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OSCE教學口腔醫學生論文 篇1：
Mini—CEX/OSCE聯合考核在口腔種植學專業學位研究生教育中的應用初探
【摘要】口腔種植學是近年來口腔醫學領域發展較為迅速的臨床二級學科，其專業學位研究生的培養由于受到培養周期和種植專業特點制約，有些種植手術治療在臨床上學生操作機會比較少，對于高質量臨床研究生的培養和考核方法不能一概而論。為此，我們將Mini-CEX/OSCE聯合實踐技能評價與考核方法運用于種植學專業學位研究生的臨床綜合能力培養中，取得了良好效果，提高了種植專業研究生的培養質量。
【關鍵詞】Mini-CEX OSCE 口腔種植學 研究生教育
口腔種植學是20世紀中期口腔醫學領域出現的一個新學科，目前已成為口腔醫學領域發展最迅速、應用最廣泛的臨床二級學科之一。隨著口腔生物力學、口腔材料學以及人們口腔保健意識的提高，越來越多的口腔醫生和口腔醫療單位在開展口腔種植，越來越多的缺牙患者會選擇種植修復，以恢復他們的咀嚼功能。但是決定這一學科能否健康規范發展的最重要因素，不是種植體本身、也不是設備和器械，而是從事口腔種植的人是否具備規范的理念和技能。
口腔臨床醫學專業學位的提出是近年來我國醫學學位與研究生教育改革的重要措施之一，是我國臨床醫學高層次專門人才培養方式的戰略性調整[1]。臨床綜合能力的訓練是專業學位研究生培養的核心，是決定培養質量的關鍵因素。目前專業學位研究生臨床能力培養存在一些不足：如缺乏統一、規范的培訓考核制度和量化標準；缺乏臨床思維的訓練等。而口腔種植學專業學位研究生因受到種植學科特點的影響，培養有其特殊性。種植修復周期長，費用相對較貴，而專業學位研究生在種植科輪轉實習時間相對較短，學生有時不能從初診到戴牙完整接診一位種植修復患者，只能通過不同患者的不同治療階段，自己總結和學習完整的種植修復流程。種植科專業特色明顯，本科階段教學薄弱，只有為數不多的理論課，臨床診治能力培養上手較慢；創傷性診療，有些操作研究生基本無動手實習機會；但種植術前需要充分溝通，建立良好的醫患關系，對于整個種植修復很重要，由于導師比較忙，學生會有更充分時間溝通，這部分內容臨床實踐機會較多。綜上，按種植學診治流程分階段用不同方法培養和考核學生的綜合實踐能力尤為重要。
OSCE（Objective Structured Clinical Examination，客觀結構化臨床考試）是一種臨床綜合能力評價方法，注重的是知識的理解和應用，主要通過模擬臨床場景來測試醫學生的臨床能力，能夠公平、客觀、有效的評估學生的理論知識、臨床技能和職業態度。在本科生實習前培訓中應用較多，可調動學生實習積極性，增強老師的帶教責任感，達到教學質量和實習質量綜合提高的目的。Mini-CEX（mini-clinical evaluation exercise，迷你臨床演練評估）是美國內科醫學會發展并推薦的評價住院醫師臨床能力的測評工具，包括觀察和評價住院醫師的知識、技能、態度和主治醫師的適時反饋，不僅有利于科學考評住院醫師的臨床實踐能力，還能全面培養其愛傷意識、醫患溝通技巧等醫學人文綜合素質[2]。
針對口腔種植學科診療特點，及目前國內專業學位研究生培養方案，嘗試將Mini-CEX/OSCE實踐技能評價體系聯合應用于種植專業研究生的不同階段和不同內容的培養，一定程度上可以克服口腔種植專業研究生臨床能力培養存在的問題，有助于培養具有較強的臨床分析和思維能力的高水平口腔種植專業學位研究生。
1.在進入口腔種植臨床實習之前，通過初步OSCE培訓與考核使學生具備種植專業臨床基本技能。大多數學生本科階段對種植專業的知識學習非常有限，實驗室學習部分也比較缺如，加之口腔種植學的周期較長、步驟較多、?？浦R較多等專業特點，在進入種植臨床實習前，針對一些種植臨床基本理論和技能，例如種植修復的基本流程，種植體外科植入程序和基本步驟，種植修復取模的基本方法與步驟，種植修復體臨床戴入方法等考站的設置，對研究生進行初步培訓和考核后進入臨床。這一階段的考站評分標準制定可以稍粗化設計，以基本技能為主，使學生對種植學科有一個相對完整和系統的認識，但細節之處沒有經過種植科臨床培訓是難以完全掌握的，擬在出科考核時細化評分標準考核學生。
2. 種植修復的特點不同于普通修復體，整體治療周期長，費用相對貴，患者對種植修復的認知相對不足，所以和患者的術前充分溝通交流及戴牙后的注意事項交流顯得尤為重要。Mini-CEX是一種評價住院醫師臨床能力的測評工具，目前在我國高校也被逐漸應用到醫學教育中[3]。它通過觀察和評價住院醫師的知識、技能、態度和主治醫師的適時反饋，可以促進學習和培訓，增強評估的科學性。同時它的另外一個重要特點是有利于全面了解其愛傷觀念、醫患溝通技巧等醫學人文綜合素質。所以將它用于種植臨床的術前談話、?？撇v的建立等培訓及考核中，使得Mini-CEX方法的優勢和種植臨床的特點良好結合，對于種植專業學位研究生的培養很有利?，F在臨床上很多術前詳細溝通和種植?？撇v的建立都是低年資住院醫師做，所以研究生在經過初級培訓后完全可以承擔術前交流等工作，而指導老師可以及時反饋醫患溝通中存在問題和有待改善之處，對提高學生的臨床綜合思辨能力和醫患溝通技巧非常有效。
3.在實習結束出科考核時，通過增加評分細則的OSCE考核客觀評價研究生的臨床綜合能力。與進入臨床實習前的初步OSCE培訓與考核不同，經歷了臨床見習和實習之后的出科考核中，OSCE的評分細則可以根據臨床情況盡量細化，評價學生的綜合能力。因為種植修復的價格和不可逆操作等特點，有些診療步驟在臨床上患者不愿意接受研究生的治療操作，所以Mini-CEX方法應用于這部分內容的臨床考核有一定困難。為了完善這部分內容的培養與考核，我們在出科考核時設置相應考站，盡量細化評分標準，目的是盡量模擬臨床場景客觀評價學生能力。
Mini-CEX和OSCE兩種評價和考核方法有各自特點，分別在本科生和住院醫師規培中有一定應用。根據種植學專業特征及專業學位研究生的培養目的，針對種植學不同的診療內容，采用二者相結合的多元化實踐技能評價與考核方法，有效提高了研究生的種植臨床綜合技能及思辨溝通能力。部分留校的種植專業研究生工作后表現出臨床適應較快，臨床綜合能力較強；另外在他們畢業后進行?？婆嘤枙r，也表現出了較強的臨床能力，提高較快。所以Mini-CEX/OSCE聯合實踐技能評價在口腔種植學專業學位研究生教育中顯示出了良好效果，促進了口腔種植專業應用型、復合型研究生的培養。
參考文獻：
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作者：周秦
OSCE教學口腔醫學生論文 篇2：
OSCE在口腔醫學臨床技能考核中的應用
摘 要：口腔醫學作為一門對臨床技能操作要求非常高的專業學科，其開展適合的教學模式一直是口腔專任教師探索的問題。目前的口腔教學環節中只重視理論以及學生單個學科獨立的操作能力，而怎樣將這些內容進行有效的融合一直是教學中需要解決的關鍵問題。因此，如何在教學的各個環節中突破傳統教學模式，重點突出實踐教學、注重學生綜合能力的培養、將實踐與臨床更好銜接已成為當前口腔實訓教學任務中的重點考慮內容。本課題以口腔醫學專業學生為研究對象，通過構建綜合性實訓與客觀結構化臨床考核（OSCE）相結合的模式，旨在于提高學生在學習過程中的操作能力，為學生進入臨床實習以及工作后更好的適應臨床操作而做的相應的教學改革。
關鍵詞：口腔醫學 客觀結構化臨床考核模式 實踐技能
客觀結構化臨床考試，簡稱OSCE（Objective Structured Clinical Examination）[1]，作為一種以客觀形式對學生進行臨床綜合能力全面評價的一種可靠的方法，目前在國際以及國內的醫學教學中受到了廣泛重視。OSCE主要是通過設置模擬臨床場景來測試醫學生的臨床綜合能力，重點在于考核醫學生對所學知識的理解和實際應用情況，引導醫學生加強臨床實踐能力的學習和提高，為在校學習后更好、更快的融入臨床工作打好理論以及實踐基礎[2]。
1 研究背景
OSCE作為國際關注的一種標準結構的考試形式，對教學改革有著導向作用?？己瞬粌H加強了臨床醫學院和臨床教學單位之間的交流，而且促進了理論授課教師對教學內容、教學手段和教學形式革新的思考和發展，提高了臨床帶教老師對理論教學與臨床教學怎樣更好的融會貫通的思考。促使每個教學環節的專任老師能更好地利用教學資源、重視醫學生的綜合能力培養，增強學生各類臨床技能的綜合訓練[3]。OSCE具有較高的真實性、可重復性、公平性以及及客觀性、，通過考核對學生的臨床能力做出更加準確、客觀的評價[4]。
2 研究思路
口腔醫學作為一門實踐性、綜合性、交叉性很強的臨床醫學學科，臨床實踐技能和獨立的綜合思考能力培養在口腔教學過程中占有及其重要的作用。臨床技能的操作是檢測口腔學生在臨床工作的重要組成部分，以往對其考核主要是采用筆試以及單一的實踐操作方法進行，這種考核方式無法全面、行之有效的檢測出考生的臨床綜合能力，反而使學生在學習過程中養成了輕實踐、重理論的思維模式。OSCE考核通過理論與各個臨床學科相結合的方式，給予學生一個明確的學習以及實踐目標，充分調動了學生的實踐技能與理論知識相結合的學習積極性，提高了學生實踐操作能力、臨床分析決策能力和自主學習能力，有利于學生能夠很快的適應臨床醫生角色，為其進入臨床打好堅實的基礎。
因此，我們設計一套全面有效的考核形式，可以檢測學生是否能夠高效的將其在學校里面學習到的基礎知識轉化為自己的實踐技能，為我們的理論以及實踐教學提供更加可靠以及高效的方法打下堅實的基礎。
臨床能力的評價是衡量醫學生臨床實踐能力的客觀標尺，是測試醫學生是否合格的一個重要手段，還可以作為評價醫學教育質量的一個客觀依據。OSCE考核方式是一種客觀、有組織以及行之有序的綜合性考核模式，考核范圍可覆蓋口腔醫學的教學中的各種理論以及實踐技能，能夠較為全面地評價學生的綜合臨床技能，避免傳統考試的單一性，減少主觀性，增加客觀、平等性。其考核標準統一、有效，能全面綜合的評價考生臨床技能，所采用的測試手段更加貼近臨床工作中的實際情景，考核結果客觀公正，其考核結果可作為檢測教學手段的有效方法反饋給教學部門，從中找出口腔醫學教育課程中存在的弱點以及不足之處，從而加強相應知識與能力的培養，學生也能夠從考核中得到有用的反饋信息，提高臨床綜合能力與思維、實踐創新和轉化能力。
3 討論
目前，對口腔醫學生專業知識的掌握能力主要是通過理論考核以及單一的實踐考核的形式來完成，這就使口腔醫學生在某些程度上養成輕實踐重理論的學習模式，這種單一、偶然的考核體系不利于學生臨床技能的提高。OSCE結合臨床，通過預先模擬口腔執業醫師考核的形式對學生進行多站式考核，并且加入了SP病人環節，更大程度的模擬了臨床情景，更加有效的解決口腔學生在校學習期間輕實踐重理論的這種嚴峻的問題，使學生的綜合能力得到有效的提高，有利于他們在隨后執業醫師考核中能盡快的適應考核環境，進入臨床工作后能有系統思考問題的能力，盡快的適應臨床工作。因此將OSCE引入口腔醫學專業實踐考核中具有重要的作用，值得進口腔醫學教育的廣泛推廣以及應用。
參考文獻
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作者：謝娜 李子夏 王琳 曾輝 王峰
OSCE教學口腔醫學生論文 篇3：
日本的醫學教育
摘要：本文回顧了日本醫學教育的前進歷程，著重分析近年來醫學教育改革的主要影響因素，并提出了一些未來設想，旨在使讀者對日本醫學教育現狀有一個較為全面的認識。
關鍵詞：醫學教育；日本；課程；改革
Medical Education in Japan
WANG Qing (writer-translator)
(Shanghai Medical College, Fudan University, Shanghai 200032, China)
ABSTRACT：This article reviews the historical process of the medical education development in Japan and analyzes the factors which have caused the recent changes so as to provide an overview of the current situation of Japanese medical education, as well as some perspectives of its future.
KEY WORDS： medical education; Japan; curriculum; innovation
20世紀最后十年，日本的醫學教育發生了重大變化。為使讀者對日本醫學教育現狀有一個較為全面的認識，Tadahiko Kozu在醫學教育雜志Academic Medicine(2006,81:1069-1075)上撰文回顧了日本醫學教育的前進歷程，著重分析了影響近期變化的主要因素，同時提出了一些未來的設想，本文據此編譯。
醫學院校概況
目前日本有79所醫學院，其中42所國立的、8所地方性的、29所私立的。除此以外，還有一所屬于國防部的國防醫學院，有時將其歸類于國立醫學院，所以總共有80所醫學院校。所有學校均由文教體育科技部(MEXT)管轄。有兩所私立學校負有特殊使命：自治醫學院負責培養社區保健醫生，職業環境衛生大學培養工業領域的職業醫生與環境衛生方面的研究人員。
數年前，日本政府為減少政府機構雇員，決定將國立大學轉變為非政府性機構，2003年國家大學社團法頒布，2004年4月1日，包括42所國立醫學院在內的所有國立大學，組成了“全國大學社團”，自此以后這些大學必須自行負責財政經費的來源與管理。為適應這種變化，截至2006年，7所獨立的醫學院與其鄰近的大學先后合并。
本科醫學教育
1．學制與培養方案
日本本科醫學教育的標準學制為6年，其中4年臨床前教育、2年臨床教育，高中畢業生可直接進入醫學院。不同的學位教育最初階段的學習都包括通識教育（如生物學、化學、物理學、數學）及寬泛的人文教育。每學年始于4月1日，止于翌年的3月31日。日語為醫學教育的官方語言。
除招收高中畢業生外，有些學校還招收本科畢業生。自1975年大阪大學率先實施以來，至2006年79所醫學院中已有36所（46%）采納針對本科畢業生的培養方案，但僅占招生人數的10%還不到。本科畢業生方案與高中畢業生方案并行，其學制為4年（21所學校）或5年（11所學校），另有4所學校提供MD-PhD聯合學位培養方案。每校每年本科畢業生招生數均不超過5名。
2．學生錄取
選拔學生的方法各有不同，但基本都包括書面考試、面試、高中成績報告單、高中推薦書及申請報告。2005年國立及地方醫學院校均采用國家大學入學考試中心的全國考試（始于1988年）錄取學生，考試科目有日語、英語、2門自然科學（生物學、物理、化學等）及2門社會科學（日本歷史、世界史、人類地理學等）。私立醫學院校則考英語、數學及3門自然科學（生物學、化學、物理）中的任意2門，由各校自行命題。79所醫學院中有7所設立了招生辦公室。
2006年103384名考生中有7282名被79所醫學院錄取。同年招收本科畢業生人數不到5%的有26所學校，10%的7所，15%、20%和40%各1所。2006年日本醫學生總數為46800名，其中15331名（32.8%）為女生。
3．樣板核心課程
2001年MEXT關于醫學與口腔醫學教育改革的“協調委員會報告”提出了日本醫學教育改革的指導方針，并提交了由醫學教育研究與發展分會擬定的一套整合式醫學教育課程模板作為“樣板核心課程”，該課程歸納了本科醫學教育的基本核心要素，以1218條特定行為目標及相應教學內容指南展現出來，要求所有醫學院校以70%的現有授課時間實施該核心課程，另30%的時間用于完成學校自定課程目標。該協調委員會報告還包括針對臨床實習及師資評估的準則，由79所醫學院校的代表共同擬定，既有針對醫學教育的基本知識和技能的，也有針對非認知因素的，如醫學實踐的原則、溝通與團隊合作、解決問題的能力、邏輯思維能力、安全保障及風險處理等。
自此，日本醫學教育領域發生了一系列顯著變化。日本醫學院校協會2005年所作的調研顯示，核心課程已為66所學校采用（83%），3所學校（4%）正在著手進行，4所學校正在規劃（5%），3所學校（4%）尚未考慮實施，另有3所學校（4%）在調研中未予答復。
4．整合課程與PBL教學模式
2005年，32所學校（41%）已采用不同方式實施整合式課程，另38所（48%）學校的課程為部分整合。這70所學校中課程整合貫穿于整個4年學習過程的有16所，第2—4年的19所，第3年的15所，第4年或以后的11所，另9所資料不詳。余下的9所學校（11%）仍采用以學科為基礎的課程。
1990年東京女子醫科大學率先將PBL教學模式與整合性器官/系統為基礎的課程結合在一起，其后PBL發展十分迅速，1994年3所學校引入PBL，1995-1999年有11所學校跟進，2000-2004年又有49所學校實施PBL。2004年10月的調查表明，79所醫學院中有63所（80%）已將PBL作為主要教學方法，另有13所正在計劃之中，2所學校無意采用PBL模式，1所學校未答復。
各校采用PBL教學的時段有所不同，16所學校第一學年即開始，13所學校自第二學年，18所自第三學年，16所在第四學年。所有PBL方案均為“雜交型”，即PBL與講座相結合。
5．學生考評
公共成效考試(The Common Achievement Test, CAT) 是質量保證的新方法，衡量學生對臨床前核心課程的掌握情況。CAT組織機構(CATO) 為日本醫學院校及口腔醫學院校聯合體，成立于2005年3月，負責CAT的管理和實施。2002年來經過數輪全國范圍內的試行，于2005年12月正式實施。CAT由計算機考試(computer-based testing, CBT)及客觀結構化臨床考試（objective structured clinical examination, OSCE）兩部分組成，測試內容及合格標準依據2001的樣板核心課程而定。學生必須通過CAT考試才能進入臨床實習階段。
CBT在各醫學院校完成，學生使用學校的計算機進行考試，考題300道，考試時間為6小時。各科目及其所占比例如下：醫學原理50%，生物醫學基本原理20%，器官的正常結構與功能/病理生理學/診斷與治療40%，系統生理學/病理生理學改變10%，臨床醫學導論15%，健康促進/醫療保健/社會10%。
CBT試題來自全國各醫學院，試題編寫研討班也在全國范圍內舉辦。2001年起每年約有1萬道新題目收自79所醫學院，經CATO教育委員會審核、編輯及試用，再評估后如果合適便匯入試題庫。試題庫儲存在CATO中央計算機中，每年的試題由計算機隨機抽取，計算機還會對試題順序進行重組，以使不同考生的試卷看上去不一樣但內容完全一致。
CAT的第二部分OSCE通過6個站點測試臨床能力：問診（10分鐘）、頭頸部（5分鐘）、生命體征與胸部（5分鐘）、腹部（5分鐘）、神經學檢查（5分鐘）、外科基本操作與生命支持（5分鐘）。由于設備及經費的限制，2005年測試站點僅限6個，2位評分者中一位為本校教師，另一位來自外校，評分表已通過2002至2005年間反復測試而產生并加以標準化。相應的培訓標準化病人（standardized patient, SP）和OSCE評分者的研討班在地方及全國范圍內定期舉辦。
CAT 形式上與美國USMLE第一階段測試類似，但并不是執照考試?？荚嚱Y果學生和學校各得一份。對于考試結果的使用學?？勺远ㄕ?，可作為形成性評價，也可作為總結性評價。每所學校用于CAT考試的管理費為每年1514000日元（合13000美元），每位學生考務費240美元。
隨著CAT的使用，許多學校迫于壓力為學生提供臨床技能實驗室，使用一系列模擬設備進行臨床教學。至2005年，已有50所學校（62.5%）建立了臨床技能實驗室，另有14所（17.5%）正在籌建。日本醫學院校協會2005年所作的調查表明，用于設備的費用介于50000美元到600000美元之間（平均270000美元）。
6．臨床實習
日本醫學從業者法令第17條規定無醫師執照者不能行醫，第37條規定違反第17條規定者將被判刑2年以下或罰款不超過170美元。多年來，該法律阻礙了醫學實習的規劃與實施，醫學本科臨床教學只能采取學生在真實醫療場景觀察指導教師的操作（床旁指導），或在病人同意的情況下練習病史詢問、體檢等（床旁學習）。
1991年，衛生與福利部臨床教育學習委員會發表的報告認為，既然第17條法律的目的是保護病人的生命與安全，那么，出于合理的教育目的、在指導者嚴密監控下由醫學生完成的醫學操作就不應被認為是違法的。該委員會還提出了允許醫學生在臨床培訓階段完成某些限制性醫學操作的4條基本要求：
●應有明確規定避免高度侵害性的操作；
●應在指導教師的嚴格指導和密切監控下進行；
●應預先評價學生的臨床能力；
●應通知病人及其家屬并得到同意。
委員會還將醫學操作進行了如下分類：
一級：低侵害性操作，可由一般水平的醫學生完成；
二級：中等侵害性操作，只能由教師認為有能力的部分學生完成；
三級：高侵害性操作，不能由醫學生完成。
各醫學院校負責確定每一級別有哪些醫療操作可允許進行。該委員會報告對日本醫學生的臨床實習起到了良好的促進作用。2005年66所學校（84%）實施了臨床實習，但各校臨床教學方案的側重點有所不同。
7．MD學位的獲得
在最后一學年末，各校都自行進行畢業考試，通常為書面測試，有些學校還有OSCE（與CAT的OSCE有所不同）。通過考試的學生在3月底的畢業典禮上被授予MD學位。
國家醫師考試
每年2月中旬，由衛生福利與勞動部監控的日本國家醫師考試在遍布日本列島的12個場所進行，為期3天。應試者必須提交在本國或別國已完成正規醫學本科教育的證書，當年3月底即將畢業的學生也可參加考試，考試合格者授予國家醫師執照，并有資格參加住院醫師培訓。
考試為含500道多選題的書面考試，其中100道必答題，考生須判別出其中不正確之處，此部分考題答對80%以上方能合格。另外還有200道一般問題及200道簡短的臨床考題，這兩部分考題的合格標準根據標準答案進行相對評判?？荚嚪秶捌渌急壤诳记肮?，考生可自行瀏覽（見表1）。2001年以前，試題由考試委員會成員擬定，但2001年后醫學院校、教學醫院以及日本醫學會也都參與了試題庫的擴建，使用過的試題也不再公開。
每位考生的成績通知單中包括其考試成績、各部分的確切得分、在所有考生中的名次、通過等級以及合格與否等信息。2006年考生數為8602人，合格者7742人（通過率90%），其中男女分別為5213人和2529人。應屆畢業生通過率為93.9%，其他為57.3%。男性通過率為88.5%，女性為93.3%。
畢業后初級臨床培訓及實習分配機制
獲得國家醫師執照者可進入下一步，即畢業后臨床培訓（住院醫師培訓），這項為期2年的培訓是必須參加的。在日本，正規的畢業后培訓始于1946年，當時為1年期必修實習，但因為課程設置不當及缺乏經濟支持而于1968年取消，取而代之的是2年期的、非強制性的畢業后臨床培訓。2002年衛生勞動與福利部頒布了158號法令，自2004年起開始實行新的2年期畢業后臨床培訓體系。培訓課程設置著眼于使醫學生在初級醫療保健與全科醫學方面打下扎實的基礎，并得到有效的培訓。課程規定，第一年培訓包括普通內科學（不少于6個月）、普通外科學、急救醫學（包括麻醉學），第二年則為兒科學、婦產科學、精神病學及社區醫學。凡2004年4月1日后注冊的醫生若要從醫都必須參加這一新的培訓項目。
畢業后培訓的教學醫院分三類：獨立醫院為大學附屬醫院及主要教學醫院，可獨立培訓住院醫師；協作醫院則必須輔助行政醫院，共同培訓住院醫師。
為使住院醫師培訓更為有效，必須對受訓者合理付酬，住院醫師的工作時間也有嚴格限制以防止過度疲勞。2005年6月3日，日本高等法院裁定一名住院醫師之死是由于在大學附屬醫院過度勞累所致。法院認為，盡管住院醫師可被認為是學習者，但只要他在專業人員指導下從事醫療服務，就可視為勞動者，受勞動標準法保護。該案促使高等法院頒布了一條新法令，即住院醫師工作時間與日本所有普通勞動者一樣，每周應在40小時以內。但該工作時間限制僅適用于2年的初級培訓，對3年以上高級住院醫師或教職員工并不適用。
以往，日本并沒有全國范圍的分配體系，住院醫師可隨意向自己感興趣的醫院申請培訓職位。2004年，分配體系由一個非政府機構——分配委員會組織建立，2005年共有1261個住院醫師培訓項目，分布于全國1016家醫院，提供11228個培訓席位。當年的8472名申請者中，8100名（95.6%）被成功分配（46.2%在大學附屬醫院，49.4%在其他教學醫院），其中2496名（30.8%）在自己所在大學的附屬醫院，4184名（51.7%）到衛生福利與勞動部批準的其他教學醫院，其余372名申請者未進入分配系統，可能通過與醫院直接談判而自行找到培訓職位。經過兩年的畢業后初級培訓，受訓者可進入研究生院參加高級臨床培訓課程而成為?？漆t師，或進入社區作一名全科醫生。
?？漆t師的畢業后高級臨床培訓
?？漆t師的高級培訓由醫學院校的臨床科室提供，在教學醫院內進行，時間跨度4年至6年不等。培訓期間或結束后，受訓者必須參加學術委員會的基本?？瓶荚?，只有在指定教學機構完成五年以上培訓（包括兩年的畢業后初級培訓）才有資格參加考試，考試合格者才能獲得學術委員會授予的?？漆t師稱號。
?？漆t師體系由建于2002年12月的日本?？漆t師委員會組織管理，18個學科領域被指定為基本?？?，各相關學科的學術機構負責本?？频目荚?。每位醫師只允許在一項基本?？品秶鷥刃嗅t。
研究生教育
由于MEXT倡導“研究生院優先”的新政策，截至2005年3月， 國立大學社團中的23所醫學院以及4所地方院校已將重點由醫學院轉向研究生院，其教職員工都歸屬于研究生院，但由于幾乎所有的研究生院都有從事本科教育的醫學院，因而其師資同時也是醫學院的在職教師。
各醫學院中有醫學和非醫學的研究生課程，學習兩年可獲碩士學位，繼續深造兩年則取得博士學位。37所學校為非醫學本科畢業生開設碩士課程，僅京都大學和九州大學有公共衛生學院，東京大學將于2007年增設公共衛生學院。
2003年研究生院學習醫學的學生數為16914名，其中26.4%的學生為在職攻讀，為避免與工作沖突，其學習與輔導時間通常都不安排在白天。
現存問題與未來展望
樣板核心課程的推出極大地推動了日本國內許多醫學院校的本科醫學教育改革，83%的學校已實施樣板核心課程，80%采用PBL教學法。提出樣板核心課程的初始動機是保證教育質量，為臨床醫生設定一個最基本要求，下一步工作將側重于強化各校的醫學教育培養方案，考慮如何用好余下的30%的教學時數。
作為衡量醫學教育有效性的手段，全國范圍的CBT考試實施也加快了醫學教育改革的步伐，而OSCE在CAT中的應用更使臨床技能實驗室數量迅速增多，教學培訓班遍布全國，促進了臨床教學質量的提高。CAT 對國家醫師考試也起到了一定的影響作用，衛生福利與勞動部正在進行初步調研，考慮在未來的國家醫師考試中將CBT和OSCE作為組成部分。
招收本科畢業生的醫學教育培養方案變化不大，2006年36所醫學院中有23所招生數均不超過5人。這里有2個截然相反的例子，大阪大學1975年起招生20人（占新生的20%），主要為培養醫學研究人員，但24年的實踐經驗表明效率不高，效果也難以令人滿意，1999年便減為10人，2000年又改為5人為普通課程、5人為MD-PhD聯合學位課程。相反，東海大學1987年招收15名本科畢業生，這些學生更為成熟、成為好醫生的愿望更為迫切，2006年東海大學將此類學生的招生數增至40名(占40%）。對招收本科畢業生的培養方案是培養好醫生還是醫學研究人員還需作進一步的系統研究和評估。
最近，有關大學附屬醫院在醫學生普通臨床教育中的角色問題的討論十分熱烈。以前，大學附屬醫院是本科和畢業后臨床教學的主要基地，但過于專業化的三級醫院使醫學本科生無法得到適當且充分的一般臨床技能培訓。為解決這一問題，84%的大學附屬醫院將其學生送到社區教學醫院實習，以此作為其正規臨床教學的一部分。新的全國性分配制度下，2005年51.7%的受訓者更愿意去大學附屬醫院以外的社區教學醫院接受初級醫療保健培訓，這對于促進大學附屬醫院與社區醫療機構之間的協作大有裨益。
日本醫學研究生教育還有待更深入的改變，研究生院的課程并沒有很好地規劃和組織，大多還是師傅帶徒弟式的，人才培養的成效也不顯著，因此中央教育協商會提出有必要對各研究生院的使命及目標作嚴格的規范。
盡管日本醫學教育改革還遠遠不夠，但已有了相當可觀的改變，這在很大程度上歸功于政府意圖的廣為宣傳與貫徹。還有許多改革與創新正在進行之中，相信在不遠的將來可以看到所期望的成效。
(責任編輯：趙友良)
收稿日期：2007-02-28
譯者簡介：汪青，女，復旦大學上海醫學院副教授，碩士。
作者：汪 青／編譯