。
5、赫爾巴特的《普通教育學》被認為是第一步現代意義上的教育學著作，第一個提出要使
教育學成為科學。(沒有說要成為一門獨立的學科)
6、赫爾巴特最早提出教學的教育性原則。
7、教育學作為一門獨立學科在大學里講授最早始于德國哲學家康德。
8、1929年蘇聯教育理論家凱洛夫，首先以馬克思主義理論為指導，編寫了《教育學》一書，
該書被翻譯成中文，在解放初期，在我國流行最廣、影響最大。
9、現代學制最早出現在西歐。
10、克魯普斯卡婭根據列寧的指示編著的《國民教育和民主主義》，被認為使用馬克思主義
觀點闡述教育學和教育史的第一本書。
11、1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學設立第一個心理實驗室，標志著科學心理學的
外語教學學習理論論文范文第4篇
[關鍵詞]自主學習 本質 理論基礎
[作者簡介]秦學鋒(1973- )，男，河北邯鄲人，河北理工大學外國語學院講師，碩士，研究方向為英語教學和二語習得;楊東英(1972- )，女，河北唐山人，河北理工大學外國語學院副教授，碩士，研究方向為英語教學和英美文學。(河北 唐山 063009)
[課題項目]本文系河北省教育科學研究“十一五”規劃課題“自主學習理論在英語閱讀中的運用與實踐研究”的研究成果之一，課題主持人：秦學鋒。(課題編號：06020376)
一、引言
自20世紀50年代開始，自主學習成為教育心理學研究的一個重要課題①。國內外學者對此展開了廣泛深入的研究，并取得了豐碩的成果。這些成果為進一步研究和實施自主學習奠定了理論基礎，并提供了實踐參考。培養學生的自主學習能力已成為我國教育教學的目標之一，教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展。研究表明，指導并增強學生的自主學習能力，培養他們獨立學習的良好學習習慣，直接關系著我國教育教學改革的效果和質量②。因此，為更好地開展教育教學改革，教師作為教育教學的實踐者和教學改革的參與者，尤其應加強對理論的學習和研究。本文將從自主學習的本質和其理論基礎兩個方面進行探討，以求與諸位同仁商榷，達到拋磚引玉之效。
二、自主學習的本質
自主學習的概念如何界定?它有哪些特征?在教學領域中，“自主學習”這一概念有多種解釋，至今也沒有統一的界定。Holec認為從學習者角度看，自主學習就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”，也就是說，學習者能夠對學習各方面的問題進行決策。具體包括五個方面的內容：(1)決定學習目標;(2)確定學習內容和進度;(3)選擇學習方法和技巧;(4)監控學習過程，如節奏、時間、地點等;(5)評估學習效果。顯而易見，Holec的定義主要強調了學習者學習過程中的“決策能力”。盡管這個定義涵蓋了學習過程中的主要方面，即自我管理能力，但并沒有從心理學角度給予闡述③。Little則認為從心理學角度看，自主學習是學習者對學習過程和學習內容的一種心理關系問題，即一種超越、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力。自主學習能力不僅表現為如何學，而且表現為如何進行知識遷移④?？梢?，Little從心理學層面對Holec的定義進行了補充。顯然，Holec和Little的定義包括了自主學習的兩個方面，即自我管理能力和心理認知過程。然而，Holec和Little僅僅論述了學習者“個體”自主學習能力的培養⑤。
隨著對自主學習理論研究的深入，研究者意識到脫離教師和其他學習者參與的學習很難實現真正的自主學習。也就是說，對自主學習能力的培養不僅需要學習者自己的努力，同時也需要合作學習才能實現。合作學習是培養自主學習能力的必要條件，自主學習能力的培養依賴于學習者社會協作能力的發展狀態⑥。而且，合作學習作為自主學習的重要組成部分，它可以使學習者在共同學習中互利互惠，共同承擔學習責任⑦。
迄今為止，較為全面地闡釋自主學習的定義為“自主學習是為學習者控制學習的能力”⑧。該定義指出，盡管Holec和Little對個體學習者自主學習能力的兩個方面——自我管理和認知過程進行了闡述，卻忽視了自主學習的第三個重要方面——自主學習內容。對學習內容的控制涉及環境因素，它包括對學習環境的控制，以及在學習過程中與他人協作的能力。概括地說，自主學習的定義涵蓋了三個方面：學習管理、認知過程和學習內容。這三個方面分別對應學習行為、學習的心理過程以及學習環境。三者之間相輔相成，彼此影響。具體體現為，有效的學習管理依賴于對認知過程的控制;對認知過程的控制是學習管理的結果;對認識過程進行管理和控制的同時也要求學習者決定學習內容。
綜上所述，自主學習能力包括以下幾個方面：自我激勵、制定學習目標、選擇學習內容、制訂學習計劃、選擇學習策略、創造學習環境、監控和調整學習過程、評估學習成果以及與他人協作等方面的能力。
三、自主學習的理論基礎
討論自主學習的理論基礎，旨在深化對學習者自主的理解，從而有助于相關研究的深入開展。人本主義學習理論、認知學習理論和建構主義學習理論是語言教學中自主學習理論形成的三大重要理論基礎。
1.人本主義學習理論。人本主義學習理論產生于20世紀中期，其主要代表人物是羅杰斯和馬洛斯。該理論從社會科學的角度強調了人的獨特性和自主性，并且指出，學習者內心世界的重要性，主張把個人的思想、意愿與情感放在所有人的發展的中心地位⑨。該理論指出，學習者是一個有主觀能動性的個體，是一種自由的、有理性的生物。每個學習者都具有個人發展和獨立學習的潛能。因此，教育要以學習者的發展為本，突出學習者的主體地位;在教學中要采用以學習者為中心的教學方法，主張學習者要為自己的學習負責。同時該理論也對教師的角色進行了重新定位，為教師在教學中的地位賦予了新的內涵。人本主義學習理論指出，在教學中，教師最合適的身份是作為幫助者的角色出現，在學習者個人的自然發展過程中應盡量少地進行干預?，F在，這種把教師作為幫助者的觀點已成為教學和學習中培養學習者自主學習能力的中心。
2.認知學習理論。認知學習理論認為，學習應是學習者通過教師指導主動發現事實、理解概念和原理的過程。它強調以幫助學習者學會學習，促進學習者全面發展為宗旨，以改變學生單純地、被動地接受教師灌輸知識的學習方式為著眼點，創造一種開放的學習環境，為學習者提供一個多渠道獲取知識、理解個人問題或社會問題，并將學到的知識加以綜合并應用于實踐的機會。
現代認知學習理論有許多流派，其中最有影響的是以Bruner為代表的“認知—發現說”。該學說認為，學習是通過認知、獲得意義和意向形成認知的過程，學習是認知結構的組織與重新組織⑩?？梢?，Bruner不僅堅持知識的獲得是一種積極的認知過程，而且倡導知識的發現學習。他的發現學習并不限于發現人類尚未發現的事物，而是主要指學習者通過自己獨立閱讀書籍和文獻資料而獲得對學習者來說屬于新知識的過程。據此我們可以看出，認知學習理論對自主學習理論的啟示在于：強調教學必須充分發揮學習者的主觀能動性，教學研究的主要任務是研究“如何學”而不是“如何教”。
3.建構主義學習理論。建構主義學習理論是目前教育心理學最熱門的理論之一。建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他是兒童認知發展領域最有影響的一位心理學家。他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。因此，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過構建意義的方式而獲得的。由于學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的主動構建知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調以學習者為中心，認為“情境”“協作”“會話”和“意義構建”是學習環境中的四大要素。
Willians和Burden在吸取了人本主義、認知主義等理論的思想精華的基礎上，提出了社會建構主義學習理論。該理論可以說是迄今為止最完善的建構主義學習理論。她們提出的社會建構主義學習模式包含四個關鍵因素：教師、學習者、任務和環境。其中任何一個因素都不可孤立于其他因素而存在，它們之間的交互是一個動態的、發展的過程。在這一過程中，教師設置體現自己教學理念的教學任務;學習者作為個人理解這些任務的意義和個人相關性;任務則成為教師和學習者的連接界面。教師與學習者之間也有互動。教師的行為反映他們的價值觀念，學習者對教師的反映方式與他們的個人特征有關。這樣教師、學習者、任務三者處于一種動態的平衡之中。另外，對學習過程起重要作用的還有環境，從課堂的情感環境、整個學校的風氣到大的社會環境，處在中心的當然是教學過程的參與者。
可見，建構主義學習理論尤其是社會建構主義學習理論，不但強調尊重個體差異，同時也重視教師、任務、環境因素在教學過程中的作用;不但強調學習者的內因作用，而且強調教師、任務和環境等因素的外部影響?？傊?，無論是建構主義學習理論，還是社會建構主義學習理論，無非由兩種因素構成：一是內因，即來自于學習者自身的因素，它們是學習者學習的主動性和學習者學習前所具有的認知結構;二是外因，即教師、任務和環境等因素構成的綜合學習環境。我們知道，外因要通過內因才能起作用。這說明外因不是建構主義學習理論的本質，建構主義的實質，即核心思想是：知識的學習是主體在原有知識結構上的主動構建。
四、結論
自主學習是一種以學習者為中心、強調學習者積極參與并結合合作學習自主管理自己學習的新型教學模式。它不僅是一種學習能力，也是一個教育目標，又是一種教學理念和理論，同時還是一種學習策略。人本主義學習理論、認知學習理論和建構主義學習理論形成了自主學習理論的深厚理論基礎。對相關理論的了解可以幫助教學工作者開闊視野，更加全面地理解自主學習理論的豐富內涵和精神實質，從而做到正確把握教學規律，提高教學效果。因此，全面理解與把握自主學習理論的本質與理論基礎對于我國教育教學改革具有十分重要的意義。
[注釋]
①龐維國.90年代以來國外自主學習研究的若干進展[J].心理學動態，2000(4)：12.
②毛穎.大學生英語自主學習研究[J].理工高教研究，2005(1)：117-118.
③Holec,H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon,1981:3.
④Little,D.Learner Autonomy 1:Definition,Issues and Problems[M].Dublin:Authentik,1991:4.
⑤⑧Benson,P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2005:11,50.
⑥Little,D.Freedom to learn and compulsion to interact:promoting learner autonomy through the use of information systems and information technologies[A].In R.Pemberton,et al. (Eds.).Taking Control:Autonomy in Language Learning[M].Hong Kong:Hong Kong University Press,1996:210.
⑦Palfeyman,D.Introduction:culture and learner autonomy[A].In D.Palfeyman & R.C.Smith (Eds.).Learner Autonomy Across Culture[M].London:Palgrave Macmillan,2003:4.
⑨Williams,M.&Burden,R.L.Psychology for Language Teachers[M].Cambridge:Cambridge University Press,1997:30.
⑩戚宏波.學習者自主的理論溯源[J].山東外語教學，2002(5)：84.
外語教學學習理論論文范文第5篇
本文認為在線協作學習理論與實踐是在線教育質量和效果的根本保證。在線協作學習的立足點是學生的討論——學習者通過交流和協作理解和解決現實世界問題，并在教師指導下促進知識建構。本文簡要分析了20世紀和21世紀的五種學習理論，重點闡述每一種理論如何界定教師和學生的角色、采用什么教學法以及運用何種技術支持這些角色。文章剖析了今天在線教育的兩種不同理論路徑：在線課件/慕課(個別化、沒有教師指導的內容傳送)和在線協作學習(在教師指導下循序漸進開展小組討論和協作學習)。九十多年來，人們一直在探索以技術為中心的教學方法，雖然投入巨資并大肆炒作，但是效果仍然不如人意。技術驅動的教學法建立在灌輸式教學的基礎上：內容+測驗。學生接收內容，按照要求死記正確答案并在測試中重復所學正確答案。在線協作學習認為學生的討論和協作是學習的關鍵，甚至營利性慕課供應商也承認在線協作學習是在線教育質量保證必不可少的。目前，在線教育的主要挑戰是教育工作者、研究者、開發者和供應商必須學習在線學習的理論、研究成果和實踐經驗，以懂得如何使在線學習教學法更加有效和如何最有效地吸收協作學習成分。否則，如果在線教師繼續灌輸式教學，小組論壇僅是“錦上添花”，那么技術能夠也終將取代教師。
【關鍵詞】 在線教育;學習理論;在線協作學習;慕課;在線技術;在線中學后教育
導讀：本文是在線教育開拓者、加拿大西蒙弗雷澤大學教授琳達·哈拉西姆(Linda Harasim)博士接受本刊稿約而撰寫的一篇特稿。
文章首先分析了近百年來各種以技術為中心的教學模式/教學法的深層共性——把教育看作是一個如何傳送內容的技術問題。從普萊西教學機器到計算機輔助教學、基于計算機的培訓、智能輔導系統以及xMOOC，無不在不同程度地模仿灌輸式(講授式)課堂教學方法，最終的目的是用技術取代教師(在作者看來，cMOOC的目的也是如此)。這些“技術優先論”教學模式深受行為主義和認知主義理論的影響;“根據這些理論，成功是可以量化的：越是能用更好的技術更有效地將內容傳送給為數眾多的學生，教育越成功”。作者認為，從社會建構主義和在線協作學習理論角度看，技術能夠發揮重要促進作用，但技術不等于教育。這是因為社會交互和協作是“優質教育、知識建構、知識分享和社會進步的關鍵”，而在線協作學習正是強調在教師指導下學生討論和協作的重要性。
文章第二節剖析在線教育(主要是慕課)的挑戰。慕課開發者寄希望于用人工智能軟件代替教師，但是(至少到目前為止)人工智能軟件無法提供靈活反饋和組織學生開展討論或協作——這是慕課完成率令人大跌眼鏡、學習動力難以持續的主要原因。慕課供應商也已經承認這一點，但是，他們所采取的一些措施收效甚微。
文章第三節指出教育工作者必須清楚不同在線教育模式的學習理論、認識論和教學法以及它們對知識社會和創新經濟的啟示。第四節論述了學習理論(行為主義、認知主義、建構主義、在線聯通主義和在線協作學習)、認識論(形而上學信仰和科學思想，包括科學客觀主義和科學建構主義)和在線教學法(課件/慕課和協作學習)之間的相互關系，有助于我們更好地理解和應用不同的在線教育模式。
文章第五節、第六節指出教師的指導是在線協作學習成功開展的保證。在線協作學習的核心是“觀點的產生”“觀點的組織”和“心智的交融”這三個具有迭代性的過程，通過學生的討論和協作不斷把學習向前推進。“論壇、協作和知識建構活動最為重要……在線協作學習根據討論活動的要求選配課程資源(比如讀物、視頻或教科書)，而不是反之。”
在線協作學習理論是第一個針對在線學習網絡的影響和啟示而創建的學習理論，反映當今世界的創新要求。從社會和經濟的角度講，19世紀和20世紀對功能性讀寫能力(functional literacy)有需求，因此行為主義和認知主義教學法能滿足時代要求，培養掌握行為技能(behaviorial skills)的勞動者。但是，知識時代需要的是思考技能而非死記硬背和復述“正確”答案，強調“過程”而不是內容。協作解決問題、協作在線搜索現有解決方案并判斷最佳方案或提出新方案、協作應用最佳解決方案、持續改進和提高——諸如此類的過程技能(process skills)是我們必須掌握的21世紀技能。由此可見，在線協作學習理論與實踐符合時代發展的要求。
哈拉西姆教授敢道常人不敢道之言，指出近百年來引領教育領域“風尚”的各種技術中心論教學模式/教學法的“新瓶裝舊酒”本質——追求教育機械化/機器人化、達成技術取代教師、實現教育利潤最大化這種違背人類學習規律的企圖。這種企圖在今天顯得更加“囂張”——有慕課運動為證。推動慕課運動的不是熟知在線(遠程)教育理論和規律的研究者和有豐富在線(遠程)教育經驗的實踐者，而是報人、商人、政客或是對在線(遠程)教育一無所知(至多是一知半解)的學人。教育的流水線化、快餐化、麥當勞化必將把教育引進死胡同!我們支持提高辦學效益，但不能以犧牲質量為代價;技術有助于擴大教育規模，但是規模的擴大意味著教學人力資源的增加。一個教師面對幾十個學生都已經力不從心，遠程(在線)教育也不例外，英國開放大學的師生黃金比例是1：20-1：25。因此，我認為“大規模公開在線課程”(慕課)的“大規模”不僅僅指學生的大規模，而是包括與之相適應的教師大規模，否則將是只有規模而沒有質量。
哈拉西姆教授1983年開始從事在線教育實踐與研究，1986年在多倫多大學教授世界上第一門完全在線課程，并首次提出必須修改協作學習教學法以適應在線環境。在隨后的歲月里，她一直潛心研究在線協作學習理論與實踐，1987年-1989年作為美國鳳凰城大學的顧問，幫助該校設計在線教學法;1993年研發了支持在線協作學習的Virtual-U系統(至今仍在使用);從1990年起就職于西蒙弗雷澤大學，繼續從事在線協作學習的研究、設計和教學。哈拉西姆教授發起加拿大卓越中心遠程學習網絡(TeleLearning Network of Centres of Excellence)并擔任首席執行官，1995年-2003年獲得5，000萬加元經費，歷時八年研發了一系列在線協作知識建構的工具、環境和教學法。
哈拉西姆教授著述甚豐，很多經典理論成果被學界廣為引用，比如《學習網絡：在線教與學實用指南》(Learning Networks： A Field Guide to Teaching and Learning Online)(1995年)被引用近1，900次，《在線教育：新環境新視角》(Online Education： Perspectives on a New Environment)(1990年)被引用近1，700次，《學習理論與在線技術》(Learning Theory and Online Technologies)(2012年)也在學術界產生廣泛影響，目前已完成再版修改。新著《在線協作學習理論與教學法》(Theory and Pedagogy of Online Collaborative Learning)即將脫稿。早在十多年前，她的研究成果已被英國開放大學遠程教育碩士課程所采用，她的學術足跡遍及30多個國家，發表100多次與在線協作學習相關的主旨演講以及大量論文。
本文初稿是作者在2014年圣誕休假期間完成的，作者的敬業精神和嚴謹而又謙虛的治學態度令人肅然起敬。我們謹此向哈拉西姆教授致以崇高敬意!(肖俊洪)
一、引言
在線教育是一個新的、強勁的實踐領域，目前正在快速影響全球的社會和經濟。在線教育具有促進知識社會建設的潛力。在知識社會里，學生學習的是21世紀的關鍵技能，比如解決問題、協作建構知識和團隊合作等技能。21世紀關鍵技能與創新密切相關，而世界各國在發展和提高社會經濟福祉的過程中需要的正是創新。
在線教育通過全球網絡促使教育機會民主化，因此世界各地有了更多教與學的機會。即使在最貧窮、最邊遠的地方，隨著因特網覆蓋面的擴大和移動計算技術成本的顯著下降，人們也能借助技術手段接受在線教育。然而，能夠通過技術手段接受教育仍然不足以解決教育的數字鴻溝問題。全球教育網絡面臨文化、教學法、社會和經濟層面的巨大挑戰。雖然技術在促使優質教育機會民主化方面的潛力遠大于其弊端，但是僅有相關技術還不夠，我們必須掌握相適宜的教學模式并付諸實踐，才能發揮技術的優勢。
1. 從普萊西教學機器到慕課
在線教育的深層問題是教育僅被看成是一個技術問題，即傳送內容的問題;人們天真地認為有了傳送教育的技術就必然意味著學習的發生。20世紀初，人們已經開始嘗試用技術代替教師——這是一種機械論。比如，1926年普萊西教學機器(Pressey Teaching Machine)(以及考試機器)把當時的教學法——灌輸式教學(也被稱為講授式教學)變成一個機械化過程。普萊西用機械裝置代替教師，他研發了一種能提供內容和多項選擇試題的機器。20世紀50年代出現了計算機，人們便開始試驗使用軟件代替機械裝置傳送內容。20世紀80年代，個人電腦的出現又進一步推動教學自動化運動，涌現出許多教學模式，比如計算機輔助教學(Computer-Aided Instruction)、基于計算機的培訓(Computer-Based Training)、智能輔導系統(Intelligent Tutoring Systems)和人工智能(Artificial Intelligence)(Harasim， 2012)。從本質上講，基于計算機的教學重復了機械化教學的方法，而后者又是模仿課堂教學的方法，即先講授教學內容，然后組織學生參加考試以檢查他們能在多大程度上復述所學內容。這是“內容+測驗”的模式。
美國的大規模公開在線課程(the American Massive Open Online Course，下稱“慕課”)是教育自動化(即機器人化)最新、影響最大的例子。雖然慕課2008年最先出現在加拿大，但是引發媒體狂熱的是斯坦福大學人工智能教授、谷歌科學家塞巴斯蒂安·特倫(Sebastian Thrun)。2011年秋，他推出了一門面授學分課程的免費、非學分在線版，他把這個試驗稱為慕課。這種慕課所采用的教學法本質上無異于普萊西教學機器的機械化教學法和隨后出現的基于計算機教學和人工智能教學法，即都是使用技術傳送內容加測試題。慕課以教學視頻形式傳送內容并提供可以由人工智能軟件評分的在線測試題。這種方法也被稱為課件——沒有教師的教學。課件已被培訓行業所采用，但迄今尚未真正進入學歷教育領域?，F在慕課的目標是進軍中學后的大學教育領域。
特倫很快走上商業化路子，于2012年2月創辦了營利性的慕課平臺Udacity，受到投資商和媒體的熱捧。2012年春，又有兩個主要的慕課平臺成立了：由達芙妮·科勒(Daphne Koller)和吳恩達(Andrew Ng)創辦的營利性平臺Coursera和由哈佛大學和麻省理工學院聯合創辦的平臺?！都~約時報》興奮不已，稱2012年為“慕課之年”，宣稱慕課是教育的未來(Pappano， 2012)。媒體的炒作近乎瘋狂。特倫接受《連線雜志》(Wired Magazine)采訪時說，“想象50年后世界將僅存10所高等教育機構，Udacity爭取成為其中一員”(Lockart，2012)。人們還提出其他各種荒誕的幻想，預言慕課將引發一場全球教育革命，生活在第三世界農村的窮人將有機會學習并受惠于大規模在線課件。2013年初，《紐約時報》的一位專欄作家暢想美國的慕課將使大學發生革命性變化，改變第三世界的農村社會：“美國只需花費很少的錢便能在埃及一個村莊租地，安裝二三十臺電腦和高速衛星因特網接入，聘用當地一名教師當輔導員，這樣就可以招生了。任何埃及人都能夠跟世界上最好的教授學習在線課程，當然這些課程有阿拉伯語字幕。”(Friedman， 2013)科勒在2012TED演講中提出解決非洲教育問題的Coursera方案，托尼·貝茲(Tony Bates)對此進行批駁，稱之為“傲慢自大和誤導性的主張”(Bates， 2012)。貝茲指出：“她以這個例子作為開始：南非約翰內斯堡大學的校園僅提供很少的招生名額，而為了爭取到一個名額，學生們排起長龍并發生踩踏致死事件。這是一個特別蹩腳的例子。是的，南非傳統大學的學位嚴重不足，但是南非擁有可能是世界上歷史最悠久的遠程開放大學——南非大學(UNISA)，該校目前有16萬多學生。僅提供美國的非學分公開在線學習課程是無法解決南非教育機會不足的問題的。”
慕課的神話或誤導在于把教育機會和質量主要當成技術問題而非教學法問題。這種誤導植根于某些學習理論中，比如，行為主義和認知主義理論均認為，在促進教育進步方面，技術的作用大于教學法。根據這些理論，成功是可以量化的：越是能用更好的技術更有效地將內容傳送給為數眾多的學生，教育越成功。行為主義和認知主義理論認為數量比質量更重要，它們要求學生能大量復述而不是更好或更有效地學習和理解。
作為最近幾年的一個新的理論，在線聯通主義(Online Connectivism)認為智能在線技術能促進學習網絡的形成，代替教師組織學習者和提供學習(Siemens， 2004)。“聯通主義將混沌理論、網絡理論、復雜理論和自組織理論的原理整合在一起。學習是發生于由不斷變化的核心要素組成的模糊環境中的一個過程——并不完全受到個人的控制。學習(被定義為可行動知識，actionable knowledge)可以存在于我們自身之外(在組織或數據庫中)，強調把專門的信息集(information set)聯結起來;能夠使我們學到更多知識的連接比我們目前的認知水平更重要。”聯通主義主張，因為在線網絡是建立在人工智能的基礎上，人工智能系統能夠也應該有助于學習者在“自組織”學習中規劃路徑，雖然控制這個組織過程的主要是人工智能而不是學習者。教師沒有發揮什么作用;技術會為學習者組織學習內容，智能網絡能夠代替教師。
有了人工智能，學習可以存在于我們自身之外?；谌斯ぶ悄艿木W絡技術不僅僅是一個網絡學習參與者，還可能是網絡學習的主要或發揮決定性作用的參與者。聯通主義強調的是發生在我們自身之外的學習，即由技術儲存和操控的學習。喬治·西蒙斯(George Siemens)賦予技術一個更加主動的角色——技術不僅僅是儲存學習，也不僅僅是學習的中介，而是操控學習。
2. 從社會建構主義到在線協作學習
有學習理論對這種“技術優先”觀點提出強有力的、基于實證證據的反駁。社會建構主義和在線協作學習(Online Collaborative Learning)理論主張立足于社會交互和協作的教學法是優質教育、知識建構、知識分享和社會進步的關鍵。行為主義、認知主義和生物建構主義(biological constructivism)強調的是個人，而社會建構主義和在線協作學習則強調社會環境，因此認為在學習過程中，人與人之間的討論與互動是首要的。社會建構主義歸功于維果茨基，突出學習和人的發展的社會環境而非行為環境或個人環境。維果茨基認為語言和交談促進思維和認知發展。在我們還是嬰兒的時候，我們的社會環境和家庭環境對我們的認知發展有促進作用，而且這種作用貫穿于我們的一生(Vygotsky， 1962)。
與其他理論不同，不管是作為一種理論還是教學法，在線協作學習強調在教師或主持人的幫助下學生開展討論和協作的重要性，尤其是基于文本的異步在線環境。技術的重要性不容置疑，但是技術并非是首要的;技術能促進學生討論和協作以及師生互動，但是技術本身不能代替討論、協作和互動。
20世紀80年代初，計算機網絡開始出現并被引進大學課堂，于是我們提出在線協作學習作為專門用于開展基于學習網絡的學習方法(Harasim， Hiltz， Teles&Turoff， 1995)。20世紀80年代中期，人們已經認識到協作學習教學法對學習網絡的重要性，而到了80年代后期，人們開始設計技術環境和工具支持師生交流、促進在線協作和知識建構(Harasim， 2012)。技術能使我們更好地開展教學，但不能代替教學。隨著計算機網絡的出現和在線教育的開展，遠程教育工作者改革傳統傳輸型教學法，吸收了協作學習教學法(比如在線論壇和小組項目)，使用傳統技術(比如郵政通信或電視課)是無法開展這些活動的(Harasim et al， 1995;Mason & Kaye， 1989)。到了本世紀初，在線協作學習已經發展成為一種學習理論(Harasim， 2012)，其特點是把學習劃分為不同的階段或過程，并通過基于網絡的異步交流予以加強(見圖3)，當然也可以改為同步交流。
本文擬分析支撐當今主要在線教育模式的學習理論、教學法和技術，集中討論在線教育面臨的挑戰和促進在線教育發展的因素。我們認為在線協作學習理論與實踐是在線教育必不可少的，否則難以保證其質量。
二、在線教育的挑戰
令人鼓舞的是，過去20年里，在線教育在中學后教育領域取得巨大進步。在線課程已經被逐步采納和認可，從邊緣走向主流，現在已經被提到事關學校戰略使命的高度。根據巴布森調查研究小組(Babson Survey Research Group)開展的2014年在線學習調查，2002年48.8%學校學術領導認為在線課程對他們學校的長期戰略至關重要，而2014年這個比例已經上升到70.8%(總受訪人數2，800多人)(Allen & Seaman， 2015)。本次調查還發現，2014年，美國超過37%的大學生至少選修一門在線課程，過去十幾年在線課程注冊人數的增長率遠遠超過高等教育招生增長率。2014年，美國有近800萬大學生至少選修一門在線課程，75%大學高層管理人員認為在線教育質量能與傳統面授教學相媲美或更優。相比之下，對慕課的吹捧正在漸漸消退。巴布森小組從2012年開始調查學術領導對慕課的看法，因為當時免費在線課程似乎終將推倒精英大學教育的圍墻。調查結果顯示，2012年，28%的學術領導相信慕課有可持續性，而26%的學術領導認為慕課沒有可持續性。但是，2014年的調查顯示僅有16%的學術領導認為慕課有可持續性，而認為慕課沒有可持續性的比例高達51%。
慕課的問題主要在于其設計和實施方法。為了牟利，慕課供應商用人工智能軟件代替教師。慕課教育建立在“內容+測驗”這個過時的模式上，這是1926年普萊西教學機器所采用的方法。慕課供應商無法通過人工智能軟件提供有效反饋、組織小組討論或開展協作。慕課要營利或者實現其“潛能”，其前提是無須提供教師和教師主持的小組討論活動?？评毡救艘渤姓J在Coursera平臺“不會有教師檢查你的作業。因為我們要面對如此大規模的學生，你不可能期望一個人能批改10萬名學生的作業。如果你想提供任何反饋，你得采用其他機制。所以我們首先采用的是自動評分系統。計算機會檢查你的作業，向你提供反饋，告訴你是否正確”(Koller， 2014)?？评战忉屨f自動評分適合小測驗和簡答題。換言之，“有明確格式化答案的題目都可以采用自動評分系統，比如計算機程序或模型或Excel電子表格;數學題也可以用這個評分系統”(Koller， 2014)。
然而，對于思考題或包含質性論述和分析(論文、分析報告、爭論、述評、辯論或詳述題等)的正式考試，評分軟件顯得束手無策。機器無法教授或評價關鍵性思維，因此慕課不鼓勵此類活動。要求學習者參加課程討論或互動的主動學習被觀看教學視頻或閱讀網上資源這些被動學習活動取而代之，導致學習者學習動力不足。賓夕法尼亞州立大學的一項研究表明，在Coursera上，課程開始后的第五周甚至參加在線測驗的學生人數都急劇下降了(Perna， et al， 2013)。
接受教育的機會不等于學習的實際發生。
Coursera提出把同伴評分作為協作學習的一種應急手段，但是這種過于簡單化的方法有很大的不穩定性，因此不被高等教育所接受。如果沒有教師的指導或參與，同伴評分很不靠譜，有致命弱點。這是因為同伴知識水平、分析能力或評價技能參差不齊。另外，由于缺乏本學科知識和了解教育過程的人士的外部監督，同伴評分不可靠，遵循的是主觀標準而非專業和科學的知識技能。“由于自動評分軟件不能對所有作業進行評分，特別是涉及寫作和分析的課程，這正在促使慕課供應商另辟蹊徑。Coursera采用同伴評分：你提交的每一份作業會有五個同伴給它評分，而你也必須給五份作業評分?？墒?，如果某個學習者很不善于評分，情況會是怎么樣呢?……哈特福德(Hartford)一家公司的IT經理布朗先生不相信同伴反饋，他說：‘給我作業評分的可能是一個14歲的南非小孩，’因為他馬上聯想到自己14歲的孩子。除了評分以外還有其他問題，慕課學習者的成分多樣化——從青少年到退休人士，來自世界各地，這意味著同學之間缺乏共同的知識基礎和教育背景。差別如此之大的學生可能導致討論無法開展，尤其是在技術性很強的課程”(Pappano，2012)。
完全依靠同伴評分和指導令人生疑，這也是Coursera嘗試開展小組討論的一個大障礙。教師或主持人不但精通學科內容，而且善于組織學科討論(能夠掌握和應用本學科的關鍵分析術語和概念)，而因為得不到他們的指導，Coursera組織的學生聚會遠沒有發揮幫助學生成為本領域知識社區成員的作用。另外，這些自愿聚會常常因為沒人參加而以失敗告終。“可能有很多人參加，也可能沒有幾個人參加。布朗曾組織某個周四下班后在14層會議室聚會，雖然本地有幾個同學答應參加，但最終一個也沒露面”(Pappano， 2012)。
慕課供應商試圖用教學視頻以及自動評分和反饋取代教師，其結果是輟學率高達95%，哪怕這些課程是免費的。在知識時代，高等教育不是死記硬背，其最終的目標是理解相關概念并學會恰當、富有成效地應用這些概念解決現實世界的問題(Harasim， 2012)。21世紀的學習不是為了死記硬背，而是為了學會如何協作創新、解決現實世界問題和參與公民社會、知識分享、社會進步等活動。
營利性慕課的主要供應商已經承認慕課必須包括協作學習。有研究者引用Coursera吳恩達的話，吳恩達聲稱Coursera越來越重視協作學習。他說：“協作學習環境是慕課諸多重大缺失之一。與上大學相比，參加慕課學習仍然是一個更加孤獨的經歷，我愿意改變這種局面”(Heussner， 2013)。“Udacity首席執行官特倫雖然沒有這樣做，但是他也承認傳輸型教學視頻‘在很大程度上是教授站在全班面前講課，因此應該改變這種方法，使教學更具包容性、協作性但又少受制于地點’”(High， 2014)。
2014年9月，科勒在一個訪談中承認慕課需要協作學習，但他們拿不出行之有效的辦法。2012年，她和吳恩達都強調大規模、在線、不受地點限制、基于人工智能的課程對于學習者個人的重要性，而到了2014年，科勒也承認協作學習和同伴交互在學習中發揮關鍵作用。但是，她找不到把協作學習融合進Coursera慕課的在線、不受地點限制的教學方法，因此轉而向學生提供實體“學習中心”(learning hub)。2012年至2014年，Coursera在線課程的完成率僅有令人沮喪的5%，但是科勒說：“根據美國國務院收集的數據，那些學習中心的完成率通常在70%左右，有時達到90%以上。”(Koller， 2014)以下是2014年訪談的摘錄：
嘉賓(科勒)：就成人而言，社會結構在提高鞏固率和促進學習投入上常常發揮非常重要的作用。 因此，我們所做的一個努力是啟動學習中心工程，一開始是跟美國國務院合作，并不斷擴大合作對象范圍，目前已經有好幾個其他合作伙伴，包括你們的公共圖書館、墨西哥的卡洛斯-斯利姆慈善基金會(Carlos Slim Philanthropic Foundation)。因此，目前我們已經有幾十個，也許是數百個地點，可供學生聚會。
魯斯(Russ，主持人)：實體地點。
嘉賓(科勒)：對，每周一次，學生可以聚集在一起討論學習材料，常常是在另外一個人的指導下進行。根據美國國務院收集的數據，那些學習中心的完成率通常在70%左右，有時達到90%以上。所以我想學習中心的學習者與其他人有很大不同，我們必須尋找正確的解決辦法。如同我此前說過的，沒有捷徑。
設計和開展在線協作學習是一個挑戰，但這是一個非解決不可的、迫切的挑戰——這點越來越得到認可。通過全球在線網絡開展遠程教育不能沒有在線協作學習。
三、什么是在線教育
在線教育的概念或方法不是鐵板一塊、具有單一性。如同現場教育(onsite education)一樣，在線教育也有各種教育模式、教學法以及啟示。教育工作者必須清楚每一種教育模式代表什么以及對知識社會和基于創新的經濟有什么啟示;教育工作者必須清楚不同方法的不同啟示，尤其是旨在使用機器人(即人工智能軟件)代替教師的慕課究竟有什么啟示。
在線教育有三種不同的教育模式和方法，每一種都有各自的目標和啟示(Harasim， 2012)。按照它們出現的歷史順序，這三種模式分別是：在線協作學習(從20世紀80年代初至今)，在線遠程教育(從20世紀90年代初至今)和在線課件/慕課(從21世紀初至今)。
這三種模式有各自的學習理論、認識論和教學法，因此學習目標也各不相同。教師、學生、管理人員、公共機構、政治組織、撥款機構以及商界都必須正確認識這三種模式以及它們的差別。每一種模式都會產生深遠的社會和經濟影響。
同樣，了解它們的歷史根源也非常重要。在線協作學習這種新的理論與實踐得益于20世紀后期計算機網絡交流的能供性，以社會建構主義、協作和知識建構為理論基礎;在線遠程教育主要源于20世紀中葉個人認知主義(individual cognitivism)的教學設計;在線課件(包括慕課)則是行為主義/認知主義試圖用技術代替或取代教師的結果。
一種模式采用什么理論和教學法，直接影響教育質量。在線協作學習理論是在21世紀的社會、經濟和技術環境下發展起來的，旨在提供一種能滿足主動學習、創新和知識創造所帶來的新要求的教學法，以應對21世紀的挑戰。
四、學習理論、認識論和教學法
1. 學習理論
要正確理解教育，理解我們重視什么，理解我們如何教學，理解我們如何組織學習環境，理解我們如何看待教育的未來，在這些方面，學習理論是必不可少的。比如，教育指的是有效傳送(和復述)內容(正確答案)嗎?內容代表真理嗎?教育是理解我們切身體驗的世界、運用新知識和討論建構新的、更好的知識的過程嗎?
理論解釋某事為何和如何發生。西方世界的公共教育起源于19世紀制造業鼎盛時期;制造業需要有文化的工人。隨著大眾教育的興起，如何教學便成為一個現實問題。過去200年出現了以下幾種學習理論。本文擬從歷史、教學法和技術的角度簡要概述從單室學堂到在線學習網絡所采用的教學法的變化(Harasim， 2012)。
(1)行為主義學習理論：源自巴甫洛夫的研究。他用狗做實驗，先搖鈴然后拿食物喂狗，狗得到食物會分泌唾液，漸漸地，狗聽到鈴聲就會分泌唾液，即使沒有食物也如此。這就是刺激→反應理論。這項研究使教育工作者認識到可以通過獎懲影響學生的行為。今天，行為主義理論仍然在影響教學方法。
(2)認知主義學習理論：這是對行為主義理論的回應，既是為了彌補行為主義理論的局限，也是它的延伸。認知主義把重點從外部刺激-反應轉移到考慮內心，即大腦的影響上。這種理論深受20世紀50年代神經學和語言學的新發展，特別是計算機興起的影響。大腦被看作是一臺電腦，強調輸入和輸出：刺激→大腦這臺電腦→反應。不管是教學設計，還是計算機輔助教學、智能輔導系統和基于人工智能的課件，都強調把大腦當作電腦。電腦成為一種教學機器，技術比教學法更重要。個別化學習(individualized learning)是認知主義理論的一條核心原則，在慕課、個性化學習和自適應學習系統這些反映認知主義理論的新模式中得到應用。
(3)建構主義學習理論：這個理論認為人們通過親身體驗、信息和反思理解所處世界、建構所處世界的知識。新的觀點、視角和體驗要么跟原先的理解相融合，要么是遭受排斥。皮亞杰提出認知建構主義，也被稱為發生建構主義(genetic constructivism)，認為個人根據他們的生理發展階段來理解世界。維果茨基則是社會建構主義的創始人，這個理論認為意義和理解源于社會交互。必須指出，建構主義學習理論不同于科學建構主義的認識論(參見Harasim， 2012， p. 60-61)。
(4)在線聯通主義學習理論：2004年，喬治·西蒙斯在他的博客創造“聯通主義”這一術語并稱之為一種學習理論，但是自那以來，這個理論并沒有得到多大發展。聯通主義認為，因為今天的在線網絡建立在人工智能的基礎上，人工智能能夠了解學生想理解什么內容并找到適合他們學習興趣的在線鏈接和連接，沒有教師組織課程設計或課程設置。這種教學法借助智能網絡所產生的連接開展“自組織學習”。
(5)在線協作學習理論：這是第一個針對在線學習網絡的影響和啟示而創建的學習理論。20世紀70年代出現了計算機網絡，80年代和90年代電子郵件和計算機會議系統論壇開始應用于教育，這些都給教與學帶來了新的機會，意味著能夠利用在線網絡的異步、多對多、基于文本的環境開展教與學活動(Harasim， 2012; Harasim et al， 1995)。
研究與實踐促使教育工作者轉變對學習的認識和更好地指導學習。維果茨基的社會認知理論富有啟發意義，但是這個理論不能很好地應用于今天的學習環境，這是因為在線網絡與傳統學習環境迥然不同，而且我們剛剛開始認識到在線網絡對教育可能帶來的深遠影響。在線協作學習理論認為社會學習、交流和協作從本質上講是人類獨有的，其核心原則建立在三個過程上，這些過程具有迭代特點，學生的討論和協作最終會把學習向前推進：觀點的產生、觀點的組織和心智的交融。下面將對這三個過程作進一步闡述。學習者對相關問題展開討論和辯論，協作解決涉及本學科的現實世界問題，最終達成增長知識、提高技能的目標。生生和師生通過在線學習網絡隨時隨地都可以展開對話。隨著時間的推移，各種觀點不斷形成。在線網絡給學習者帶來前所未有的對話和討論機會，從而也敞開促進思維和知識建構的大門。
行文至此，我想向讀者推薦一本重要的新書，作者是享譽世界的認知人類學家邁克爾·托馬塞洛(Michael Tomasello)。過去20年，他一直潛心研究人是如何思考和學習的。他的新著《人類思維的自然歷史》(A Natural History of Human Thinking)(Tomasello， 2014)闡述了過去100萬年左右時間里人類的認知發展進化史，在此基礎上提出協作是塑造人類認知獨特性的關鍵這一論斷。跟類人猿這個大家庭的其他成員一樣，人類一開始是社會性動物，會思考然而是低層次思考，奉行個人主義，喜歡競爭。但是，托馬塞洛認為人類進入了第二發展階段，即因自然環境因素使然，人類最早的祖先不得不共同建設合作生存的環境，相互依靠，因此學會了思考以及跟協作伙伴交流溝通。托馬塞洛把這種現象稱為“共同目的性”假設(“shared intentionality” hypothesis)。換言之，我們在勞動中開展協作，同甘共苦。從那時開始我們不得不學會從多視角看世界，以便能夠協調和理解伙伴的視角以及尋找協作伙伴。
“類人猿只關注競爭認知，相比之下人類則重視(或主要關注)合作。人類的社會生活遠遠要比其他靈長目動物更具協作性，這些更加復雜的協作性社會生活發揮了選擇性壓力(selective pressures)的作用，而正是它們使類人猿的個人主義目的性和思維轉變為人類的共同目的性和思維”(Tomasello， 2014， p.31)。托馬塞洛關于人類的思維和協作的論點值得教育工作者深思。如果我們想指導學生學習，我們必須了解人類是如何思考、合作和交流的。經過40萬年的進化，早期的人類從本質上講已經學會了協作(p. 48)。托馬塞洛進一步指出：“社會性是人類特有的思維的根本特征，任何解釋人類特有思維起源的理論都必須闡述這種社會性，否則我們認為這不是一個全面的理論。說得更加清楚一些，我們并不認為人類思維的方方面面都是社會形成的(socially constituted)，僅是人類這個物種特有的那些方面才是社會形成的。類人猿的社會交往和組織與人類迥異，人類在每一個方面都更加合作——這是一個經驗事實”(Tomasello， 2014， p.153)。
交流、協作和社會認知是人類的特點，也是人類進化的標志，把我們與其他動物(包括其他類人猿)區別開來，也使人類在過去50萬年能夠生存下來并不斷繁衍。
2. 認識論
每一種學習理論都反映一種知識觀。比如，知識反映真理嗎?我們的理解會隨著討論和辯論的深入、經驗的豐富、科學的發展和新觀點的出現而變化，那么知識反映我們現有理解水平嗎?我們的知識觀被稱為“認識論”。西方的學習理論可以溯源于以下主要認識論之一：
(1)形而上學信仰：歐洲的知識直到16世紀之前都是建立在形而上學信仰的基礎上。人們相信真理的存在，但是真理存在于上帝的大腦里;不管什么問題，只有上帝才知道答案。任何人都不允許質疑自然界或社會上發生的事情及其原因;質疑是異端、邪惡行為，可以處以死刑。
(2)科學思想：發生于16世紀的科學革命極大地挑戰了形而上學，在伽利略和哥白尼這些歐洲學者的引導下，我們不再求助于信仰了解世界，而是尋找實證證據。由于有了望遠鏡和透鏡這些技術，我們能研究真實的世界，證據在幫助我們了解世界這方面的作用也得到重視。今天的科學思想有兩個分支：一是科學客觀主義(scientific objectivism)，其觀點是：科學=發現真理，科學尋找絕對的“真理”;一是科學建構主義(scientific constructivism)，其觀點是：科學=建構知識，人類的知識處于發展和變化之中，是相對的。
當今的學習理論與上述三種主要認識論的關系如圖1所示。
圖1 學習理論與認識論的關系
3. 教學法
教學法與學習理論和認識論又有哪些關系呢?源自行為主義/認知主義觀的學習理論支持客觀主義認識論，即認為存在外部真理——正確答案。據此，教育的目的是傳輸真理，即傳送內容;學習理論應該重點關注內容和傳送內容的技術。從教學法角度講，教學應該強調內容的傳送，即復述比理解更為重要;學生的任務是死記硬背并準確復述所學內容。根據行為主義/認知主義，教育是一種個人體驗和事件，因此不用考慮同伴交互、討論或協作。教師的任務是傳送內容，教師可以被技術所代替，以提高內容傳送的效率。
慕課的理念屬于客觀主義認識論;客觀主義認為每一個問題都有一個正確答案或真理。有些客觀主義者甚至認為技術不僅僅促進或拓展人的能力，而且最終會比大腦更好并用計算機軟件(機器人)代替真人(Kurzweil，2005)。諸如慕課或個別化自適應學習系統這樣的機器人化教育(即基于人工智能軟件的教育)更能反映客觀主義的“正確答案觀”。教師被教學視頻取而代之，而后者只不過是早先各種基于計算機的教學模式的現代版本，即在線課件版本。如果教師的任務是把信息高效傳送給學生，而學生的任務是(在考試或期末論文中)正確復述或重復這些信息，那么人工智能代理能比真人做得更好，效率更高。任何一位教師都無法應對1萬或10萬名學生，但使用人工智能軟件給在線測試評分則僅需幾秒鐘。如果我們需要的是傳輸型教育模式和“正確答案”，教師無法跟軟件相比。
但是，頻繁的多項選擇題型測試會重蹈傳統灌輸式教學之弊端：死讀書、讀到死(drill and kill)。美國弗吉尼亞州立大學心理學教授丹尼爾·威林厄姆(Daniel Willingham)對學習和記憶素有研究，他指出：“在教育領域，我們有時用‘死讀書、讀到死’指機械性訓練學生會扼殺他/她的學習動力。”(Heffernan， 2010)“機械性操練常常使人想起19世紀末的學校——學生們用平淡的聲調齊聲誦讀各州首府名稱而他們并不是非常理解他們所‘學到’的東西”(Heffernan， 2010)。
影響教學質量的因素不僅僅是教師，更重要的是教師所采用的教學法。灌輸式或講授式教學法可以并且已經在基于人工智能軟件的教學中(比如慕課)得到成功復制。
協作學習理論與實踐是在線教育必不可少的，否則難以保證其質量，這是因為在線協作學習強調學生的討論和協作建構知識。在線協作學習還強調教授、教師和主持人在教學中的作用。當然，不是說教授或教師的參與意味著學生一定會有更好的學習體驗，但是如果教師采用在線協作學習教學法，便能提高教學質量。圖2顯示在線課件/慕課與在線協作學習的不同。
圖2 課件/慕課與在線協作學習在教學法上的不同
五、什么是在線協作學習
在線協作學習既是一種在線教育理論也是一種在線教育教學法，強調教師或知識社區成員指導下的小組討論和團隊合作的重要性，教師或知識社區成員知道并能夠清楚講解如何建構本學科的知識、如何探索創新以及如何解決問題。在線協作學習反映現實世界的創新，比如：
·現實世界的知識產業(knowledge industry)解決問題的能力;
·以團隊形式尋找“最佳”而非“正確”答案;
·參加專業和科學社區的知識建構。
在線協作學習的核心是同伴討論。教師組織小組討論促進學生學習;學生學會掌握本學科的語言，以理解學科知識，在討論中運用本學科關鍵分析術語，最終達成建構知識、創新解決方法和/或解決問題的目標。
在線協作學習強調教師應該既是學科專家又懂得如何指導個別化學習和協作學習;教師是知識社區的一員，引導學生參加本學科的知識社區。
六、在線協作學習的核心原則與實施
在線協作學習認為學生應該通過討論完成知識建構的三個關鍵階段：
·觀點的產生：通過頭腦風暴活動引發組員發表不同看法，這些初步的看法是很多不同觀點產生的基礎。
·觀點的組織：學習者對頭腦風暴所產生的觀點進行比較、分析和歸類。同樣，這一步驟也是通過討論和爭論進行的。課程資源和教師反饋會引出新觀點和分析概念(analytical concepts);學習者開始學會發現并摒棄理據不足的觀點，對言之有理的觀點進行分類。
·心智的交融：通過理解和共識(包括求同存異)達成某種程度的心智整合。一般說來，共同建構某個工件或作品(比如論文或作業)有助于促成學習者的心智交融。
如果把上述三個階段所代表的概念學習付諸實際應用，那么還必須有一個知識建構的階段(第四階段)。
學習到達任何一個階段時都有可能必須重新回到先前的某個階段。換言之，這是一個迭代但又不是單向的過程。學生在任何階段都可能發現必須重新從先前某一個階段開始學習，否則無法真正理解或難以達成一致意見或不能掌握新知識。而且，學生的觀點并不真正是最終觀點，因為觀點的產生和組織以及心智的交融是一個動態持續循環，這個過程會隨著時間的推移、新見解和新數據的出現以及討論的持續而得到深化和發展。心智的交融反映學習目標和概念變化。在這個階段，小組成員已經達成共識并且能夠彼此理解。他們學會了一套共同的詞匯(分析術語)，懂得如何運用這些術語。通過討論、辯論、表達不同意見、閱讀課程材料、教師反饋和小組學習，小組的每一個成員都學會一起應用所學概念共同完成一篇論文、一份分析報告或一個課題項目。心智的交融可能意味著在某一點最終達成一致或求同存異，不一定非取得完全一致的意見，但是心智的交融的確能反映對小組成員不同觀點的理解，從而更好地理解某個問題或本學科的知識。
教師在這個過程發揮至關重要的作用。教師不僅必須全程指導、提供合適的學習資源并組織合適的學習活動，而且是某一知識社區或學科領域的代表，能保證本學科的核心概念、實踐、標準和原則被全面、準確和恰當地融入上述學習循環之中。學生不僅學會討論本學科的知識，而且學會學以致用。圖3展示了課程學習的在線協作學習過程。
在線協作學習的基本原則是：學生討論是教學的關鍵，而不是一種次要的補充。很多在線課程雖然開通在線論壇，但遺憾的是教師不懂得如何最有效地利用這些論壇，因此他們僅把討論作為課程關鍵學習活動的一種補充。這種做法其實是把面授教學方法簡單地轉移到在線學習管理系統上，根本不是在線協作學習。
在在線協作學習中，論壇、協作和知識建構活動最為重要，要求學生學會在線學習、建構知識和主持在線互動(比如研討、辯論、角色扮演、小組項目以及其他學術性、科學性和專業性討論)。在線協作學習根據討論活動的要求選配課程資源(比如讀物、視頻或教科書)，而不是反之。貝茲指出：“這是一個重要設計原則，能夠說明為什么在更加‘傳統的’在線課程中教師或輔導教師常常抱怨學生不參加討論。之所以出現這種情況，原因常常是在線討論不如灌輸式教學重要，或者不是專門為促進知識建構而設計和開展，對成績沒有直接影響，這時學生會把這些討論看作是可有可無或額外負擔(當然，把學生參加論壇活動計入成績也沒有抓住問題的關鍵，因為重要的是討論的內在價值而不是外在形式)。”(Bates， 2015)
我在《學習理論與在線技術》(Learning theory and online technologies)(Harasim， 2012)這本專著的第七章舉了一個例子，用以說明學生自己主持的在線研討會，學生自己設計、主持和參加在線討論，以主持人和討論參與者的雙重身份學習、應用和理解在線協作學習過程。
七、結論
我們認為在線協作學習是在線教育成功的保證。媒體、投資商、決策者以及高等教育管理者、教授和教師深受最近席卷在線教育領域的慕課的影響，然而，這主要是媒體推波助瀾的習性造成的，缺乏真正的證據。事實上，從目前情況看，慕課遠非一種有效的教學方法，雖然媒體大肆炒作，但慕課的學習效果極其糟糕。一個更深層次的問題是，慕課只不過是“再現”一個世紀以來人們試圖用技術代替教師的努力。慕課復制講授式教學+測驗的過時教學法。支撐慕課的不是真人的教師，而是人工智能。因此，教師消失了，而學習基本上則是在測驗中復述或提供正確答案。
雖然世界著名慕課平臺的首席行政官們都承認慕課必須有協作學習活動，但是他們對于協作學習活動的設計或開展，要么是無能為力，要么是打心底里不愿意。對技術的投資意味著繼續走強調個別化或個性化學習(如自適應學習系統)的認知主義路子。雖然慕課出于營利目的而追求大規模、個別化教學，但是今天的經濟和社會是建立在團隊合作和協作的基礎上。換言之，學生必須在教師或主持人的指導下開展討論和交互并能夠獲得合適的教育資源。
人類具有協作思維和協作學習的能力——這是人類的根本屬性。托馬塞洛關于人類的思維和協作的論述值得我們教育工作者重視。我們必須了解人類如何思考、協作和交流，否則難以指導學生更好地學習。誠如托馬塞洛所指出的，經過40萬年的進化，人類在早期就已經具有協作能力，因此我們的教學方法應該與我們的屬性相適應，符合人類學習的規律。
在線協作學習是一個開始，但可能往錯誤方向發展。這是因為許許多多在線教師把在線協作學習簡單看成是錦上添花的學習活動而非核心教學法。雖然主流在線教育都提供在線論壇，但這是不夠的。論壇活動應該是課程學習的關鍵組成部分，而不是可有可無。至于給論壇活動評分，如果是以發帖數量而不是以帖子質量為標準，這樣的評分方法也有待改進。不管是要求學生開展對話交流、辯論還是小組活動，這些形式的協作學習都應該服務于課程學習、促進知識建構，而不是在學生看來毫無意義的任務。
教授、教師和遠程教育工作者都必須學習和掌握在線協作學習教學法理論，把它作為核心教學法應用到自己的教學中。否則，正如Coursera、Edx和其他個性化學習系統所顯示的，技術在大規模提供講授式教學+測驗方面遠比教師更有效率?；诩夹g的教學法與20世紀初的“死讀書、讀到死”教學法如出一轍。從這個意義上講，即使沒有慕課，代替教師的技術和意圖依然存在，而且人們有進一步改進這種技術的強烈投資愿望，教育工作者所面對的挑戰與日俱增。
對于在線教師和遠程教育工作者而言，應對教育機器人化威脅的最佳辦法是做人工智能所不能為的事情——開展協作學習和協作建構知識。換言之，我們要采用協作學習教學法，開發支持學習而非代替教學的技術。
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收稿日期：2015-03-15
定稿日期：2015-03-15
作者簡介：琳達·哈拉西姆(Linda Harasim)，博士，加拿大西蒙弗雷澤大學(Simon Fraser University)傳播學院教授，在線教育開拓者。
譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education (Taylor & Francis)雜志副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics (Elsevier)編委。
責任編輯 池 塘
外語教學學習理論論文范文第6篇
學習并研究一些建構主義的學習理
論, 同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐, 將對我們實施以德育為核心, 以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育, 推進課程教材改革, 產生深遠的影響和積極的促進作用。
1 建構主義的學習理論
建構主義是一種認知理論。它是當代歐美國家興起的一種的社會科學理論。建構主義認為:“科學知識是不能傳遞的, 它必須由學生主動地建構知識”。即知識不是通過教師傳授得到, 而是學習者個人主動建構的結果。
2 建構主義的學習方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習, 也就是說, 既強調學習者的認知主體作用, 又不忽視教師的指導作用, 教師是意義建構的幫助者、促進者, 而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者, 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
學生要成為意義的主動建構者, 就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用。
(1) 要用探索法、發現法去建構知識的意義。
(2) 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料, 對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。
(3) 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系, 并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。
教師要成為學生建構意義的幫助者, 就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用。
(1) 激發學生的學習興趣, 幫助學生形成學習動機。
(2) 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索, 幫助學生建構當前所學知識的意義。
(3) 為了使意義建構更有效, 教師應在可能的條件下組織協作學習 (開展討論與交流) , 并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
3 在建構主義理論指導下的計算機教學新模式
我國幾千年來沿襲的教學模式雖然在不斷的更新, 改進。但是過多過少的也存在一些問題。如學生長期過多依賴于教師的說教、缺乏學習的主動性。這樣不利于培養學生的創新精神, 和創造思維的發展。我們必須尋求一種新的教學模式去適應新教學的需要。
在建構主義理論指導下的計算機教學新模式。具體表現在以下幾方面。
3.1 充分發揮計算機網絡交互功能建構一個學生自主學習的教學模式
將教學內容進行錄像, 按知識點細分, 不要太大。要保證每個視頻就講一個小知識點, 觀看時間不得超過1 0分鐘。這樣學生可以選擇自己感興趣的學習內容, 選擇適合自己的學習方法, 學生在學習過程中對不理解的可以重復性學習, 對已經知道的可以跳過去, 進行選擇性地學習, 這是傳統教學模式中所做不到的。
3.2 利用計算機技術手段構建一種模擬性的實驗教學模式。
像一些計算機原代碼的學習, 一般是又長又枯燥, 如果不激發出學生的興趣, 很難有耐心將每個代碼從頭看到尾。而且一個原代碼, 它就只要講解某一兩個知識點, 如果是上課的話, 老師肯定就是一個個知識點的往下講, 一個個的做實驗讓學生看。但是要學生自主學習, 就要用計算機技術將每個實驗模擬出來, 讓學生看到代碼的同時也可以看到實驗結果。并且讓學生知道主要知識點在什么地方, 讓學生自己修改變動, 比較前后結果。通過這樣的動手, 他們就會對該知識點加強印象。同時也提高了興趣。
3.3 用網絡建構任務驅動式教學模式。
在每次課之前, 都讓學生去完成一定的作業任務, 但不告訴學生怎樣做, 但要用計算機技術將最終效果顯示出來讓學生看到, 否則將變成無的放失了。同時任務也應該多樣化, 在尊重學生興趣的前提下來進行設置。但是由于這些知識都沒有講過, 這些知識點的使用學生也不會。所以應該對任務所可能用到的知識點要進行提示, 給出關鍵字。這樣學生就可以去局域網學習, 也可以去因特網上查詢, 去搞懂這些知識點, 并完成任務, 同時提交作業, 教師的任務就是對學生完成的任務進行點評就可以了。
3.4 在教學的情境中評價學生的學習
對學生的成績進行評價的真正目的在于使教師確定學生是否掌握了所教的概念, 和學生獲取學習方法的正確與否, 從而肯定學生在某一領域取得的成績。上課的時候就拿學生自己的作業進行講評, 學生注意力會更高, 印象會更深, 效果也會更好。讓學生在一個良好的環境中學習。這也正是符合建構主義學習環境對學生學習的影響這一理論。在這一基礎上學習, 學生興趣得到尊重與主動學習性就會得到提高。
4 結語
本課題研究應用建構主義理論從獨特的視角對學習和教學做出新的解釋, 這就意味著教師在進行計算機教學設計時, 應采用全新的教學設計思想、全新的教學方法及教學模式, 不斷探索運用建構主義學習理論進行計算機教學設計的途徑。營造了一種學習參與的教學環境, 充分發揮了學生的主體作用, 把傳授知識和發展智能與素質教育培養進行了和諧的統一。
摘要：利用建構主義學習理論與計算機教學相結合, 構建計算機教學新模式, 以適應現代信息社會對培養高素質人才的需要。
關鍵詞：建構主義,計算機教學,教學新模式
參考文獻
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