課程與教學論論文范文第1篇
1自新中國成立至2000年間，我國中學地理課程結構的變化主要體現在 、 和地理教材發展等幾個方面。 2 的課程觀強調課程對學生發展的指導作用與意義，注重課程的個人發展價值，突出課程對個體發展需要的促進與適應。
3 美國地理課程設置采取 的辦法，初中實行混合課程，高中開設選修課程。 4 地理課程觀念主要有 、 、活動取向的地理課程、全面發展取向的地理課程。
5 通過研究成人的活動，識別各種社會需求，把他們轉化為課程目標，在把這些目標轉化為學生的學習活動，構成課程內容，這就是所謂課程內容設計的 6課程目標主要來源于 、 和
7地理課程目標的表述形式包括 、 、 。
8地理課程與地理教學之間存在 關系、 關系和 關系 9 和 處于地理課程目標結構的上位
10地理課程目標的主要功能有： 、 、 。 簡答題
1地理課程目標的主要功能有哪些?
答：承接功能、導向功能、評價功能、調節功能、發展功能。 2課程經驗觀對地理課程的影響。
答：①課程經驗觀創新了地理課程的目標確定
②課程經驗觀拓展了地理課程的內容的選擇 ③課程經驗觀改變了地理課程的學習方式 ④課程經驗觀增加了地理課程編制的難度 3全面發展取向課程觀對地理課程的影響。 答：1.是拓展了地理課程的學科價值;
2.是完善了地理課程的目標; 3.是豐富了地理課程的內容; 4.是創新了地理課程的學習方式。 4.全面發展取向的課程觀的基本思想是：謀求學生智力，能力和人格的協調發展及追求個體，自然和社會的相互和諧，以“整體的人”的觀念看待學生，著眼于學生的全面發展。 答案：
填空題
1、地理課程類型設置、地理課程內容選擇
2、全面發展取向
3、必修課與選修課相結合
4、知識取向的地理課程、經驗取向的地理課程
5、活動分析法
6、社會需求 、學生發展和學科知識
7、行為性目標、表現性目標、生成性目標 8共同指向、補充創建、整合多贏 9教育目的、培養目標
課程與教學論論文范文第2篇
一、調查的對象與方法：
本次調查主要采用問卷調查法。對象是信息技術教師與學生兩大群體。
二、調查內容
(一)教師問卷概況：
向教師發放調查問卷4份，回收問卷4份，有效問卷4份。調查對象是我校在職信息技術教師，教師問卷調查的摘略如下：
信息技術教師調查問卷
1.你平均每周上網幾小時?( )
A.5小時以下 B.5-14小時 C.14小時以上
2.你上網一般做什么?()
A.聊天較多 B.查資料較多 C.做課件或網站較多 D.其它
3.本期用多媒體室進行教學有幾小時?()
A.不用B.5次以下C.5次以上
(二)學生問卷概況：
為了進一步了解學生的信息技術素養，了解學生對學科課程與信息技術整合的興趣、態度、習慣和能力等方面現狀，在全校范圍內隨機抽樣調查了200名學生，調查對象分布在五年級120人，四年級80人，問卷調查的摘略如下：
小學生信息技術課程調查問卷
1.家里有計算機嗎?( )A有B沒有
2.從何時開始接觸計算機? ( )A 幼兒園B小學
3.你所具有的計算機知識與技能主要來自()A自學 B父母或朋友教的 C學校的課堂學習 D社會培訓班 E上網吧 F其他：
三、目前《信息技術》課程教學中存在的問題與不足
《信息技術》課程在中小學開設時間不長，目前尚未形成自己較為成熟的教學體系。部分鄉中學也沒開課，學校在《信息技術》課程的教學管理中無法可依，教師在《信息技術》課程的教學實踐中無章可循，所存在的問題如下：
(一)課時設置不足，教學內容取舍困難
《信息技術》課程每周課時僅為一節，由于教學課時嚴重不足，再加班級人數過多，學生的知識程度不一，興趣喜好不一，又該如何取舍呢?有的教師干脆讓學生自學，以至于造成“放鴨子”教學現象時有發生。如果是不負責任的課堂現狀基本就是學生玩游戲上網的地方，負責任的課堂現狀是老師大聲講解，而學生沒幾個認真聽，結果任務完成不了。一節課知識點可能要兩三節課才能學完，因為有的學生根本沒接觸過電腦，連基本的鍵盤、鼠標操作都不會，而有的學生家庭條件好的對電腦操作較熟練。
(二)信息技術課堂教學問題，建設更加符合學生實際需要的課程體系和模式。
從現階段學校信息技術課的運行情況看，基本上都是老的教學模式，教師先講，然后帶給學生一定量的任務，讓學生分組練習，把信息技術教育按照學習一門學科的傳統辦法去講、去學、去考，照本宣科，以一種完成課時任務的姿態去應付這門課，不顧學科特點，不管教學目標，不考慮教學對象的具體要求，對教學過程缺乏精心設計，缺乏對學生的學法指導，挫傷了學生學習的積極性，扼殺了學生的創造力。原因之一是學校對信息技術課程重視不夠，特別是對于村小信息技術教師來說，根本得不到外出參觀學習與交流的機會，只是閉門造車，教師的課堂教學能力不高，沒有樹立新課程理念，不掌握新課程標準。 學習的內容應該強調實用。
(三)缺乏考核機制，難以激發學生的學習積極性
由于《信息技術》課程是一門非升學考試課程，在學校不重視，信息技術教師雖然自定標準給了學生一個成績，但與中考無關，與學生成績的名次無關，客觀上對學生學習該門課程的積極性產生了一定的負面影響。給班主任成績，而不會在學生成績單上填。所以信息技術課成了一個只要管住學生紀律不亂跑，對于升學來說是一節可有可無的課，學生也只把它當成是讓其放松的課程，給其玩游戲才是硬道理，學不學無所謂。曾經在上課時一學生整節課偷偷地打游戲，任務不去完成，我問他：你來機房不學習，不完成任務，來干什么?他理直氣壯地說：
這課本來就是給玩的!而且有這種想法的學生不少?？善渌處熡X得你上課是件很輕松的事，領導也說你只要管好紀律，讓幾十個學生都在機房也難嗎?可信息課就真這么容易上嗎?上課時學生會跟著你來嗎?我通常是讓學生做作品制作，比如制作正確的完整的美觀的課程表給學生打印也來，選出好的作品以供其他學生欣賞，從而也能調動一點學生的積極性?？烧嬲銇淼臎]有幾個。
(四)信息技術課的師資問題，教師的信息技術水平亟待提高
師資是小學信息技術教育的關鍵因素。信息技術教育需要大批具有信息素養和運用現代信息工具的能力，在現代信息環境下進行教學和科研的教師?，F從事信息技術教育的教師專業、教學水平有待提高。在調查中了解到,現從事信息技術教育教學的相當一部分教師完全是通過自學來掌握一些計算機的基本知識和基本操作技能的,他們缺乏系統的計算機專業知識和更深一層的計算機技術,往往不能正確解析教學中出現的一些疑難問題或不能正確處理上機練習中出現的一些軟、硬件故障。尤其是很多教師沒有樹立全新的教育理念：作為信息技術教師，必須時刻關注IT行業的動態，教學內容在不斷更新，還要學習與教學內容有關或相關的其他知識，硬件和軟件都不能缺。所以信息技術教師必須緊跟時代潮流，樹立全新的教育理念，立足于不斷地提高自身的能力和信息素養，并致力于培養學生的信息素養，為他們走入未來社會作好充分的準備。以上問題直接導致教師的課堂教學設計不過硬，不具有實踐性，更缺少創新性。為此，要開設信息技術課，必須重視師資培訓和信息技術專業人才的培養。我認為，首先，信息技術課教師要有較高的素質修養。即：有愛生敬業的職業道德;有多元的認知結構，能勝任對學生的引導和啟發;有熟練使用現代教育技術的能力;有篩選、獲取、整合信息的能力;有組織和指導實踐的能力;有自身創新能力和培養學生創新精神的能力。其次，要對教師進行駕馭教材能力的培訓。一方面，學校確定了信息技術課教師后，要讓其參加教育主管部門等組織的崗位培訓，通過培訓提高駕馭教材的能力和技術。另一方面，要大力開展對在職教師進行信息技術的全員
培訓，把以計算機和網絡為主的信息技術培訓作為實施小學繼續教育的主要內容之一。無論任何專業都要把信息技術作為基礎課程，使未來的教師能夠自覺地將信息教育的觀念和能力遷移到各個學科的教學活動中去。
四、對小學信息技術教學現狀，我談談自己的想法
首先，從教師自身來看，教師語言要富有藝術性。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出：“教師的語言素養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率!”教師就應多學習，提升自己的教學水平，業務能力，同時也可激發學生對信息技術的學習興趣，在信息技術課程的教學中就應該讓學生把所學的計算機基礎知識和基本操作應用于日常學習和生活之中。如：在教學Word時，結合學生實際，讓他們用計算機進行作文創作、修改等;教學畫圖軟件時，讓他們配合美術課，進行實際的繪畫;在教學上網時，結合數學、語文、英語、物理等學科，查找自己需要了解的知識„„這樣，使學生在學習計算機過程中完成其他學習任務，讓學生感到計算機知識的重要性和實用性，培養了學生學習信息技術的興趣，增長了學生的知識面，也培養了學生的創新意識與創造能力，促使學生全面發展。
其次，從學校來看，學校應該盡量給信息技術課提供好的條件，硬件的配置，給教師外出學習的機會，提升教師的業務能力。同時要認可信息技術教師的付出，重視信息技術課，可用多舉行活動的方式來調動學習對信息技術課的興趣。不要讓學生感覺這課學不學都無所謂，沒有比賽競爭，沒有考試排名。
再次，從學生方面來看。初中信息技術課程不參加任何規模的考試或者考核，最多也就是到了期末本學科教師進行簡單的考查，所以初中生們會從內心深處產生對信息技術課程的不重視心態，認為就是一門讓他們放松的 “娛樂”課。另外，學生信息能力和信息素質的欠缺也是產生此現象的原因之一。為此在上課時應加強思想教育，培養學生的信息素養。因中學信息技術課程的目標就是 “培養學生良好的信息素養，把信息技術作為支持終身學習和合作學習的手段，為適應信息社會的學習、工作和生活打下必要的基礎。”應從思想上加強灌輸，努力培養學生的信息素養和信息能力。讓學生放棄信息技術課程就是“玩耍課”的思想，要充分意識到學習這門課程對未來的學習、工作將產生多么深遠的影響。每節課給些任務，對于作品完成好的，放在機房共享，讓其他學生欣賞，有的還可
打印出來貼在班上，以調動學生的積極性，讓學生參加中小學生電腦作品制作比賽。
課程與教學論論文范文第3篇
語文課程內容的主要構成
課程：即經驗，是學習者生活經驗的總和，是學習者學習經驗和學習環境的交互作用。 課程內容：(課程要素)特定形態的課程中學生需學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度。
課程內容選擇：根據特定的價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素。
語文課程內容：是課程層面的概念，回答的是語文課程教什么這一問題，從學生的角度，它是學習的對象，因而也是對學什么的規定。
語文課程內容的構成：
1、學習語言、
2、關于學習的語言
3、通過語言學習
4、探究
語文教學內容：是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。
語文教材內容：是教材層面的概念，值得是為了有效傳遞、顯現課程內容諸多要素而組織的文字與非文字資料，包括例文及近來鑒別出來的樣本和用件類型的選文。 語文教材選文類型：定篇、樣本、例文、用件。
定篇：是語文課規定的要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。 新教材的特色：以學生為本，貼近生活世界，重視言語實踐活動，全面培養學生得語言素養，體現時代性、基礎性、選擇性。 語文教材的品格和功能：品格：內容上包含勒社會所需要得各種知識形式上體現勒語言和文字的運用規劃。功能：智德啟迪功能、語文歷練功能、語言積累功能知識擴展功能
語文教科書的內容構成要素：
1、語言文字、文學與文化
2、閱讀、寫作、口語交際的言語實踐活動
3、語文知識與策略
語文知識：
1、寬式：應該或已經納入語文課程與教學的：關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度;他有語感和語識兩種狀態。
2、窄式：前面相同，在課程的層面只包括語識
語文知識的范圍及狀態：范圍：關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。狀態：語感和語識。
語感和語識的關系：
1、 語感具有不可分析性，語識具有可反思可被理解性分析特征
2、語感比語識更基本
3、語感比語識豐富
4、語識識公共的，語感卻具有強烈的個人獨特性
5、語感語 語言能力渾然一體地結合一起
6、語識識概念化的、推理的、依靠理性思考循序漸進的進行，語感卻是直覺的、跳躍的、橫向的、具有格式塔的特征。
7、即使在一 般性的語言活動中，語識雖然能夠幫助我們對子或他人的語言進行分析、評價和調整，但語言活動本身能流暢地進行，依靠的還是語感。
8、語識在一定條件中向語 感轉化，轉化標志是：高度熟練至無意識地領會運用。
語文的實踐活動(三種類型)：
1、帶有自然學習性質的語文實踐活動
2、在課程指引下的語文實踐活動
3、語識轉化為語感的語文實踐活動。
綜合性學習
綜合性學習的理念：
1、注重學生自主選擇和主動探究，注意培養學生得問題意識和培養學生得個性特長。
2、拓展學生的學習空間，豐富學生的體驗培養學生實踐能力
3、強調合作學習，注重學習求實務實的品格和創新精神 綜合性學習的內容：
1、 要素：具有不確定性有教材系統編排
2、組織形式：專題研究或活動——閱讀主要在高中階段實施即研究性學習;與寫作、口語交際整合再一起得實踐探究活動
3、 要求：聯系關注學生的人生、自然、社會、歷史、現在、未來;按學生興趣、愛好、需要、能力達到自主學習;語文學科作基點延伸
綜合性學習的特點：
1、綜合性強(從課內到課外，學科聯系強、領域廣包括社會、自然、自我等)
2、時間性強再生活中學習，通過語文實踐活動進行
3、自主性強
4、合作性(小組合作)
5、生成性(內容要素不確定、動態觀點、學生體驗方式不固定，目標要求不固定) 綜合性學習的一般過程：
1、 確定綜合性學習探究主題(課內延展式;生活應用式;學科聯結式)
2、制定綜合性學習方案(分階段學生自主訂方案教師指導和提建議。包括選題名稱確定;研究 小組人員與分工;目標;研究內容與方法;步驟時間安排;成果上交)
3、開展探究性活動(是綜合性學習的主體，學生運用自主、合作、探究式的學習方法，教師 主要進行思路、方法指導和心理疏導)
4、交流分享成果(教師引導學生使用恰當的方式表達體驗和感受和提交研究成果)
綜合性學習的評價：
1、綜合性學習強調創新意識和探究精神，從重視學習成果轉換到重視學習過程
2、從一教師為主轉換到學生自主評價或相互評價
3、從定量評價轉換到多種評價方式相結合
語文課程資源與校本課程開發
課程資源：
1、廣義：指有利于實現課程目標得各種因素
2、狹義：是指形成課程得直接因素
課程資源分布特點：
1、廣外延、寬涉面
2、可加工、易轉化
語文課程資源：指一切對課堂有用的物力、人力、財力、自然資源等的總和。
校本課程：是學校教育共同體再學校一級對課程的規劃、設計、實施和評價的所有活動 校本課程的特征：校本化、個性化、特色化、自主性
校本課程開發：學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動 校本課程開發的要求：
1、最大限度的利用學校的資源
2、加強校外課程資源的利用
3、幫助學生與學校以外的環打交道。
校本課程開發的基本方式：
1、課程引入。即引入校外課程項目等
2、課程選擇即選擇不同版本不同編著者的不同風格得教材
3、課程改編即對國家課程進行某種形式得改造
4、課程整合即對不同學科課程進行整合
5、課程創新即學校自己開發新的課程項目或單元
一般課程開發的主要途徑：
1、 開展社會調查，從社會獲取資料、機遇、知識、技能、生活經驗、情感態度等，激發學生的組織管理能力，制定有針對性的教學計劃
3、發掘教師中的人才、培養教 師的意識、激發教師的積極性，并形成一定的組織形式與制度
4、借助校外課程資源與經驗，使之形成為學生學習和發展的財富
5、建立課程資源管理數據庫，拓寬 校內課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率
語文校本課程資源：以學校為開發主體，語文學習所利用的各種課程資源得總和
語文校本課程資源的校內資源：由學生、教師、學校物質條件與管理水平等因素構成;校外資源：民族文化背景、世界文化遺產、時代變革特征、社區資源、大眾傳播媒體以及家庭 校內資源：
1、素材性資源：教本及教輔材料;教與學得方式和目的;教師經驗教與學的技能;教學情景情感態度
2、條件性資源：圖書館閱覽室;多媒體影像設備;社團活動場所;專任教師及指導者
校外資源：
1、素材性資源：課外試聽讀物;文化活動方式和途徑;社會文化訊息及思潮;文化情感及價值取向
2、條件性資源：文化場館;公眾網絡;交往及活動環境;家庭文化資料和設施 語文校本課程資源的整合模式：
1、校內外課程資源的整合
2、軟性資源與硬性資源的整合
3、語文課程資源與其他學科課程資源的整合
語文校本課程資源的組合方式：
1、專題式組合
2、分級式呈現
基于網絡的校本課程形態：
1、借助網絡工具，對國家課程進行網絡化教學
2、講網絡資源與原來的語文校本課程結合起來，形成有網絡特征的系列校本課程
3、借助局域網和專門開發的專題學習軟件，進行語文專項學習或訓練
4、建設語文校本課程網絡資源庫，依托該資源庫，建設成套語文校本課程。
語文教學過程
教學過程：赫爾巴特把教學過程看作觀念被統覺——從清楚明確的感知到與舊觀念的聯系和擴大到應用——的過程。
教學過程的主要矛盾：教學目標與學生現實發展水平之間的矛盾
教學過程的本質：
1、特殊的認識過程(間接性、指導性、簡捷性)
2、美感體驗的過程(知識與生活、審美意識結合在一起)
3、人格構建的過程(教化與陶冶、體驗與喚醒、理解與表達)
傳統語文教學過程的共同點：
1、對教學過程本質的認識上都是以傳授書本知識為主要目的
2、在對待教師和學生在課堂教學中的地位上，都主張教師中心
3、在課堂教學結構的研究方法上都沒有從教育學的相互作用來反映教學的整體特征。
新的語文教學過程區別于傳統語文教學過程的特點：
1、教學知道思想的根本性轉變，更重視學生智能的發展
2、教與學關系的改變，注意了兩者的統一，體現了教學過程辯證發展的規律。
3、師生之間信息傳遞方式的改變，突破勒點面結構傳統框架的局限，建立起縱橫交錯的立體網絡結構
育才中學的八字教學法：八字指讀讀、議議、練練、講講。讀讀是基礎，學生通過了解教材發現問題。議議是關鍵，通過議學生理解、展握教材，分析和解決問題。講講貫穿始終，教師要提出于都要求，指出教材重點、難點，要隨時了解學生的思維狀態，引導學生議論，進行點撥、解惑、總結，并指導學生練習。
錢夢龍得語文導讀法： 即一學生為主體、教師為主導、訓練為主線的三主思想，設計勒四種基本課式：
1、自讀課，是學生感知、理解課文得一種實踐形式，也是一種能力訓練，以自讀訓 練為主要內容，是四種基本課式的核心。
2、教讀，就是交給學生自讀之法
3、作業課，指學生學習新課文后完成一定的書面或口頭作業
4、復讀課把學生已學過得 若干篇課文按一個中心組成單元，溫故又知新。
黎世法的六課型單元教學法：即自學課、啟發課、復習課、作業課、改錯課、小結課。每一單元每篇課文都包含這六種因素。
魏書生的課堂六步教學法：
1、定向
2、自學、3討論、
4、答疑
5、自測
6、自結
語文教學過程的多種關系：
1、多元文化與民族文化
2、智力因素與非智力因素
3、知識、能力與智力
4、聽說讀寫之間得關系。
聽說讀寫的關系：
1、從讀與寫的關系來說，讀是基礎，反過來寫也能促進 讀。
2、聽和說得關系同樣是相輔相成，互相促進得，只不過是書面語言和口頭語言的差別。
3、總之，語文教學中聽說讀寫既相對獨立又相互促進，只有將四種能力得培養結合起來，全面提高學生得語文能力才有保證。
語文教學方法的基本特征：
1、依存性(教學理論、教學環境)
2、二重性(科學性和藝術性、適應性和局限性)
語文教學常用方法：
1、誦讀法(培養語感)方式：范讀、朗讀、集體朗讀
2、講授法。方式：講述、評點、串講、講評
3、淺論法。方式：談話、討論
4、練習法
如何選用教學方法:教學內容符合教學方法
2、符合教學目的、目標
3、符合學生的心理認知水平
4、符合教師的教學水平
5、物質條件影響方法(城市、農村)
教學原則
教學原則的含義：教育過程中為了實現教育目的根據教學規律制定的指導教學活動的教學原理和法則。
語文教學原則：根據語文教學規律，處理語文教學活動過程中的問題的教學原理和法則 教學原則的分類：
1、因材施教原則
2、啟發性原則
3、科學性與思想型原則
4、直觀性原則
5、鞏固性原則
6、理論聯系實際宇宙
7、循序漸進原則
教學目標、教學任務、教學方法、教學原則的關系：目標(對岸)任務(河)方法(橋、船)原則(指導建橋、船的原理法則)
區培民語文教學過程中的原則分述：
1、 工具性與人文性相統一原則(A重視知識中蘊含得人文因素B恰當的轉譯和表達教學中的文化內涵C怎強語文教學測評中的人文性題量及意義性成分D文道統一的教 學方式的探尋)
2、激發對話與教學體驗(A共同嘗試用描述性詮釋性得方式閱讀作品B問題法、講解法、討論法C提倡在教學過程中質疑、反駁、批判)
3、再言 語活動中進行知識教學(A知識解析結合言語操練B知識掌握情況進行反饋，注重知識運用水平C創設言語活動情景)
4、讀寫聽說全面訓練(A一種能力訓練契機 進行其他能力訓練B一個知識點的教學設計兩種以上的能力訓練C一個單元教學設計全面教學)
5、課內資源與課外資源相配合延伸課內內容與課外內容接軌
6、教 讀與自讀結合，優化講解行為，自助自主性閱讀行為，交給自學策略。
語文對話教學
對話：是人們交流溝通的基本方式。對話具有隱喻意義和實際意義。對話不能單純以形式來判斷，關鍵看起是否有對話的品質。對話的品質就是交流，就是相互的理解。
語文教學對話的理論支點：
1、指向自我實現的教學目的觀
2、教學合作觀
3、交往生成方法論
4、深度師生關系得構建
語文對話教學的實踐模式：
1、閱讀對話
2、課堂教學對話(上下互動式、對等互動式、交錯互動式、視域融合式)
3、自我對話
語文教學中假對話的表現：
1、掩蓋真實意圖的對話
2、游離主題的對話
3、不具實質的對話
4、獨白式對話
5、自說自話、互不碰撞的對話
避免教學假話的措施：
1、警惕并學會識破對話陷阱
2、及時規勸對方回歸對話主題
3、對話者自覺遵守對話規則
4、選擇富有價值的話題
課程與教學論論文范文第4篇
1. 在西方教育史上，首先提出“課程”這一術語，并將之概念化為“教育內容的系統組織”的教育家是博比特。3 2. 20世紀50年代末至60年代末，西方世界發生了一場指向于教育內容現代化的課程改革運動，它以布魯納的教學思想為理論基礎。這場運動被稱為學科結構運動。13
3. 施瓦布在《實踐3：轉化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的，這四個要素間持續的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。17 4. 施瓦布提出教師與學生是一種“交互主體”的關系。18
5.概念重建主義課程范式其目的是在于探討怎樣理解課程。21其本質 “解放興趣追求”。24
6. 在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克。25
7. 夸美紐斯的《大教學論》闡明了“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，本書標志著理論化、系統化的教學論的確立。26 8. 盧梭倡導“自然教育”，他的教育思想因而被稱為“自然教育論”。他在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了。”29 9. 赫爾巴特的代表名著《普通教育學》，是一本西方近代教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系。36 10. 赫爾巴特認為“興趣”乃是人的意識的“內在動力”，是一種心靈的“內現的力量”。它在《教育學講授綱要》中就提到了教學的任務是培養多方面的興趣。37
11. 赫爾巴特提出教學的“形式階段”包括明了、聯合、系統和方法。39 12. 杜威創造性地確立了四個教育哲學命題，即教育即經驗的連續改造，教育即生活，教育即生長，學校即社會。其中教育即經驗的連續改造是最基本的命題，該命題認為教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展。41 13. “什么知識最有價值”命題的提出者是斯賓塞。52 14. 課程”一詞在我國文獻中的出現，始見唐代的孔穎達。52 “為了教學所計劃的行動”是一種“把課程作為目標或者計劃”的課程定義。53 課程論專家福謝依認為“課程是學習者在學校指導下的一切經驗”。這種課程觀是強調，課程即一種“經驗”。 54
15. 隱形課程是指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度，是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的，是“正式課程”或“官方課程”。55 16. 教學既是科學，又是藝術，一方面，教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上;另一方面，教學又是一種藝術化的存在。59 17. 杜威對人類認識發展史的最卓越的貢獻是用實用主義或經驗自然主義的價值觀重新確認了世界的內在連續性和整體性。65 18. 確定課程開發的出發點是確定教育目標。77
19. 對課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。70
20. 泰勒的代表作《課程與教學的基本原理》被譽為“現代課程理論的圣經”。他是第一個系統研究課程評價理論、提出課程評價模式的人。 85
21. 斯滕豪斯提出，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。 91
22. 斯滕豪斯認為課程開發中應重視教師的主體性，提出了教師作為研究者的課程思想。93
布魯納指出，傳統的課程教學的最大弊端是充斥著“中間語言”。95 13. 布魯納認為，一個認知發展達到成熟的人要能精熟于三種代表外在真實世界的表征模式，它們是行為表征、圖像表征和符號表征。96 14. 布魯納把學習動機分為外部動機和內部動機。他認為，真正學習行為的動力，必須是在學習本身中發現報償的動機，即內部動機。98 15. 原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念
因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生相互作用，這類學習被稱作下位學習。兒童在熟悉“蘿卜”、 “菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學習屬于上位學習。104 16. 為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。107 17. 附屬驅動是指學生為得到師長的認可和表揚而產生學習的動機。110
18. 加涅將學習劃為八個學習分階段，其將信息編碼后進入長久記憶的儲存，屬于保持階段。119 19. 范例教學模式主要倡導者是德國著名教育學家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎性和范例性。124
20. 兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的這個區域稱為“最近發展區”。它由維果茨基提出。127 21. 以行為控制為取向的教學設計模式的典型代表是斯金納的程序教學模式。131 22. 美國心理學家、教育家羅杰斯創立的““非指導性教學””模式，是以人格發展為取向的教學模式的典型代表。137 23.羅杰斯把學習分為兩種，一種是類似于心理學家在實驗室中所做的那種無意義聯結學習，另一種是有意義的經驗學習。140在非指導性教學中，教師的身份是促進者。143 24.普遍性目標指課程與教學目標的價值取向中，體現的是“普遍主義”的價值觀，并認為任何課程與教學目標都能夠并運用于所有的教育情景。147在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標是生成性目標。164“表現性目標”是指每一個學生個體在與具體教育情景的種種“機遇”中所產生的個性化的創造性表現。這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。167 25.在課程與教學目標取向中，以對行為的有效控制為核心的是行為目標取向。149
26.提出“教育目標分類學”的主要人物是布盧姆。布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括“認知領域”、“動作領域”和情感領域。155 27.課程與教學目標的基本來源包括學習者、社會和學科。170 28.當課程開發以學習者的需求為基點、強調學習者的需要的優先性的時候，這種課程就是兒童中心課程.。172以滿足當代社會生活需求，維持或改造社會生活為直接目的的課程，這種課程就是社會本位課程。174
29.課程選擇是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。178 30.在課程與教學理論發展史上，關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點，即被動適應論、主動適應論和超越論。186-190 31.提示型教學方法主要包括四種形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教師向學生作出一定的活動、行動、態度以供學生仿效的教學方法。呈示是借助各種靜態的教學手段如掛圖、模型、標本、繪畫等而提示內容的教學方法?？谑鍪峭ㄟ^語言而提示課程內容的教學方法。197-198 32.蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發現、覺悟真理的方法形象地稱為“精神助產術”，這種方法也被稱為“蘇格拉底對話法”。200 33.課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探求與解決問題，由此獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。204 34.課程組織要素包括概念、原理、技能 、價值觀、方法。211 35.讓確定的各種課程要素在不同學習階段反復出現，不斷予以重復，以使學習者反復學習，這是指課程組織的連續性標準。212
36.課程組織的基本標準包括垂直組織的標準和水平組織的標準。課程垂直組織有兩個標準，即“連續性”和“順序性”，“連續性”是指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。順序性是指將所選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。水平組織的基本標準是整合性。整合性是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。212-213 37.中國古代的“六藝”是指“禮、樂、射、御、書、數”，它們是屬于科目本位課程的課程類型。215 38.經驗課程指以兒童主體活動的經驗為中心組織的課程。219 39.活動課程又稱“經驗課程”、“生活課程”，主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。219
根據學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“ 廣域課程”、“融合課程”三種形態。231 40.課程可分為必修課程和選修課程。選修課程是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程，這是為適應學生的個性差異而開發的課程。242 41.螺旋式課程指將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。245 42.杰克遜于1968年出版的《班級生活》一書，在該書中他首次提出了“隱形課程”。249 43.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家夸美紐斯。257 44.道爾頓計劃與文納特卡計劃屬于個別化教學組織。259
45.文納特卡計劃將程分成兩部分，一是共同必修課程，二是學校社會活動。262 46.美國著名心理學家、教育學家凱勒在實驗研究的基礎上于20世紀60年代末系統確立起其“個別化教學體系”，亦稱“凱勒計劃”。263 47.從微觀的具體教學過程角度來看教學組織，可以將學生的學習分為三種基本形式，即“同步學習”、“分組學習”和“個別學習”。 個別學習是學生一個人自主展開問題解決的學習;分組學習是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。267-268
48.把新的課程計劃付諸實踐的過程，稱為課程實施 。271
49.從文件規定的課程到實施的過程還有一個過渡環節，這個環節通常稱為課程采用。271
50.忠實取向的課程實施的基本問題是測量課程實施對預定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以忠實取向研究的基本方法論是量化研究。276
51.把課程實施看作是一個連續的動態過程，一個由課程的設計者和課程的實施者共同對課程進行調整的過程，這是指課程實施的相互適應觀。277 52.從課程創生取向的角度看，課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，在這里，它需要回答個人的標準。這種課程知識是一種人格的建構。280 53. “研究、開發與傳播”模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，該過程包括三個分離、有順序的步驟。即研究、開發、傳播、采用。285 54.美國課程論專家古德萊德提出了課程五個不同層次，其中理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程。這類課程具有理想化的特點，它是否產生實際影響要看它是否為官方所采用。強調課程專家、教育行政管理人員、教師、社區代表等密切合作、相互適應，以使變革計劃不斷進行下去，這是指合作階段。286
55.教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。294 56.教學認識的特殊性表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性。296 57.教學認識過程的特性之一是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接檢驗的學習。298 58.形成性評價指改進現行課程計劃或為正在進行的課程活動提供反饋信息而從事的評價。效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，內在評價則是對課程計劃本身的評價。310-311 59.在課程與教學內容的選擇的基本依據中，其中明確社會的要求是指家庭、社區、國家、國際社會的現狀對教育提出的要求。
60.以目標為基礎進行的評價，旨在測定教育目標在課程中究竟被實現了多少，這是指目標本位的評價。311目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。事先不應把課程的目的、目標告訴評價者，而應當讓評價者全面地收集關于課程實際結果的各種信息311 61.力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效，這是指量的評價。指一種以數字和度量來描述、說明教育現象、課程實踐進而從數量的分析與比較中推斷評價對象成效地方法。312 62.美國的評價專家古巴和林肯把課程與教學評價的發展歷史分為四代，其中第二代評價認為評價是要將教育結果與預定教育目標相對照，那么第三代評價認為評價應當走出 預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。317 63.在課程與教學評價中，評價者與被評價者、教師與學生作為主體性的存在，共同建構意義的評價，這屬于主體取向的評價。322
64.過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對情境的理解、強調過程本身的價值，它所對應于古巴、林肯所稱謂的第二代評價。322 65.目標達成模式是由美國課程論專家泰勒在“八年研究”基礎上提出的評價模式。325 66.差別模式是由普羅沃斯與1969年提出，其要旨在于比較課程表現與設計標準之間的差異，作為課程改進的依據。這是一個以課程開發和管理為目的而建立起來的評價模式。326 67.回應模式就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。328 68.課程研究應當是多元化的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。335 69.在對待不同民族文化的價值時，多元主義價值觀主張尊重民族和文化的差異。336
70. “大眾主義”時代的教育民主意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育。337
71.基于每一所學校及學校所在社區的特殊需要而開發的課程，稱為校本課程。341
校本課程的基本特征是校長、教師、學生家長等是課程決策、課程開發過程的主體。341
72.建構主義學習觀認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。351 “一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。這是建構主義的一個觀點，反應出建構主體的差異性。352 73.建構主義教學模式具有三個典型的代表，其中情景教學，是指創設含有真實事件或真實問題的情景，學生探究事件或解決問題的過中自主的理解知識、建構意義。353隨機訪取教學模式是一種建構主義教學模式。356 74.主體教育觀有兩個內涵，首先，人是主體，教育培養具有主體性的人;其次，教育要回歸生活世界
75.教學評價除了評價功能外，另一個同樣重要的功能是教學功能。 76. “課程與教學內容即學習者的經驗”，這是屬于進步主義教育流派的思想。
第二部分。
一、識記
1.學術中心課程學術中心課程是指以專門的學術領域為核心開發的課程。14 2.課程審議是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相關的策略。18 3.課程開發是決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。76
4. 目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價進行的課程開發模式。76
5. 生成性目標生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生長的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。164 6. 學科知識指學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發展、該學科與相關學科的關系。174 7.教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟。194 8. 教學對話教學對話是通過教師的提問、激發與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。203 9.兒童本位綜合課程是以兒童的直接檢驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發展。237
10.附帶學習伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感、態度，如忍耐的態度、喜歡或不喜歡的情感等。248
11.結構性知識指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。351
12. 支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。358
二、領會與理解
1. 盧梭的發現教學論的三個內涵。30-33 (四選三)
發現是人的基本沖動
發現教學的基本因素是興趣與方法
活動教學與實物教學是發現教學的基本形式。 發現教學指向于培養自主的、理性的人格。 2. 簡述杜威四個教育哲學命題。41 教育即經驗的連續改造 教育是一種社會的過程 教育即生活 教育即生長
3. “泰勒原理”的四個基本問題。77 確定教育目標 選擇教育經驗 組織教育經驗 評價教育計劃
4. 贊可夫的教學原則。127-130 贊可夫提倡“發展性教學原則”。 教學原則：
高難度進行教學的原則 高速度進行教學的原則
理論知識起主導作用的原則 使學生理解學習過程的原則
使全體學生都得到發展的原則。
5. 斯金納的程序教學設計以及原則。135 斯金納提倡程序教學設計。 原則：
積極反應原則 小步子原則 即時強化原則 自定步調原則 低錯誤原則
6. 如何把握教學方法的本質。194-195
教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標。 教學方法受特定的課程內容的制約 教學方法受教學組織的影響。
7. 課程選擇的三個基本取向179-192 課程內容即學科知識。
課程內容即當代社會生活經驗。 課程內容即學習者的經驗。
8. 簡述綜合課程三個方面的理論依據。237
文化或學科知識發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的 學生的發展與當代社會生活息息相關 學生的心理發展具有整體性
9. 隱性課程的特點。253
隱性課程的影響具有彌散性和普遍性 隱性課程的影響具有持久
隱性課程的教育影響既可能是積極地，也可能是消極的 隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的 10.帕里斯的課程變革的情景模式的三個假設。287
課程包括情景知識
課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程
教師不論是創造和調整他們自己的課程，還是對別人所創造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于其對特殊情景的知覺而發生變化。 11. 影響課程實施的四個因素。293 課程變革計劃本身的特征 學校的特征
學區的特征 外部環境
12. 特定課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，簡述課程變革特征的四個因素。289
課程變革的需要和適切性
課程變革目標與意義的清晰性 課程變革的復雜性
課程變革計劃的質量與實用性
13.教學過程的本質的三個方面表現。293-300 教學過程是教學與學生以課堂為主渠道的交往
教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一 教學過程是教養和教育的統一 14.課程研究的一般趨勢。331-335
課程研究內容正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合。
課程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”與“質的研究”的整合。
15. 簡述建構主義教學觀的基本內涵。351-353 學生在本質上是學習者主動建構心理表征的過程
教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而多元，教學過程是
教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程
建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素;建構主義的教學策略是以學習者為中心的。
16. 課程與教學評價的功能。308-309
1、需要評估
2、課程診斷與修訂
3、課程比較與選擇
4、目標達成程度的了解
5、成效的判斷 第三部分。
一、運用
1. 隱性課程指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學校學習經驗。請結合學校實際，舉例說明隱性課程有哪些表現形式?247(不局限以下參考資料) 校園的綠化 校歌 雕塑
校服
2. 試結合課程理論與高中課程的實際，談談你對高中課程的看法。請論述四個方面的問題，并提出解決問題的設想。(不局限以下參考資料)
高中課程內容與學生的生活聯系不多，要多介紹與生活相關的內容，提出與生活密切相關的問題讓學生去思考。
高中的必修課太多，選修課程太少。要鼓勵教師多開設選修課程，滿足學生多樣化的需要。
高中文理分科不利于學生的全面發展，應該取消高考的文理分科。
高中過分重視顯性課程，忽視了隱性課程的作用。要發揮隱性課程的積極作用。
3. 你認為班級授課制有哪些優點，存在哪些局限性?259(不局限以下參考資料) 優點：
相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生， 全體學生可以在教師的指導下共同前進，而且，有助于學生相互交流，有利于學生社會性的健全發 展。
有利于預定教學目標和教學任務的順利完成。
豐富的集體活動、多形式的互動，便于學生在學習上相互激勵，互相促進。 分科教學有利于教師發揮主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，
學生能夠也可借此獲得系統的知識技能。
按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。
局限性或不足之處：
走向了效率驅動的極端。
不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切” 學生的主體地位卻受到了一定的限制
容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的養成。
4. 結合教學理論與教學實際，寫出良好的教學所具有的四個方面的特點。(不局限以下參考資料)
教學要設置問題情境，引導學生發現問題，激發學生的學習興趣與思維; 教學要面向全體學生，要關注每一學生的學習活動;
教學方法要多樣，根據學習的內容和學生的特點，適當變換教學方法;
對學生的學習活動及時加以評價，給予學生及時的反饋，根據學生的反應因材施教。
5. 論述當前中小學教學活動中存在的主要問題。(不局限以下參考資料) 在各種考試的壓力下，教師無形中要求學生背誦得太多，增添了學生的機械記憶
強調整齊劃一，抹殺了學生的個性思想
不注重學生的主體性的地位， 學生的學習積極性不高
教學組織形式單
一、陳舊，缺乏彈性，將學生局限于課堂的權威 教授知識脫離學生的實際，教法也非建立在學生的了解上
6. 論述教師應該如何組織和引導學生開展課堂討論。(不局限以下參考資料)
創設課堂討論情境，提出情境富有挑戰性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題。
教師要以平等地身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創造良好的討論氛圍。
教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規范。
討論還需要建立在對學生的了解基礎上，討論的話題與學生的實際生活有關，并且對這方面的內容具有一定的知識積累。
7. 論述當代西方課程改革的發展趨勢。341(不局限以下參考資料)
在課程政策上，謀求國家課程開發與校本課程開發的統一;
在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的個人知識作為課程內容的有機構成;
提倡多樣化的課程結構; 重視課程實施研究; 重視教師進修;
提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。
8. 論述中國課程教材改革努力的方向。345(不局限以下參考資料)
課程改革的價值取向要逐漸與國際接軌
課程改革要有充分的理論上與組織上的準備
課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發”、“地區課程開發”與“校本課程開發”的統一
教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程，包括國際課程的規劃過程
課程目標、課程內容、課程結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果。
二、綜合運用
1. 談談美國教師教學評價的特點或啟示。 (不局限以下參考資料) 強調實際生活的表現
著重思考與解決問題的技巧 重視學生學習的個別差異
促進學生自我決策，自我負責 實現評分、標準與人員的多元化 強化溝通與合作學習的能力。
2. 請結合教學理論分析在這個教學活動中哪些方面做得好?
某小學六年級有30名學生，教師名字叫安德莉亞，有一教學單元是關于奧林匹克運動會的主題。
首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀形象地把自己的問題表現出來。
經過一段時間在圖書館Internet上查閱資料以后，其中那個米徹爾和沙拉兩位學生合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會時每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如190
4、1906和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到時間軸線的19
16、1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會?”有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情。有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。
經過大家的討論和協商，認為有兩點補充：(1)說明第
一、第二世界大戰對舉辦奧運會的影響;(2)對奧運會歷史a期的幾次過渡性(兩年一次)奧運會做出特別的解釋。這時候有位學生提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸的1940年這點上，以說明是她發動了第二次世界大戰。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見?”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映第二次世界大戰給人民帶來巨大災難(例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人)的照片，以激起人們對希特勒的痛恨。”教師對沙拉的發言表示贊許。
(不局限以下參考資料)
教學內容的選擇是學生感興趣的主題。 鼓勵學生發現真實的問題。
鼓勵學生搜集資料，嘗試對問題提出回答。 鼓勵學生對問題提出不同的答案。 較好地運用多媒體技術。
3. 思考我們周圍校本課程資源的開發有哪些方面。
(不局限以下參考資料) 學校的陳列室
學校的花園或植物園 學校的飼養場 鄉村水庫 博物館
4. 下列資料“噴水壺里的水” 是一個教學案例，它比較典型地反映出了發現法的特征，請結合案例內容寫出發現法的基本含義及四點基本特征。
“噴水壺里的水”教學案例
有一天，喬治把盛滿了水的噴水壺放在教室外面的窗臺上，過了幾天，噴水壺里面的水幾乎沒有了，他覺得很奇怪。因此，科學課一開始，喬治就問道：“是不是有人把噴水壺里的水喝了?還是有人把它弄灑了?”這時，喬治的老師格林小姐并沒有回答他的問題，而是問學生們：“水跑到哪里去了?”學生瑪麗認為，如果沒有同學去動噴水壺，那一定是他們的寵物倉鼠在夜里從籠子里跑出來把水喝光了。全班同學決定檢驗瑪麗的看法對不對。他們把噴水壺蓋上，第二天發現水位沒有下降，孩子們認為這已經證明 了瑪麗的看法是對的。格林小姐卻問道：“你們能夠肯定威利在夜里從籠子里跑出來了嗎?”學生們幾乎都對此表示肯定。 他們還想出了一個主意來證明給老師看，他們把籠子放在沙盤中間，將沙子抹平，過了幾天后，孩子們看到沙盤上沒有腳印，水位沒有變化，此時孩子們認為威利夜里沒有跑出來。這時另一個學生說：“水被蓋著，威利根本看不到水”。于是全班同學決定把籠子放在沙盤的中央，并把噴水壺的蓋子拿走了。
第二天，他們發現水位下降了，然而沙子上并沒有留下一個腳印，現在學生們肯定倉鼠沒有喝壺中的水。格林小姐建議孩子們把一個盛水的容器放置在窗臺上，每天測量和記錄它的水位，然后把這些紙條標上日期貼在一張大紙上構成 一個圖表。幾天之后，孩子們發現水位一直在下降，但是每天下降的速度
不一樣。水位下降的速度每天為什么不一樣呢?經過討論后，一個叫帕特里克的學生聯想到烘干機烘干衣服的情況，他就得出結論說：溫度較高時水位就下降得較快。此后，他們還進行了兩項研究，一項是盛水容器口徑大小如何影響水消失快慢的實驗，另一項研究是用一把扇子在盛水容器上扇動是否會使水消失得更快。
(不局限以下參考資料)
發現法的含義：不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為去發現并獲得學習內容的過程;
注重學習過程的探究性; 注重直覺思維; 注重內部動機;
課程與教學論論文范文第5篇
針對這樣的一種狀況, 我們通過專家訪談和問卷調查的形式對體育教師和學生分別進行了調查并分析了產生這種結果的原因:第一, 學生對上游泳課動機不夠明確, 從而導致的不感興趣;第二, 學生對游泳課的學習存在?？謶中睦?第三, 教師在教學中, 統一標準, 統一要求, 挫傷了部分同學的學習積極性和自尊心等。
1 情境教學法幫助學生明確學習的動機
人類的所有行為, 特別是有目的的行為一定是在動機的推動下完成的。心理學家發現, 人類行為的一切動機都源于需要, 需要是人動機產生的源泉, 而行為是動機的直接結果, 體育運動也是如此。運動動機指的是人們參加運動活動的動力, 其具有啟動人的行為, 并使行為以一定強度在活動中保持的特性。一定水平的運動動機使體育活動參加者在運動活動中表現得更加努力, 更能集中注意力, 練習的時間更長, 堅持的時間更長;而低的運動動機則可能使個體放棄并退出體育活動。大學生進行游泳學習的動機是不一致的, 有些同學甚至知識受外部條件的約束和要求, 而沒有來自內部的動機和愿望, 這樣的動機下的學習的努力程度和持續的時間必然會受到影響。調查結果顯示靠語言和文字的形式并沒有達到調動學生潛在需要和動機的目的。而情境教學法主張通過情境的設置, 使學生在身臨其境的條件下, 激發其主動去學習和掌握運動技術和知識的內在愿望和需求。
2 通過循序漸進的情境設置可以在一定程度上消除學生對游泳學習的恐懼
恐懼產生的原因大致是由于以下兩方面的原因:首先是身體姿勢和身體重心的改變引起的不適應感;其次是水中依靠浮力而無攀附和水中壓力增大引起的不安全感。
要消除由這些感覺引起的恐懼感, 必須創造循序漸進的情境。人在尚未出生時就是處在一個液體環境中的, 所以對水應該是有親切感的。因此在情境創設時, 應先設置讓學生回歸母體和熟悉水性的練習。如水中抱膝懸浮, 這是最接近人體尚在母體的環境的;或者水中行走, 體會水的阻力、壓力和浮力, 以及在這樣的環境中如何維持身體的平衡等。讓學生逐漸消除了對水的恐懼后, 再進行深入的教學, 有利于學生對技術技能的掌握。
3 情境教學法與動機的交互作用, 使學生獲得成就感, 從而促進學生的主動學習
以社會認知理論為基礎的對動機的研究集中在個人目標上, 即當面臨一個活動時, 不同人格傾向的人會追求不同的目標, 一種是成績目標, 一種是學習目標, 兩者亦被稱作自我參與和任務參與。任務參與下的個體關心是否已經掌握了任務或者是否提高了任務掌握的水平, 自我參與狀態下的個體則必須對自己和其他人的努力程度和成績進行比較。因此, 在游泳課中, 可以通過不同情境的設置, 使兩種目標不斷轉換, 從而達到促進個體和集體掌握運動技術技能和相關知識的目的。如進行分組比賽, 從而激發學生的集體榮譽感, 知識掌握慢的學生會不想拖集體的后腿, 而學習較快的學生為了集體的榮譽會主動去幫助學的慢的學生, 從而在整體上提高了游泳課學習的水平, 并形成了融洽的學習氛圍;同時, 為了激發學習較快的學生進一步深入學習的愿望, 可以舉行個人速度賽、技術賽等, 激發其獲得成就的內在動機, 達到促進其積極主動學習的目的。
4 情境教學法推動游泳教學和學生知識掌握的內在機理
4.1 情感和認知活動相互作用的快樂體驗, 是學生學習動力的源泉
情緒心理學研究表明:個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能, 即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用, 消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑制作用。游泳課中的情境教學法就是通過不同情境的設置, 從而在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗, 直接提高學生對學習的積極性, 使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。而快樂的情緒體驗, 正是學生內在學習動力不竭的源泉。
4.2 認識的直觀原理, 使學生對具體情境進行感知, 激發學生的興趣
從方法論看, 情境教學是利用反映論的原理, 根據客觀存在對人主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入人的意識的, 意識是客觀存在的反映。游泳課中的情境教學所創設的情境, 是人為有意識創設的、優化了的, 因此是有利于學生發展的外界環境, 這種環境設置在教師語言的支配下, 使學生置身于特定的情境中, 不僅影響學生的認知心理, 而且促使人的情感活動參與學習, 從而引起人本身的自我運動。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境, 通過鮮明具體的情境的設置, 使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟, 激發學生的學習情緒和學習興趣, 使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。
4.3 思維科學的相似原理, 融合學生的類似體驗
相似原理是進行情境教學的理論基礎之一。游泳課中的情境教學需要和學生生活中知識經驗具有某種程度的一致性, 從而為學生提供更多的感知對象, 使學生大腦中的相似塊增加, 有助于學生學習中靈感的產生, 同時也培養了學生日后遇到相似情境的思維和行動的能力。
4.4 有意識心理活動與無意識心理活動相統一, 發掘學生的無意注意
意識是主體對客體所意識到的心理活動的綜合, 有意注意和無意注意是意識的兩種形式。有意注意是有明確目的, 必要時需要意志力, 努力維持的一種注意;而無意注意是沒有自覺目的, 不需要任何努力的一種注意。情境教學的最終目的也正在于誘發和利用無意識心理活動從而提供的認識潛能。無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在于盡可能地調用無意識的這些功能, 也就是強調于不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一。
4.5 理智活動與情感活動的相統一, 建立溝通的渠道
人們常言:“動之以情, 曉之以理。”就是指在教學特定的情境中人與人之間的交流, 由教師與學生的雙邊活動構成, 兩者之間相互影響, 彼此依存。在游泳課的教學過程中, 教師的語言、表情、動作以及角色扮演等, 都與學生構成了一個交流的通道, 在這交流活動中加強了師生之間的感情, 為日后順利溝通和教學提供了渠道。
摘要：游泳課是大學公共體育課的一個重要組成部分, 承擔著教授大家游泳技術技能和掌握相關知識的責任, 而游泳是一項很好的體育運動項目, 對強身健體有著獨到的效果。因此, 學校希望通過游泳課的教學能夠達到使學生掌握一定的游泳技能 (如蛙泳、自由泳) 和相關知識 (如溺水的急救等) , 進而達到應用其進行體育鍛煉和健身的目的。