教育督導論文范文第1篇
摘 要 在我國，傳統的中考招生制度一直制約著課程改革的進程和素質教育的發展，使得學生的全面發展受到嚴重阻礙，應試教育獨占鰲頭。鑒于此，教育部發布的《關于進一步推進高中階段學?？荚囌猩贫雀母锏闹笇б庖姟分赋?，將綜合素質評價作為高中招生之重要依據，進行高中階段招生制度改革，從而改變傳統中考考試制度之弊端。本文通過分析當前中考考試制度改革中存在的問題，進而提出相應的改進策略，希望有助于中考招生制度改革的發展。
關鍵詞 中考招生制度 綜合素質評價 發展性評價 選拔性考試 法治化監督
2016年我國已全面啟動高中階段招生制度改革，預計到2020年前后普及以綜合素質評價為主要依據的中考招生模式。教育部發布的《關于進一步推進高中階段學?？荚囌猩贫雀母锏闹笇б庖姟罚ㄏ路Q《意見》）規定：除傳統的基礎學科以外，其他計分科目則按照文理科目之不同特點，以及分科良才的原則確定[1]?！兑庖姟访鞔_指出，在改革區學生的綜合素質評價將成為招生之重要依據，同時關于學業成績、品德教育、文學素養、藝術素養、健康素養以及社會實踐能力等方面的因素通過相應的舉措作為錄取參考。無疑，這次招生制度改革的走向是素質教育理念，打破了唯分數至上的考試制度，對能力的考察，擺脫了以往應試教育中的弊端。當然，考試招生制度的改革并非朝夕所能成就，它需要在不斷的改進中發現問題，解決問題，反反復復，抓緊完善，需要持續的試點實踐和不斷的理性反思[2]。
一、綜合素質評價作為中考制度變革舉措的重要意義
將“綜合素質評價”作為中考錄取的主要參考依據，其核心是“素質教育”。同時，這一舉措也對當前城鎮一般高中的生源問題有所改善，調動了這些學校的辦學積極性。對學生個體而言，以“綜合素質評價”作為主要參考依據，在一定程度上促進了學生間的教育公平，為學生獨特性的發展提供了有效的平臺。
1.考試招生制度改革核心是綜合素質評價
教育作為培養人的一種社會方式，其目的是要讓學生得到全面發展，進而激發學生的潛能，讓每一個學生的特長得到最大限度的發展[3]。相反，我們當前的考試制度，不僅無利于學生的全面發展，而且這種學科中心主義的教學模式致使我們的教育改革迷失了方向，很難跨出這種局限，改革更是舉步維艱；奉行這種獨占鰲頭的考試形式，學生的綜合素質、獨特性已被“一把尺子”衡量死，使得素質教育流于形式。鑒于此，應以綜合素質評價作為考試招生制度的主要參照依據，將其作為中考招生制度的核心，以學科考試成績作為輔助性要素，逐漸進行試點改革，同時加強對學生的審美素質、身體素質、公民素養、道德素質、學習能力、合作能力、交流能力等綜合素質進行評價。除此之外，將學生的成長記錄和參與科技、文學、藝術、體育等社團活動，以及研究性學習、社會實踐、社區服務等綜合實踐中所取得的成績納入考核項目之中，以“日常評價”“期末評價”相結合的方式對學生進行最后的綜合素質評價[4]。
2.以發展性評價為導向進行質性評價主要表現為對學生進行綜合素質測評
一是關于綜合素質評價內容的選擇。在確定以“綜合素質測評”為核心的基礎上，必須以發展性評價為手段。發展性評價更多注重學生的學習和發展過程，以及在該過程中學生情感與價值觀的澄清。綜合素質評價輔以發展性評價為手段就是要關注學生的學習與個人能動性的發展，以學生的發展為目的，注重教育過程中學生綜合素質的培養。二是關于綜合素質評價主體的選擇。以發展性評價為導向的評價體系需要注重評價主體的多元化。因此，在評價過程中發展性評價應該注重評價主體的多元性，從單向評價逐漸轉向雙向評價，同時重視主體間的雙向選擇和溝通。因此，以發展性評價為導向的評價中，被評價主體應該也扮演評價主體的角色。三是增強綜合素質評價的客觀性。即根據評價主體的多元性，以綜合素質的多元性角度出發，多主體參與評價，同時接受社會監督。對學生的學業表現、個人的特長、研究性學習、社會實踐、社區服務等方面進行評價。因此，這種評價體系并不看重學生參與了什么活動，而注重學生在活動中的表現如何，比如：有些學生的學業成績不是特別優秀，但在社會實踐活動中表現突出，因而會被錄取。
3.把學生綜合素質狀況作為錄取的依據，有效地引導學生全面發展
綜合素質評價內容包括審美素質、身體素質、公民素養、道德素質、學習能力、合作能力、交流能力等方面，因此，以學生綜合素質為中考改革考核導向，上述幾個方面必將在中學階段受到重視，傳統的學科知識教育也將受到沖擊，這也將會引起學校課程的變革，逐漸從學科課程向活動課程轉化。這樣也有利于學校的培養目標從單一走向多元，同樣是考什么教什么，但是性質卻發生了巨大變化，這種導向是一種革命性的導向，它是將學生從真正意義上置于教育的主體地位，真正將學生的全面發展予以重視起來的考試制度。因此，這種評價導向將不僅予以學生獲得全面發展的可能，而且對于當前初中學校的辦學模式予以更新。傳統的教學模式顯然已經不能支撐當前學生綜合素質考核之需要，學校應該積極創建類似的平臺、條件，支持學生綜合素質的學習與發展。其次，以綜合素質為導向的評價制度對于學生和教師以及家長之間的評價起到了促進作用，以此為激勵，使得置身于教育過程的每一個主體都更加注重自己的發展。最重要的是讓學生的學習壓力也得到了釋放，使他們不再關注“結果”，而更加重視“過程”。因此，試點區的學校應該利用好此機會，進一步完善學生綜合素質評價體系[5]。
二、以綜合素質評價作為中考改革面臨困境
受傳統應試教育之影響深重的基礎教育，在改革之初必將困難重重。因此，厘清現實困難，直面問題、勇于改革，才能破除限制我們發展之瓶頸，更好地完善中考招生制度改革。從目前改革過程來看，現存的改革困境主要有以下幾個方面。
1.精英選拔式的固定錄取批次
當前我國高中教育的模式屬于精英教育，這一舉措下面，普通高中是絕對的受益者，學霸是受益者，從哲學范疇來說，這屬于少數人的霸權。這種錄取形式無疑對普通學生和家長造成了巨大的傷害，對一般高中的發展而言也是不公平的。從學生個體而言，精英式的招生制度對學生的全面發展造成了巨大的危害，同時也造成了個體間教育的不公平；從社會發展的角度而言，精英式教育不利于社會的穩定持續發展，容易造成職業教育的荒廢，技術工人受到精英式教育的影響而“抬不起頭”，從而使得職業教育的吸引力下降，對學生和家長造成了觀念上的錯誤引導?？梢哉f，精英式的選拔在無形中給學生就劃分好了不同的等級，甚至是未來的去向，而且給不同等級、不同類型的學校也劃分好了未來的生源，優質的永遠優質，重點永遠是夢想。其結果就是，學生在不公平的教育環境中丟失了選擇的權利，學校在不公平的教育系統中丟失了自主的權利，學校的發展被限制了，缺少活力。因此，實現教育的公平、均衡發展，促進招生制度的改革，必須打破原有固定的錄取形式、讓學校和學生的基本權利都得到保障[6]。
2.理論研究滯后與現實問題倒逼之間的矛盾
理論研究做為高中招生制度改革的先導，對實現以綜合素質評價為主體的招生錄取改革至關重要?；谖覈裰氐膽嚱逃齻鹘y影響，以及現行社會發展的需要，人們對尊重教育的呼喚愈發強烈，基于學生主體性、創造性、實踐能力的研究也是越來越多，其旨趣都在于對當前學業壓力的不滿，學生綜合素質的發展受到局限，缺少相應的舞臺。如是而已，社會開始呼喚改革，要求重視學生的全面發展，要求擺脫這種不公平、要求擺脫唯分數致上的畸形教育論。然后，終于等到改革，可是改革卻面臨現實問題，又局限著改革的深度和廣度。因此，在改革中進行理論研究便成了我國相關理論研究的常態，簡單說就是理論研究滯后于實際改革，從而導致所研究出的理論對于實際改革并沒有很好的成效。有些地區就以此為試點，被動地進行改革，缺乏科學性的理論指導，比如說降低學科成績的比重，便將學業測評嚴重虛化，導致學生連正常的基本知識也沒有學到，同時也使得學生的綜合素質發展受到局限。更有甚者，在實行“兩考合一”過程中只是形式上的跟進而無實質性的進展[7]。
3.目標任務明確與路徑方法不清之間的矛盾
根據《意見》的指示，當前高中招生錄取改革的目標十分明確，即打破傳統以分數論成敗的唯一考核方式，破除應試教育對學生和教師造成的功利主義教育心態，淡化學生與教師的分數觀念，回歸教育的本質要求，側重學生綜合素質的發展，讓每一位學生的潛能都得到開發。故而，重新整合中考錄取方式，以綜合素質評價為核心的舉措被提到了議事日程，開始實踐。然而，由于多年以來的傳統教育所遺留下來的弊病，導致當前的綜合素質評價改革在目標任務與路徑方法之間存在矛盾。所以，應該怎么處理兩者之間的關系？在明確了目標任務之后，采取什么樣的方法進行改革？還需在實踐中尋求具體策略，需要持續的試點實踐和不斷的理性反思，以免對改革進度與深度造成影響。同時，值得注意的是，以綜合素質評價為核心的改革因路徑方法不明在考核過程中可能會影響考核結果的公正客觀，以及考核內容的全面性。因此，這里可以借鑒杜威對手段與目的的處理方式，即是說考核的手段與目的在不同的時段會有不同的意義，也就是說前一個行為的目的是后一個行為的手段，兩者是一個連續的過程，可以不斷延伸。
4.政府監管升級與社會治理偏弱之間的矛盾
對于政府監管與社會治理之間矛盾的這一歷史性問題，我們首先需要正視問題，然后做好安保工作，最大程度消減兩者之間的矛盾。隨著信息化時代的到來，對考試的安全問題的安保也是加大了難度，盡管政府部門在逐漸完善監管體制機制，相應的規章制度也是層出不窮，在監管的具體環節方面也是處處防衛，有效的打擊各類違規違紀行為，從而確?？荚囎罨镜墓陀^。令人遺憾的是，政府方面監管的不斷升級，然而并沒有創新，只是形式在升級，實質并沒有什么變化，而且政府職能定位不清、權利混亂，不成體系。從目前形勢看，強化政府監管與社會治理偏弱之間的矛盾，必須將權利下放于試點地區與少數學校，聯合當地社會治理部門，加強治理渠道，進一步縮小兩者之間的矛盾。同時，加強試點學校的招生計劃之完善，以及其錄取標準、錄取方式等方面的安全防衛工作，盡可能保障考試的公平與客觀性。因此，無論政府的監管權利如何升級、監管措施如何升級，解決其與社會治理偏弱之間的矛盾還需要靠學校及其當地的試點部門一起來加強。
三、改進策略
根據上述關于以綜合素質評價作為中考改革所面臨的困境，打破傳統的精英式選拔的固定錄取批次，改善理論研究滯后與實際問題之間的矛盾，厘清改革目標與改革方法之間的關系，縮小政府監管升級與社會治理能力匱乏之間的差距，完善以“綜合素質評價”為核心的招生錄取制度，我們提出以下幾點策略，以期能夠進一步完善高中招生考試制度。
1.形成教育、考試、招生有機統一的中等考試招生制度，促進初中學校均衡發展
以綜合素質評價為導向的中考招生制度的改革目的是擺脫學生的片面發展，從而實現德智體美勞全面發展的、充滿個性的個體。然而，考試制度并非是獨立的改革，它的轉變必將引導教育理念、教育模式、教育目的、招生制度的改革，因此，它們之間的關系是環環相扣的，考試是教育成果的展現，對教育發展具有導向作用，所以在進行考試制度改革之時，必須形成與之相對應的教育、考試、招生有機統一的考試招生制度，從而避免教育與考試相脫節、教育與招生制度相矛盾。改革中等考試招生制度之旨趣在于還原教育的本質，讓每一個孩子的潛能得到最大限度的發展，因而建立教育、考試、招生統一的中等考試制度，使得高中招生擁有更大的自主權，明確其招生的類別，讓每一位初中生都能選擇自己合適的高中就讀，不僅促進了學生的發展，同時也促進了學校的發展。相比較而言，以往精英式的錄取方式不僅嚴重限制了普通高中之外其他類型學校的發展，而且縮小了學生選擇范圍，更多的學校生源不夠一致，發展不均衡。而且以往的初中應屆畢業生的流向，對于那些辦學規模小、辦學水平高的學校顯得不夠公平，學生和家長只鐘情于重點高中，導致普通高中的生源質量受到嚴重影響。
2.要做好綜合素質評價，必須正本清源，不能把綜合素質評價作為招生的附庸
我國基礎教育一直以來都受應試教育的影響，以至于在我國出現了許多畸形教育現象。今天我們開始改革這種“唯分數論”的考試制度，開始注重學生的綜合素質，開始注重學生的學習與成長過程，開始重視學生的實踐動手能力，考試將取消以學科分數獨占鰲頭的局面。以綜合素質評價為依據的中考招生制度的改革，不僅促進了傳統的對學生以分數進行評價的改革，同時也有利于促進對教師的教學評價改革。面對當前的社會大環境，個體的全面發展、學生的素質教育都將是適應未來社會所必不可少的，因此我們的考試改革也必將促進這方面的發展。從學校方面來講，對當前課程改革起到了促進作用，考試的改革必將影響到課程內容的變革，學科課程為主導的課程教學模式已成為過去，活動課程、綜合課程必將迎來春天，而且陳舊教育觀念也將受到新的考試制度的沖擊，促進新的教育觀念的產生。從個體發展的角度而言，綜合素質評價使得我們的教育更加關于學生個體的發展，更加重視學生的成長規律，同時鼓勵學校積極推進綜合素質評價不僅促進了高質量人才的選擇，同時也使得每一位學生能夠選擇適合自己發展的學校，進而厘清自己的定位[8]。
3.鼓勵學校自主招生，為考生與高中學校提供更多的選擇機會
將招生權利更多地賦予學校，讓學校擁有更大的自主權，同時結合每個學校的實際情況，因地制宜，根據自己的需要和特色實行自主招生，這樣不僅讓學校多了選擇的機會，同時也將有利于學生選擇最適合自己學習與發展的學校，實現了學生與學校的雙向選擇。而且鼓勵學校自主招生，自己制定招生計劃，確定錄取方案等相關招生工作，對于推行中考招生改革工作的發展也是起到了實質性的促進作用。而且，在社會與政府的共同監督之下，積極引進家長等社會人士參與到中考的考試、錄取等過程中來，可以更大范圍地確保以“綜合素質評價”為核心的招生錄取工作的公平與客觀。因此，為了進一步加強與落實考試的公平性與客觀性，可由上往下逐級下放考試招生錄取權利。其次，關于學生綜合素質的評價工作由于評價過程會帶有主觀性的干擾，因此在此過程中實行隨機督查制度，相關部門承擔對學生綜合素質認定的督查任務，為了進一步完善督查工作，可將其納入年度教育綜合督導。因此，對于中考招生錄取工作的改革必須要將權利賦予學校，堅持學校自主、社會監督的基本原則、持續穩定的推進學校自主招生，促進學校特色化發展、實現學生與學校的雙向選擇、實現招生錄取多元化，從而使得從頭至尾都要體現公平公開的基本原則，建立完善的公示機制，及時發布招生信息，全面接受社會監督。
4.建立法治化監督管理制度
針對目前政府監管升級與社會治理能力弱之間的矛盾，應進一步加強學校招生考試的權利，完善學校招生錄取工作的公平客觀，從而建立法治化監督管理制度。一是對監督管理體制機制的改革。首先，要確保高中學校成為招生的真正主體，政府對其進行監督管理，同時雙方對考試的公平與客觀進行監督；其次，政府部門要保證中考招生的安全工作，確定全部工作順利開展。二是制訂考試招生法律法規。政府部門在確保一切有關考試招生工作的有序進行之下，必須要有法可依，關于這一點政府部門可以參考《中華人民共和國治安管理處罰條例》和《中華人民共和國保密法》制訂有關考試方面的法律，充分發揮政府管理和社會監督的作用從而凈化考試招生工作的外部環境。三是設置多層級獨立救濟渠道。其目的就是確?？荚嚨陌踩?，保障學生的合法權益免受侵犯。因此，快捷、簡單、多層次、免費的救濟管道的設置是公平性保障的核心內容。由于我國的獨立救濟渠道一直以來都沒有建立起來完善的體系，同時這也是我國考試制度相對薄弱的環節，因此如今重新將此問題拿到議事日程，建議根據當前的實際情況將考試招生申訴體制機制進一步完善起來，讓老百姓對申訴體制有進一步的了解，這對于考試公正性的提高很有促進作用。
參考文獻
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【責任編輯 鄭雪凌】
教育督導論文范文第2篇
摘 要：通過對2012年人大復印報刊資料《職業技術教育》所轉載論文的統計分析，梳理這一年來該報刊欄目設置特點、源雜志的轉載量、區域分布及所在欄目分布、被轉載論文的作者情況及其所采用的研究方法等，回顧2012年職業技術教育理論和實踐研究方面所取得的成果，并對2013年我國職業技術教育理論研究的走向進行了宏觀展望。
關鍵詞：職業技術教育；理論研究；轉載量；統計分析；發展趨勢
作者簡介：樂傳永（1967-），男，湖北大悟人，寧波大學成人教育學院、女子學院、自考學院院長，成人教育研究所所長，教授，研究方向為成人教育基本理論、成人教育管理、國際成人教育比較研究等；王清強（1979-），男，安徽亳州人，浙江醫藥高等?？茖W校助理研究員，研究方向為職業技術教育。
一、欄目設置與轉載論文的統計分析
（一）欄目設置概況
2012年人大復印報刊資料《職業技術教育》全文共轉載了130篇文章，與2011年相比較減少了14篇。2012年共設欄目8個，與2011年相比減少了2個。其中常設欄目有7個，分別為“高等職教”、“關注”、“中等職教”、“比較與借鑒”、“理論經緯”、“改革與發展”和“農村職教”；新增 了“回顧與展望”，該欄目僅在第4期中出現過；2012年僅“高等職教”為每期必設欄目（見表1）。
（二）源雜志轉載量分析
2012年人大復印報刊資料《職業技術教育》全文轉載的130篇論文來源于38種學術期刊，與2011年相比減少了2種（見表2）。
從表2可以看出，排名前5位的是《職教論壇》（南昌）、《中國職業技術教育》（北京）、《職業技術教育》（長春）、《職教通訊》（常州）、《教育學術月刊》（南昌），共65篇，占到轉載論文總數的50%。比較近年來源雜志轉載量，可以看出這五種雜志在我國職業技術教育理論研究領域扮演著重要的角色。另外，《現代教育管理》（沈陽）、《教育發展研究》（上海）、《教育與職業》（北京）、《中國高教研究》（北京）、《教育研究》（北京）以及《河北師范大學學報》（教科版）（石家莊）六種雜志的被轉載量有明顯增加，使其在2012年源雜志轉載量排名中進入前9名；《比較教育研究》（北京）、《黑龍江高教研究》（哈爾濱）、《中國成人教育》（濟南）三種雜志在職教方面的轉載量同2011年相比有所減少。
（三）源雜志所在地情況分析
如圖1所示，從源雜志所在地來看，北京（38篇）、南昌（25篇）、長春（14篇）、常州（11篇）、武漢（8篇）、上海（7篇）、沈陽（7篇）、石家莊（3篇），分別占總數的29%、19%、11%、8%、6%、5%、5%、2%。轉載量為2篇的源雜志所在地有南京、寧波、廣州、太原、天津和新鄉，轉載1篇的源雜志所在地有金華、長沙、紹興、保定和杭州。
（四）第一作者所在單位的情況
人大復印報刊資料《職業技術教育》2012年所轉載的130篇論文中，有兩個或兩個以上作者的文章有39篇，占論文總數的30%（本文只統計了第一作者所在單位的情況）。除了有1篇文章的作者所在單位不詳外，大多數文章來自教育研究機構和各類高校。來自教育研究機構的文章有24篇，占論文總數的18%，其中來自教育部的文章連續5年高居榜首；來自高校的文章共有103篇，占論文總數的80%；其中來自師范院校的有29篇，占論文總數的22%；來自普通高校的有41篇，占論文總數的32%；來自其他高職院校的有33篇，占論文總數的26%，其他單位的有3篇，占論文總數的2%（見表3）。
（五）源雜志所在欄目的分布情況
如表4所示，源雜志轉載數量排在前5位的雜志所發表的文章內容涵蓋比較廣泛，主要分布在“高等職教”、“關注”、“中等職教”、“比較與借鑒”、“理論經緯”和“改革與發展”六個欄目中?？傮w來看，這六個欄目所包含的文章共121篇，占論文總數的93%。其中“高等職教”的文章最多，有38篇，占總數的29%。
二、 研究方法、研究主要領域和基本觀點
（一） 論文采用的研究方法
從2012年人大復印報刊資料《職業技術教育》轉載論文所采用的研究方法來看，有80篇論文采用的是定性研究法，占所有被轉載論文總數的62%；采用統計法的有25篇，占總數的19%；采用比較法和文獻法的各有9篇和8篇，分別占總數的7%和6%；采用個案法和調查法的各有4篇，各占總數的3%（見圖2）。
（二） 研究的主要領域和基本觀點
1.職業教育基本理論研究
科學研究是圍繞著“怎么樣”、“為什么”、“是什么”、“應是什么”等問題，對研究對象逐漸深化認識的過程。袁貴仁部長在全國職教工作會上指出：教育工作“要以科學的態度、科學的思維、科學的方法、科學的作風，抓統籌、抓重點、抓責任、抓作風，不斷提高工作的科學化水平”。就職業教育科學發展而言，有學者認為職業教育是教育的一個分支，在本質和方向層面不存在自己特有的規律，本質上都是為人的發展，即從自然人發展為社會人，社會人應該是具有完整人格即全面發展的；所謂方向，都體現在我國的教育方針中，職業教育不應該有另外的方向性引導（楊金土，第12期）。但由于學界對職業教育學科的邏輯起點不明確，使得其基本范疇及其內容體系在相關論著中也顯示出較明顯的隨意性。生活世界的事實顯示，社會生產力、政治經濟和文化等因素對教育的規定，要集中通過職業來實現，這使得職業從四方面規制和限定職業教育，并決定了職業教育的性質： 職業角色規定教育目的的職業定向性；職業類型規定職業教育的專業結構；職業活動決定職業教育機構專業教育的活動方式；職業認證影響職業教育質量評價（肖鳳翔，所靜，第1期）。從某種程度來說，職業勞動和工作體系與教育和培訓體系之間也是相互依賴、相互影響的。一方面，勞動和工作世界的內容和形式部分地決定了教育和培訓的內容和形式；另一方面，教育和培訓中產生的新內容和新形式，如被教育培訓者的素質，反作用于勞動和工作世界，也可能對其產生變革性的影響。有學者厘清職業和職業教育之間的相互作用關系，認為職業教育的專業是由社會職業抽取凝結而成，它不僅具有教育功能，而且具有對于勞動力市場的直接適應功能，即達到所要求的職業資格。只有達到相應的教育培訓資格要求和職業資格要求，才能從事相應的職業。從國際標準職業分類與國際教育標準分類的框架出發，分析了我國職業與職業教育對應關系中的問題并提出對策。并從職業教育分類需要優化、職業標準需要完善、職業教育的評價方式需要轉換等方面對我國職業和職業教育的進一步研究進行了總結與展望（謝莉花，第9期）。
任何一門專門的學問，要真正掌握，首先一定要了解這門學科的歷史。有學者按照學科成立的條件和成熟標準兩項原則對中國職業教育學進行考察，將其發展歷程劃分為四個主要階段：職業教育學的發軔（清末民初）、職業教育學的草創（1916-1970年）、職業教育學學科體系的初步形成（1980-1990年）和職業教育學的反思與多元化（2000年以后）。并從元研究的視角、運用多學科研究方法全面、系統地對中國職業教育學的基本問題諸如職業教育學的生成、職業教育學的獨立性、職業教育學的研究對象和性質、職業教育學的邏輯起點和學科體系等進行了較為深入的剖析、探究和反思，試圖構建一個系統的中國職業教育學理論知識體系，為職業教育學的學科發展及其理論建構提供一些參考和思路，以期能喚起學界對這些問題的持續關注和系統研究，進而共同推動職業教育學的學科建設走向更高水平（馬君，第7期）。也有學者認為職業教育學自20世紀初從國外引進后，經歷了模仿歐美、學習蘇聯、恢復發展等階段。職業教育學和其他學科一樣，在邁向獨立和成熟的發展過程中，也面臨著諸多問題和困惑，如在理論體系、話語方式、研究方法、研究者等方面過于依賴母體，缺失獨立品格；簡單植入西方理論，本土特色缺失；理論研究與實踐分離，對實踐貢獻不足；出現泛化現象，發展路向不明。為解決其在發展中出現的問題，職業教育學在未來應加強學科制度建設，推進本土化，借鑒多學科視角，注重開展元研究（唐錫海，韋莉娜，第12期）。也有學者提出改革開放以來，我國職業技術教育經歷了恢復、發展、創新等階段，職業技術教育學研究的深度和廣度不斷擴大，職業技術教育學的理論體系和學科體系不斷完善。但從整體上看，職業技術教育學的學科發展尚處在不成熟階段，主要反映在學科的依附性發展上，在“教/學什么”、“怎么教/學”及“誰來教/學”等基本問題上還不能做出獨特的及不同于其他二級學科的回答。這些問題的存在和蔓延很容易引發職業技術教育學的“合法性危機”。因此，在職業技術教育學發展呈現出生機與活力的同時，職業技術教育學研究中也存在著研究的取向、研究的對象、研究的層次、研究的多學科、研究的學派等不容忽視的危機和問題，它們直接制約著職業技術教育學研究向更深的理論層次擴展，直接制約著職業技術教育學向更規范、更成熟的學科體系演進（吳結，第12期）。
2.職業教育師資建設研究
職業教育師資隊伍建設是影響職業教育質量與可持續發展的關鍵因素，有學者研究認為：從國際經驗看，規范準入機制、形成完善的師資培養模式，強調專業發展、重視在職培訓、穩定兼職教師隊伍是職教師資得到加強的幾個重要條件。從國際比較的角度來觀照我國職教師資隊伍建設存在的問題，有學者提出了我國職教師資建設應以培養“雙師型”教師為基礎、突出建設“雙師結構”師資隊伍為整體思路，通過加強專業培養機構建設、規范準入機制、構建在職培訓體系、完善相關機制，提高我國職教“雙師型”師資隊伍建設水平（唐智彬，石偉平，第9期）。而對“雙師型”教師概念的界定，研究者的看法和表述卻不一。其中具有代表性的有以下幾種：第一種是“雙職稱”論，即教師系列職稱加上另一行業職稱；第二種是“雙素質”論，即理論教學素質加上實踐教學素質；第三種是“雙證書”論，即具有行業職業資格證書，并取得教師資格證；第四種是“雙能力”論，既能勝任理論教學，又能指導學生實踐；第五種是“融合”論，既強調教師持有“雙證”，又強調教師具有“雙能力”。有人指出“雙師”的核心在于“雙素質”，其實質是對職業院校教師的行業專家和教學專家的雙重要求。對教師群體而言，“雙師型”教師是指教師隊伍整體上具備“雙師”能力，即在專業教師隊伍中“理論型”教師與“技能型”及“雙素質”教師必須保持合理的比例?！半p師型”教師是職業院校教師隊伍的整體特征，但并不是說每一個專業教師都必須成為“雙師型”教師。據此，有學者提出了雙師結構教學團隊建設的基本要素和策略，即建立共同的教師發展目標；選擇各有所長、才技互補的教師成員隊伍；團隊負責人和團隊成員間分工明確、協同合作，以及在職稱、類別、年齡方面的合理搭配；教師引進和培養實現專兼結合、校企合作（季舒鴻，高查清，第9期）。
毋庸置疑，加強“雙師型”教師隊伍建設是職業院校加強實踐性教學，辦出職業教育特色，提高職業教育教學質量，培養適應經濟社會發展需要的高素質技能型人才的客觀要求?！半p師型”教師隊伍建設的成效，直接影響著職業教育的改革和發展，影響著職業教育目標和功能的實現。新時期各級政府對“雙師型”職教師資隊伍建設給予了很大的關注和支持，如采取多措施并舉，統籌國家職教師資培養培訓網絡建設；多部門努力，統籌地方職教師資培養培訓網絡建設；跨區域合作，統籌區域、城鄉職教師資協調發展；分步驟銜接，統籌加強中高職教教師素質整體提高的力度。在政府統籌下，我國“雙師型”職教師資隊伍建設起到了很好的引領和示范作用，為我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設發揮了很好的導向功能。如增強了職業教育服務經濟社會發展的能力、落實了職業教育促進新農村建設的目標、體現了職業教育校企雙贏的辦學理念、堅持了職業教育以人為本的辦學思想等（李夢卿，萬娥，第9期）?；诟呗毥逃婢吒呓绦院吐毥绦缘奶攸c，高職院校的師資隊伍培養要圍繞教學來進行，周建松教授認為，突出職教性、彰顯高教性、凸顯行業（區域）性應該成為高職院校師資隊伍建設的出發點，提高質量是高職院校師資隊伍建設的著力點，應著眼于教師隊伍建設的基本要求、特殊要求和個性要求三個方面。完善體現教師的高教性與職教性相統一的專任教師考核、評價和晉升機制，促進兼職教師的動力機制和保障機制相結合，完善專任教師企業掛職鍛煉的保障機制是加強高職院校師資隊伍建設的應然選擇（周建松，第6期）。
3.職業教育生源與招生問題研究
自20世紀末擴招政策出臺以來，我國高等職業教育作為高等教育大眾化的主力軍得到了大力發展和迅速擴張，已然成為高等教育的半壁江山。但隨著高等教育適齡人口減少影響的漸顯，高等教育不斷擴招力量的釋放以及國外教育機構爭奪生源的加劇，高職院校面臨著前所未有的激烈的生源競爭。如何在日漸萎縮的傳統生源市場上實現轉型發展，在生源的競爭中得到更好的生存，已經成為迫切需要研究和探討的問題。生源危機這一外部環境的改變將影響整個高職院校的發展格局與發展方式，高職院校必須在實踐中調整發展戰略，著力于扭轉高職院校的競爭劣勢、明確類型定位與生源定位、尋求特色與差異化生存和關注學生發展與學習收獲，方能在未來優勝劣汰的競爭中取勝（朱雪梅，葉小明，第12期）。有學者通過對30省發展高職院校的相關政策文件與實踐的整理，并結合我國高等職業教育的功能定位，分析得出：生源單一化與高等職業教育的定位問題是制約其拓展生源渠道的主要原因，并在此基礎上提出高等職業教育應致力于培養和提升工作能力，讓社會大眾接受并分享高等職業教育資源，解決生源之缺，并與終身學習相銜接，作為建構學習型社會的重要環節（王秀麗，第1期）。不可否認，完善招生政策是高等職業教育深入變革和發展的首要環節，它制約著高職人才培養、教學方法和辦學質量的改革和提高。
首先，高職自主招生改革作為高考改革的一部分，近年來開始得到越來越多的研究。為了和重點大學有所區別，高職院校的自主招生又稱單獨招生。單獨招生政策的制定機制事實上是依據美國政策學家約翰·W·金登的“三流交匯”政策制定模型，即“問題”、“政策”、“政治”三條過程“溪流”穿過決策系統，使得某一主題被牢牢固定在決策議程上。這種模型在2007年高校招生中得以實現，造就了我國高職院校單獨招生政策的出臺（黃文偉，第2期）。理論上，目前國內關于高職自主招生改革的研究主要集中在改革前存在的問題、改革構想、改革后的實施效果和改進建議等幾個方面，對高職自主招生改革的研究存在著研究視角過窄、研究方法單一、研究深度不足等問題（藍欣，任東輝，第2期）。實踐上，教育行政主管部門、高職院校與考生是高職院校單獨招生的主要參與者。引導普通高中畢業生向高職教育合理分流、應對高職院校尤其是民辦高職院校的生源困境、回應考生群體擴大高等教育入學機會的強烈愿望是高職院校進行單獨招生改革試點的原因。相比較重點大學自主招生，高職院校單獨招生的特點是終結性錄取、以民辦高職院校為招考主體、報考條件比較寬松（楊旭輝，第2期）。
其次，《中共中央關于教育體制改革的決定》從建立“職業技術教育體系”的高度出發，提出高等職業技術院校要“優先對口招收中等職業技術學校畢業生以及有本專業實踐經驗、成績合格的在職人員入學”，該規定開高職對口招生政策之先河。2010年各地高職加強了與中職的銜接，對口招收中職生方式呈現多樣化，并引發高職人才培養方式的變化。有學者梳理了此項政策的變革背景、政策內容、政策執行及社會反響，歸納出實施高職對口招生政策的改革措施的兩種路徑：一是結合高職培養計劃，創新高職招生模式，實現中高職銜接一體化培養，或者對中職優秀生源單獨培養；二是增加中職生升學的數量，小幅度提高高素質技能型人才的中職生源比例。在政策實施過程中，各地采取重點職業院校先行試點、經驗推廣、總結提升、逐步推進的策略，保證改革的穩定性和有效性。為了促進高職對口招生政策制訂的科學性、規范性和實效性，學者從三個方面提出了政策建議：一是適當擴大高職院校培養素質技能型人才的規模，為我國現階段經濟社會發展和產業結構升級提供智力支持；二是合理設置中職生報考高職的比例和入學方式，為高職院校發展提供適量生源，保證中職教育的科學定位；三是以高職人才培養方式創新推動高職對口招生改革，通過合理分流為高職院校改革和發展提供適合生源（戴成林，張洪華，第2期）。
對于農村中等職業教育的生源困境，也有學者從經濟和社會關聯性視角進行了探討，認為現階段我國農村中等職業教育生源困境有其經濟、社會發展等的深層次原因，主要包括成本較高而收益不足，農業產業化水平不高，金融危機對職業教育校企合作模式的沖擊，傳統思想的影響以及職業教育資格認證制度不完善等。要解決這些問題，應加大政府對農村中等職業教育的財政支持力度，調整農業產業結構，提升農業產業化經營水平，提高對職業教育重要性的認識，規范我國的職業教育資格認證制度等（宋華明，彭月明，第4期）。
4.職業教育校企合作研究
教育和經濟的雙重屬性決定了跨界性成為職業教育的主要特征，政府主導、行業指導、企業參與的發展規律，使校企合作成為高等職業教育改革發展的主線。合作是當今世界職業教育發展的主流態勢，是我國職業教育改革發展的靈魂，高等職業教育有可能成為高等教育改革發展的戰略突破口，合作是構建現代職業教育體系的新要求。高等職業院校要探索合作辦學的體制機制，強化以學生為本的合作育人模式，創新產學研合作的共同發展機制，以創立高等職業院校品牌（馬樹超，第7期）。有學者認為“縣校合作”已經成為全面提高高職教育質量的發展模式之一，更是產學研合作可持續發展的必由之路。在高職教育體制改革進入瓶頸期，產學研合作遭遇體制機制障礙，高職院校職能不適應縣域發展基層戰略的需要。在高職院校特色發展訴求的驅動下，“縣校合作”成為產學研合作發展的歷史必然?！翱h校合作”有利于國家推進小城鎮化建設的基層戰略，滿足縣域經濟社會發展對高職教育機制創新的迫切訴求?！翱h校合作”通過縣級政府與學校的戰略聯合，基于市場適切原則、政府主導原則、社會參與原則、深度融合原則、強強協同原則、利益共贏原則，構建戰略項目推動下的“縣校合作”機制?！翱h校合作”的發展模式體現了產學研合作從“校企點對點”、“專產面對面”到“縣校體對體”思想理念的轉變，是從學校人力資本輸出，到專業產業發展能力提升，再到縣校協同機制創新的實踐體現（史秋衡等，第12期）。我國高職院校要培養適合地方社會經濟發展需要的人才，就必須與產業部門、研究部門緊密結合起來。王洪才教授等人認為，要做到產學研結合，就必須建立有效的聯系機制，例如由政府牽頭組織的政產學研。在政產學合作中，政府由一個投資人角色向服務人、協調人、監督人的轉變，發揮其“扶持、引導、協調、服務”功能，為職業教育和地方產業發展“搭好臺、擂好鼓”（王洪才，朱如龍，第1期）。職業教育的生存和發展離不開行業企業的參與。有學者通過調查研究指出，大型企業十分重視職業教育，但只涉及內部員工培訓尤其是高管培訓，而對職業院校的學歷性教育缺乏興趣，主要表現是不愿意和職業院校進行深度合作；造成這種現象既有體制內的原因，也有體制外的因素；建議從完善現有的法律體系、出臺相應的優惠政策、培育中介組織、加強職業教育研究等方面構建一個有利于行業企業參與職業教育的激勵機制（段素菊等，第6期）。
高等職業教育要以校企合作為辦學基本要求，而如何將校企合作落實到專業群層面，進而實現從形式、內容到機制的全面有機結合，是高等職業教育進入提高質量與內涵建設新階段的重要任務?？椎绿m教授指出，以專業群為單元的校企合作有機體建設需要重點把握搭建平臺整體運作、共同建設交叉管理、共擔業務共享收益、協同發展合作育人等關鍵環節；并需從制度與政策層面明確校企合作各方的責、權、利，構建有效的校企合作有機體的保障機制（孔德蘭，第1期）。
當前，職業教育中的校企合作人才培養模式得到普遍推進，取得了明顯進展。但也存在一些困難和問題，其深層次的原因除了缺乏制度性保障之外，學校與企業合作中的文化差異、文化沖突和文化融合問題尚未找到有效解決方案也是重要的原因，亟待進行相關的理論研究與實踐探索。余祖光提出實現職業學校與企業工業文化的對接是深入推進職業教育校企合作人才培養模式的重要途徑和關鍵環節。校企合作中工業文化對接要堅持以促進職業院校文化建設作為根本任務，堅持互惠互利的原則，并采取如下實踐途徑：以學生為本，通過校企合作對學生開展職業生涯規劃指導，通過設置工業文化基礎課加強價值觀教育，在專業建設和教學改革中滲透工業文化，通過頂崗實習使學生全面接受工業文化；以育人為本，加強雙師型師資隊伍建設，在校園中營造良好的工業文化氛圍，組織開展各供活動（余祖光，第4期）。
5.職業教育經濟學研究
教育經費總量投入不足和結構性失衡問題仍然是制約中職教育可持續發展的瓶頸（冉云芳，第3期）。通過對地區經費配置差異分析發現，中等職業學校生均教育經費至2009年達到近8000元，低于普通高職高專而高于普通高中，近一半的地區的生均經費值要高于全國平均水平。生均經費“中部塌陷”現象比較明顯，京津滬地區要遠高于東部地區，東部又高于西部，西部又高于中部，在2007-2009年里，中部河南、安徽、湖北、江西四省幾乎總是處于全國最后5位，而北京、上海、海南、浙江、天津、西藏、新疆都是在全國位列前位的地區。青海、上海、廣西、重慶、云南、陜西、浙江、四川、新疆這些地區的生均預算內事業經費中公用經費所占的比例是較為合適的，其人員經費與公用經費的比例大致在7：3左右。生均預算內經費全國各地區間的離差程度較大，達0.5以上，全國總的離差水平要大于京津滬、東、中、西部地區的；而生均基建經費的地區間的離差水平要明顯高于生均教育經費、生均事業經費、生均人員經費和生均公用經費的該值（沈有祿，第11期）?，F行財稅制度、 城鄉二元社會結構、行政管理體制僵化以及市場機制失靈則是導致這些問題的重要原因（王歡，第6期）。為此，應依法加大政府對教育經費的總投入，優化職教經費分配結構；建立獎助學金動態調整機制，降低個人成本分擔比例；完善激勵機制，鼓勵和引導社會資金的注入；完善經費保障機制，建立生均經費撥款標準，促進教育均衡發展；成立“生均經費督導小組”，確保生均經費投入落實到位（冉云芳，第3期）?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“逐步實行中等職業教育免費制度”，從政策導向看農村免費中等職業教育和高職補貼教育將是農村職業教育的發展趨勢。有學者對農村實行兩年中職免費教育后預期的財政負擔水平進行了實證分析。研究顯示，如果到2015年農村實現兩年中職免費教育全覆蓋，國家財政性教育經費總支出占GDP比重將達到4.52個百分點，占財政支出比重將達到18.36%，正因為兩個指標均在合理范圍之內，所以現階段我國優先發展農村中職免費教育的財政具有可行性（劉洪銀，林霓裳，第1期）。
6.職業教育課程研究
近年來，課程改革已經成為我國職業教育教學改革的重要內容。盡管職業院校課程改革聲勢浩大、新模式不斷推陳出新，但由于在職業院校課程價值取向的問題上搖擺不定，使得課程改革的實際效果差強人意。職業教育課程改革需要解決的前提性問題就是合理把握課程的價值取向。職業教育作為“類”的教育，應堅持與國家經濟社會發展特定階段的現實功能相匹配的價值取向。過于理想化的價值取向，本質上是人們在教育課程改革過程中迷失方向的本能反應，無益于職業教育改革的深化。有學者從社會本位還是從人本位的分析入手，探索了價值取向轉換的原因及其問題，提出“本土化”才是職業教育課程改革的價值取向，認為職業教育課程改革與發展需要明確兩個方向：一是繼續推動課程的轉向，避免造成課程改革的反復性以及課程內涵發展的不穩定性，辦成真正的職業教育；二是積極探索就業能力中那些隱性態度以及能力的培養方式與方法，盡可能滿足學習者職業的可持續發展。（喻忠恩，林幸福，第6期）。職業教育中的普通文化課程目前處于尷尬的境地。針對這類課程的改革思路多種多樣，呈現出了多樣化格局。但熱鬧的表面掩蓋的是人們對普通文化課程一個基本問題的含混不清，即職業教育為什么要設置普通文化課程。普通文化課程的功能定位應在職業能力的充分發展、滿足個體適應現代社會生活的需要等層面進行理解。普通文化課程設置與內容的改革，應充分依據其功能定位進行深入分析，尤其要避免為了突顯所謂的實用性而出現的庸俗化改革傾向，普通文化課程必須堅定教育性原則（徐國慶，第6期）。
三、 職業技術教育理論研究的未來走向
（一）“雙師型”教師：職業技術教育師資隊伍建設研究必然走向
提高教育質量，關鍵在于提高教師素質。在職業教育領域，加強教師隊伍建設，更為突出的是要加強“雙師”教師隊伍建設。加強“雙師”教師隊伍建設，是高等職業院校最為基礎和關鍵的工作，是高等職業院校師資隊伍建設的關鍵，也是實現高技能人才培養目標的根本保證。進入“十二五”以來，我國經濟發展方式轉變，產業結構優化升級到了關鍵時期，職業教育也面臨著許多新情況、新問題。師資隊伍總量不足、素質不適應、培養機制不健全等突出問題，已成為制約職業教育進一步發展的瓶頸。因此，加快建設一支教育理念先進、類型特征鮮明的職業教育教師隊伍，特別是加快建設一支熟悉產業狀況、服務產業轉型、支撐產業發展的高素質專業化的“雙師”教師隊伍，加快向內涵建設轉移，是推動職業教育科學發展的當務之急，“雙師型”教師將是職業技術教育師資隊伍建設研究必然走向。
（二）吸引力研究：職業技術教育理論研究的關注點
盡管職業教育吸引力因人而異、因國而異、因時而異，但由于職業教育的基本屬性，職業教育吸引力不足是不爭的事實，甚至引起了國家領導人的重視，溫家寶總理就特別強調， 在整個教育結構和教育布局當中，必須把職業教育擺到更加突出、更加重要的位置。要注意職業教育的規模、學科設置和社會需求相吻合，要研究具體的引導辦法，增強職業教育的吸引力，充分調動行業、企業、學校興辦職業教育的積極性。職業教育吸引力問題已成為我國政府政策議程的關注點。如何把總理的要求落到實處，消除困惑，使職業教育擺脫“二流教育”的宿命，以何種形式彰顯職業教育吸引力，必然成為職業技術教育理論研究的關注點。
（三）生源與招生：職業技術教育理論研究的新突破
由于“為了職業的教育”或“與職業相關的教育”吸引力不足，再加上少子化時代帶來的職業教育適齡人口的下降、高等教育不斷擴招力量的釋放以及國外教育機構爭奪生源的加劇，使得職業教育面臨著前所未有的激烈的生源競爭。而招生人數又直接影響著高職院校的生均經費撥款。因此，生源下降和生源危機對中國職業技術教育發展格局和戰略都有著決定性的影響。但長期以來，關于職業教育的爭論主要集中在辦學定位、課程模式、教學改革及體系建設等方面，對生源危機卻較少有人進行深入思考與研究，生源與招生問題必將成為未來職業技術教育理論研究的新突破。
（四）定量研究法：職業技術教育理論研究未來常用法
從近三年來人大復印報刊資料《職業技術教育》所轉載論文的研究方法進行統計分析來看，定量研究法的使用量在逐年增加。大量運用觀察法、統計分組法、綜合指標法、估計推斷法逐漸成為社會科學研究的普遍使用的研究方法。用調查解釋現象、用數據預測趨勢必將成為職業技術教育理論研究未來常用法。
責任編輯 王國光
教育督導論文范文第3篇
摘 要 教育質量的提高是當今民眾對教育最大的期盼，而要提高教育質量，建立科學、合理、有效的教育評價機制則是關鍵。教育第三方評價探索政府監督管理、學校自主辦學、社會各界參與評價的新模式，構建管辦評分離的教育評價機制，使評價的主體、評價的內容和評價的方法日益多元，對于全面深化教育體制改革，完善教育評價體系，促進教育公共治理現代化格局的實現具有重要的意義。
關鍵詞 第三方評價 教育體制改革 教育治理現代化 評價體系
21世紀以來，外部評價機制抑或第三方評價的內容頻頻出現在我國的相關教育政策及其系列文件中。如2002年出臺的《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中，首次提出要探索評價主體、評價內容和評價方法的多元途徑。2013年，國家明確指出要強化國家的教育管理監督職能，以社會為依托開展教育評估檢測活動。教育部在推進中小學教育質量綜合評價改革的過程中也提倡，要嘗試建立一種由政府、社會、專業機構三方共同組織管理的外部評價機制。在教育部2014年的工作要點中，明確表示要組織第三方，開展教育現代化監測與滿意度測評。2015年，國家頒布了《關于深入推進教育管辦評分離 促進政府職能轉變的若干意見》，文件指出到2020年，我國要基本形成由政府依法監督管理下的學校自主辦學，社會各界廣泛參與的教育治理新格局，即構建“政府管教育、學校辦教育、社會評教育”的格局，為實現教育現代化奠基。至此，國家對教育領域的第三方評價的界定與管理達到了一個新的高度。但是，由于教育第三方評價在我國屬于新生事物，缺乏成熟的體系制度和操作流程，其發展方向和路徑還須要多方探索和改進[1]。因此，我國教育領域第三方評價的發展任重而道遠。
一、教育評價過程中不同主體的功能定位與協調機制
長期以來，學校的發展和評估工作多是由學校自述，上級教育行政部門來管理掌控。實行教育第三方評價后，學校的辦學質量就不再是由教育主管部門“一錘定音”，當然，也不是學校自己“自說自話”，而是由第三方教育機構的專家進行公平、公正的獨立評定，這改變了以往的“左手倒右手”的評價模式，使得對學校的評價結果更加客觀、真實和科學。因此，必須正確理解教育部門（管）、學校（辦）、教育第三方（評）在評估中的功能定位與協調機制。
1.管辦評的功能定位
首先，教育行政部門的主要職責是宏觀的管理。政府應該改變傳統的“大包大攬”的評價考核模式，通過制定共性指標和審核個性指標來凸顯自身的“前導”作用，促進行政管理的科學性和有效性；改變過去直接干涉學校評估指標制定的方式，讓學校自主地根據實際情況來制定；科學合理地運用評估的結果，促進教育管理的持續優化和學校的健康發展。其次，學校重心在于自主的發展。學?？梢愿淖儌鹘y的考核評價中被動應付的狀態，根據學校自身發展實際積極主動地開展評價工作；根據學校的文化環境、特色專長及內涵發展等自主制定30%左右的個性指標及評判標準；讓學校的全體教職工參與到共性指標的討論和制定中，發揮大家的積極性和創造性，踐行依法自主辦學的規則和要求。最后，第三方的教育機構負責評價考核。堅持公平、公開、公正的價值導向，構建科學合理的學校發展評價指標體系，凸顯學校辦學特色，激發學校的辦學活力；依托學校、教師、家長和學生，開展多維度、全方位的教學評價，樹立正確的教育觀和學生觀。
2.管辦評的協調機制
在具體的評估實踐中，要把評估指標的設計作為教育行政部門進行宏觀管理、學校自主辦學和第三方教育評估工作貫通的重要關系紐帶，合理處理三方目標的自覺性、主動性、協同性等問題，使其能夠各司其職、揚長避短、相輔相成，實現自身職能的最大化。同時，在制定共性指標、審核個性指標和結果的過程中，要保持三者相互協作、相互制約的關系，既要明確他們各自的職責范圍和主次關系，又要加強彼此之間的溝通與協作，保障評估工作的科學性、合理性和有效性。此外，要充分利用“結果”來進行三方的協調。為了在有效的時間內進行客觀真實的評價，第三方的教育評估機構必須利用快速便捷的途徑獲得有效的資料和信息。這些資料的來源途徑主要有二：一是教育行政主管部門可以為第三方的教育評估機構提供學校的相關評價性結果；二是學?？梢蕴峁┚唧w辦學實際過程中的相關數據資料和事實性結論。
二、構建教育第三方評價機制的必要性
縱觀國內外教育治理體系的構建過程，第三方評價應時而生，并在教育政策的制定、實施、評價和反饋，在學校的教育教學及其管理的實施、評價、監督、反饋等過程中發揮著舉足輕重的作用。
1.開展第三方評價是深化管辦評分離改革的現實要求
首先，第三方評價的存在和發展是學校教育改革過程中管辦評分離的客觀要求。實現管辦評的直接目標就是建立起由政府進行宏觀的行政管理和領導，學校立足自身實際自主辦學，社會各界廣泛參與評價的一種新的制度。教育行政部門擁有行政管理和決策的權利，但是基于國家構建服務型政府的戰略需求，政府必須實現管辦分離和管評分離。因此，在具體的教育實踐中，要想實現管辦分離，政府就必須給予轄區內各級各類學校充分的辦學自主權，使學校能夠依法自主地獨立辦學；要想實現管評分離，教育行政部門就必須把自己的教育評價權分離一部分出來，賦予代表社會各界廣泛參與教育評價的中介機構，使第三方能夠客觀公正地進行教育評價。同時，學校要想突破自身局限，實現辦評分離，就必須從校內評價轉向校外評價，將對學校的辦學條件、辦學質量及社會對學校的滿意度等方面的評價權交給第三方教育評價機構，以保證教育評價的公開透明。
2.教育治理現代化呼喚新型的第三方評價
第三方教育評價的開展是實現教育治理多元化的科學路徑，也是教育治理現代化的客觀要求。教育治理的多元化可以改變過去單一主體治理狀態下各方調節失靈、監督失控的混亂局面，構建開放、民主、科學的治理體系。而第三方評價作為政府和學校之間的一個媒介，是教育治理多元化的核心內容[2]。同時，教育治理的現代化也呼喚獨立、專業、綜合的第三方評價。首先，獨立的第三方評價無論是在經費來源還是人員構成方面都獨立于教育行政部門和學校之外，和學校及政府之間都沒有直接的隸屬和利益關系，不會惟命是從，也不會評價唯親，能夠擺脫外在因素的干擾，依法做出客觀、公正的評價。其次，綜合的第三方評價能夠對教育行政部門的政策、實施、監督過程，以及學校的辦學理念、條件設施、辦學過程、教育教學質量等進行綜合而全面的評價，實現教育評價權的科學合理分配。再次，專業的第三方評價擁有一個以教育評價為核心的專門機構，一批專業的教育評價人員，一系列專業化的評價操作方法和設施設備，能夠提高教育評價的科學化、權威性和可信度。
3.全面深化教育評價機制改革的現實需要
近些年來，我國進入教育改革的“深水區”，全國各地都在不斷地進行教育理念、課堂教學、教育評價等全方位的改革。隨著我國經濟體制的不斷發展和完善，教育評價領域也急切地希望引入第三方教育評價機制，以保證教育質量的不斷提升。從上個世紀90年代開始，國家提出了大力發展素質教育的改革口號，并先后下達在基礎教育領域進行課程改革、實施素質教育的政策文件，表示了堅定不移地開展素質教育的決心。盡管國家出臺了一系列的相關政策，但是幾十年來，素質教育的改革進程依舊躊躇不前。究其原因，還是由我國重視外在價值和工具價值的教育評價體系決定的。在實際的課堂教學評價中，我們依然遵循應試教育的評價觀，用分數和等級來劃分學生的水平，用升學率來代表學校的教育教學質量，致使綜合素質評價成為一紙空文。因此，國家決定深入推進管辦評分離工作，強化國家的教育督導和監測功能，委托第三方進行評價。
4.義務教育階段素質教育發展的客觀要求
為了突破教育行政部門和學校評價存在的局限和弊端，教育評價機構必須保持自身的獨立性，尤其應獨立于相關教育行政部門、學校及教育成果應用等單位。當前對學校進行評價的多是相關的教育職能部門，組成評價組的相關人員幾乎都是兼職的，具體評價指標的制定、執行、監管、反饋等一般都是不同的主體在負責，而且相互之間缺乏溝通和聯系。同時，教育職能部門的評價多是一種總結性評價，評價方法死板，缺乏對過程的管理和監督。有的地方很多年都采用同一套評價指標體系，對不同發展階段、不同發展類型的學校均是一樣的套用。此外，由于相關教育行政部門既是教育評價指標的制定者，又是學校評估的執行者和決策者，很難保證評估結果的科學、客觀、公正。尤其近些年來隨著城鄉發展一體化進程的加快，越來越多的人開始涌入縣城，教育資源配置的不公平現象日益嚴重，地區之間、學校之間存在著很大的差異。不僅是同一地區的不同學校存在差異，就是同一學校的不同發展階段也面臨著不同的問題，在復雜多變的素質教育時代，客觀上增加了教育評價的困難程度。獨立的第三方評價，能夠保證評價結果的專業性和公正性，為基礎教育領域素質教育的發展指明科學路徑。
三、教育第三方評價的制約因素
由于教育第三方評價在我國起步較晚，所以在發展的環境、機構的自身建設及外部的監督機制等方面都受到很大程度的制約。
1.第三方評價發展環境不健全
教育第三方評價作為一個處于教育行政部門和學校之間的中間媒介，它通過公開的社會競爭為國家教育提供評價服務，具有獨立性、科學性、公正性、透明性等特征。當然，良好的發展環境是教育第三方評價開展實施的前提，國家政府的支持是其能夠順利發展的必要條件。在發展環境建設方面，我國教育第三方評價主要存在兩個方面的問題。首先，第三方評價發展的內生力不足。由于受資金經費的限制，第三方教育評價可能會在和學校及相關教育部門的博弈中發生傾斜，從而影響評價結果的客觀性和真實性。同時，由于民眾對教育第三方評價的了解程度較低，教育第三方評價的信度和效度就會受到人們的質疑，導致其無法依法發揮獨立自主的評估職能。其次，第三方評價的發展機制還不健全。盡管我國政府發布的相關文件中提倡要發展教育第三方評價，但是卻未建立相關的法律法規保障，再加上目前我國教育第三方評級的實踐經驗有限，其機構設置、人員構成、權利和義務等相關方面都還很不成熟，造成教育第三方評價的發展方向不明確，合法性遭到人們的質疑，公信力也大打折扣。
2.第三方評價機構自身存在一系列問題
在我國教育第三方評價的具體實踐中，其自身機構建設還存在著一系列問題。首先，第三方評價缺少專業的評估人員。教育評價不僅僅是對教育現狀的一種評估，其主要作用是根據對現狀的評價結果進行分析判斷，提出改革的路徑和方法，為下一階段的教育發展指明路徑。因此，教育評估機構的工作人員必須具有豐富的知識儲備和優秀的專業特征。但實際工作中，教育評估人員多是兼職，對評估工作一知半解，而且還具有很大的不穩定性，鑒于教育第三方評價發展的不成熟性，評價機構難以吸引優秀的專業人員。其次，第三方評價的管理制度還很不完善。第三方評價的主要職責就是客觀公正地對教育實施的效果進行評價，如果沒有一整套完整的管理體制作為評價的依據，評估小組的成員就可能根據自己的主觀經驗和個人喜好進行評價，那么評價結果的客觀性和公正性就難以得到保證。再次，第三方評價的經費不足?？陀^上，第三方評價還依賴于政府的投資和社會的扶持，沒有自己獨立的經費來源渠道。
3.第三方評價缺乏外部監督
教育的第三方評價從某種程度上來說就是一種公益性質的評價活動，它沒有國家法律法規的義務性和強制性，本質上是承擔了一種社會責任，依法自愿地為廣大的社會民眾服務，唯有客觀公正地呈現教育評價結果，對社會民眾負責，它才能夠得到人們的認可，逐漸形成自己的公信力。因此，第三方評價必須時刻保持其公開透明度，這就需要有效的外部監督機制。但是，在實際的教育評價中，由于人們對第三方評價的了解較少，對其作用和意義認識不到位，再加上公眾缺乏有效的監督方法和途徑，最終導致對第三方評價的關注度不夠，其公信力也難以得到人們的認可。此外，社會輿論對第三方評價的監督態度不夠端正，力度不夠大。受政府和學校等主體因素的影響，社會媒體往往傾向于對教育第三方評價正面信息的宣傳，很少客觀真實地反映其存在的問題，這不僅會造成社會民眾對教育第三方評價的認識不夠全面，還會對教育第三方評價機構產生麻痹的作用，從而無法客觀有效地對自身行為展開反思。由于社會的問責機制還不健全，容易導致教育第三方評價出現公信力危機。
四、對策及建議
盡管教育第三方評價在我國起步較晚，發展較慢，還存在著發展環境、機構自身、監督機制等方面的問題，但是只要我們從體制改革、環境建設、市場效力、輿論監管等幾個方面開展科學有效的改革，就可以充分實現教育第三方評價的作用和價值。
1.建立責、權、利對等的辦學體制與管理體制
首先，要明確區域內街道和社區的職責權限，從上到下建立起一套完備的對教育評價的資源經費投入和管理考核機制，為教育第三方評價的開展奠定基礎。其次，要合理合法界定教育行政部門職能權限的邊界，合理劃分上級教育主管部門、政府及學校的權利與義務，依據教育發展的規律和學校發展的需要，把辦學自主權交給學校，充分發揮其公共服務型政府的職能。與此同時，還要建立健全管理機制，明確操作方法和流程，加強政府對于學校教育教學和管理工作開展情況的檢查和監督，并發動社會的力量，對學校的辦學理念、辦學水平和教育質量進行公開的評價和監督[3]。再次，要構建學校依法自主辦學、科學民主管理、社會各界參與監督的新機制，加強學校、社區乃至社會的聯系，充分發揮社會各界和家長參與學校建設管理的積極性和主動性，形成科學民主、開放辦學的新格局。此外，進一步推進教育行政管理體制改革，在人員配置、經費投入等方面賦予規模較大城鎮相應的管理自主權。
2.營造良好的社會環境
為了保障教育第三方評價的合理運行和有效實施，必須為其發展營造良好的社會環境。首先，要對教育第三方評價的實施過程和方法進行科學合理的頂層設計。政府、學校和第三方教育評價機構要進行有效的溝通和相互的協作，基于學校教育教學現狀共同設計評估方案和規劃，確保教育第三方評價的科學性和專業化。其次，教育的第三方評價對象要選取區域內有代表性，或者比較典型的學校，在評估的過程中，政府和相關學校單位要對教育第三方評價的機構在經費資助和內部人員配置上給予一定程度的支持，針對其評估過程中出現的困境和問題給予合理、有效的幫助和解答。再次，教育第三方機構屬于獨立的市場個體，因此必須以法律的形式來約束彼此的行為，在評估之前，要加強對評估機構的資格認證和審查工作，以確保其評估工作的科學性、規范性和有效性。
3.建立專業、多元、規范的教育第三方評價
首先，要保證第三方教育評估機構的多元性和專業性。第三方教育評估既要了解學校的實際情況，又要從旁觀者的視角進行客觀真實的評價，這就客觀上要求第三方教育評價機構要有高度的專業性。評估小組的成員要廣泛涉獵教育學、管理學、統計學、心理學、社會學等方面的專業知識，并投入大量的時間和精力進行評估活動的設計、籌劃和實施。譬如寧波的教育評估院就是依托教育科學研究所、教師進修學院和高校等單位構建而成，具備了評估主體的多元性和專業性。其次，要建立完善的教育評價標準和機制，引領教育第三方評價發展逐步走向規范化。有專家學者指出，針對當前教育第三方評價的發展現狀，必須加快相關法律法規的制定步伐，嚴格制定市場準入的條件和標準，在機構性質、注冊資金來源、注冊時間和地點等方面做出相關的規定，逐漸建立健全第三方教育評估行業規范體制。同時，還要建立起一套評估結果的使用機制，充分發揮教育評價的診斷、改進、引領和激勵等功能。
4.加強對第三方評價機構的監管
教育第三方評估機構的公益性質決定了它不僅需要機構自身的嚴格自律，還需要社會各界的外在監督，唯有如此，才能保證其評價結果的客觀性和公正性。鑒于基礎教育階段教育評價結果的外溢性特征，對于第三方教育評估機構的監督工作必須由和教育評價結果息息相關的學校、家長、社區、政府等多元主體承擔。政府首先要對第三方教育評估機構進行嚴格的資格審核和認證工作，確定其具有依法成立的條件和資格，確保其能夠順利進入第三方教育評估市場。學生及家長可以依據評估的過程和結果對于上級教育主管部門、學校甚至第三方教育評價機構進行直接或者間接的信息反饋，以便于第三方教育評價機構能夠及時發現存在的問題，并在第一時間做出回應或者改進。社會輿論和媒體可以通過詳細調查、跟蹤報道、宣傳推廣等手段對教育的第三方評估機構實施監督，既能加強機構自身的自律，又可以維護其合法權益。
參考文獻
[1] 張銘凱.第三方評價機構參與中小學生綜合素質評價：可能、角色與運行[J].教育發展研究，2014.
[2] 馮虹，劉國飛.第三方教育評價及其實施策略[J].教育科學研究，2016.
[3] 鞠錫田，張翠香.建立有效機制，促進教育第三方評價實質性開展[J].中國成人教育，2015.
[作者：劉鵬（1983-），男，山西五臺人，中國民用航空飛行學院助理研究員，碩士。]
【責任編輯 陳國慶】
教育督導論文范文第4篇
我們在家還小時，媽媽評價爸爸是五好丈夫五好爹，父母感情很好，媽媽是沒文化的粗人，爸爸從來都是理解和包容媽媽的嘮叨和抱怨。直到現在鄰居也都夸贊家父，八年了，沒雇傭外人，爸爸把不能自理不會說話的媽媽照顧的無微不至，是打著燈籠都找不到的好丈夫，讓女兒們安心工作。
父親從小手把手教我姐們寫毛筆字，手里抱著還不會說話的我，腳上還放著書看，把我們當模特練速寫，老家具都是爸爸打的，父親是天，勤奮好學;母親簡樸本分，從小都覺得有爸爸在，什么事都難不倒。
我上小學在東洲二校，因為兩個姐姐在那所學校，更因為朱恕然校長與爸爸是“莫逆之交”。學校有個校辦印刷廠，活字印刷的字戳修復，書本的封面設計，以及卷子的插圖，都是我爸爸來繪制的。書寫“好好學習天天向上”等宣傳語，還有櫥窗布置。爸爸既是學校的家長代表，也是有求必應的校外共建力量。那時候的操場一到春天就翻漿，表層干裂，下層是稀泥，踩在上面像現在的氣墊床。朱校長帶高年級的師生到三院的山上取土，鋪操場。我是鼓號隊的成員，少年時大隊輔導員也是我參加工作的第一個領導。她工作講原則鐵面無私，對她我總是敬而遠之。在小學我參加了書法小組，體育小組。繪畫小組也要我，但分身無術。受家庭影響，我愛好挺多，都是沒有壓力的玩中學，所以成績平平。
班主任蔚老師，正統師范畢業生，工作作風嚴謹，寫得一手漂亮的粉筆字。她不會以廠長夫人自居，對我們一群野孩子教導有方，不知傾注她多少心血，沒有更多精力教導自己的孩子。如今早已在病榻上不能自理，去看望她時，還說著我們兒時的某某，家長的理解配合。好人難做，良心幾何?
如今我當老師才知道：不相欠的了無牽掛，相欠的如何割舍?小時候比較靈活，但吃不了苦，班主任評價我華而不實。體育老師是退伍轉業兵姓楊，綽號“楊大包”，多淘氣的男學生都怕他，他帶我們在學校后面的苗圃訓練，跑兩三圈(一圈500米多)，我怎么跑得下來?拐過彎楊老師看不見我就走，還帶一腳的泥巴，所以只訓練沒讓我參加比賽。世界真小，當我再回母校當班主任時，教楊老師的孫子和外孫。教音樂是陳老師，給我班帶過一學期班主任，工作態度也絕對是勞模級的，我上學前班時，陳老師家倆女兒大毛二毛有時會來，后來大毛也成為一名優秀的人民教師。我媽說陳老師娘家在阿金溝住，年輕時唱歌好，是金嗓子。絕對懷舊版的老黃歷，親切還有幾分百味摻雜。
一路上在父輩的光環下走過，遇到的是好老師、好校長、好姐姐、好領導、好學生，順風順水上的是好中學，考上幼師，做一名教師，但還是不懂得珍惜和維系良好的上下級信任關系，所處的成長環境都是好的，憑什么好人都讓我遇上呢!有時會抱怨。沒覺悟到自己肩負的使命。
從事本專業美術教學工作中，我不怕麻煩開展國畫課，學生動手又動腦的手工課。利用僅有的一點休息時間開展扎實的書法二課堂活動。用真誠贏得學生的尊敬和愛戴，這也是我教師職業的最大收獲和獎賞。多年后的今天，再看看學生們長大成人，他們何嘗不是以真誠心、責任心回饋社會呢!
無論在哪工作愿我能發揮主人翁精神。支教時，充分挖掘農村學校特色，發揮能寫善畫的特長，為所到學校出謀劃策，上滿課時，還用烙鐵烙了十個少年宮門牌，利用放假時間，根據各活動室設計并烙了十個工藝葫蘆。做展板、櫥窗、寫板報等這都是我的專業特長。與校領導協調配合，完成設計繪制4米×1米的少年宮匾額和簡介。
是黨的培養和關懷，領導的嚴格要求使我成為一名合格的教師，希望不斷提高政治覺悟，放下個性，站在更高的視野上。有效溝通協調上級，團結社會或家長的力量，關心學生全面協調發展，發揮更大的作用。
做了母親后，我有幸接觸到傳統文化，把兩歲兒子扔家，在道德講堂封閉學習了一周，一周對孩子的成長相當于幾個月，而這一周對我的影響是接下來以后的生活，我回到家好像變了個人吧!我覺得很值得。改變的是什么呢?我還是我，應該是觀念和想法變了。那里的老師用自己的經歷現身說法做教材，以誠心傳授，本是陌生人，不知為什么我感覺到從未有過的真誠和親切。學習很有儀式感，也就是很鄭重嚴肅，后不知為什么就把這個純公益的學校取消了。我誠心學習受益良多，不過做的還很不夠。如果學校也有這樣的教育形式就好了。
如陽光，樂觀，向上。如春雨，潤物細無聲，育人無痕。與無數個默默無聞的一線教師一樣，為孩子成長的道路上提供良好的環境。育人，先是律己。上學時老師會帶我們去學校后的苗圃寫觀察日記，長大后我成為一名教師，也曾帶學生去觀察植物寫作文。苗圃用高壓水管三百六十五度噴淋樹苗時，會看到美麗的彩虹。多少年來城市變遷，許下愿望：不變的苗圃，祖國的苗苗壯大，花朵健康成長!
教育督導論文范文第5篇
隨著我國教育法制建設的不斷發展，依法治教和依法執教的理念深入人心，教師作為教育活動的一個主體，在當今教育法制化的時代，在某種意義上說，已經成為教育活動的一個重要的執法者，而中小學教師的教育法律知識水平如何?存在著哪些問題?我國的“普法”工作已經進入第五個五年，其在教育領域的效果如何?中小學教師的教育法律知識水平是否得到了提高?其能否滿足我國教育法制建設的發展?基于這些問題，我們對中小學教師的教育法律知識水平進行了調查測試和分析。
一、調查測試的基本情況
1 調查地點、對象與數量
本次抽樣調查，我們選取了廣西壯族自治區南寧市中小學校的在職教師，其中包括城區、縣城和鄉鎮的高中、初中和小學。每種類型的樣本抽樣50～60份，共發放測試問卷500份，實際收回386份，扣除無效試卷外，總計收到有效問卷357份，問卷有效率為92.5％，在此基礎上，我們利用社會科學統計分析軟件包SPSS11.5在微機上進行了統計分析。
2．被調查者的基本情況
3．調查內容
調查問卷共23題，測試題目共22題，總分滿分為54分，以下統計都將其折合為百分制。其中涉及教育法學原理知識的題目共13題，涉及教育法律條文知識的題目共9題，還有1題為教師教育法律學習途徑的調查題目。
二、中小學教師教育法律知識的基本狀況與分析
1．中小學教師教育法學原理知識的基本狀況與分析
中小學教師教育法學原理知識共13題，滿分為55.5分，中小學教師這部分題目得分的平均分為31.8分，標準差為8.9分，平均分轉換為百分制為57.3分，沒有達到及格的成績。
其中，在我國教育工作的基本法的題目上，正確率為53.8％，說明有46.2％的教師對我國教育工作的基本法認識不正確，其中有34.4％的教師認為是義務教育法；在教育立法的題目中，有60.6％教師對教育立法的知識掌握得比較準確，而也有34.4％的教師認為國務院有權制定和發布教育法律，沒能搞清我國教育法律的立法機關為全國人民代表大會及其常務委員會、地方各省級人民代表大會；在教育法實施的題目中，正確率為76.1％，其中有19.7％的教師認為教育執法僅僅是國家的權力，沒有意識到其也為國家的義務；關于教育法律監督的題目，正確率為66.3％，即大部分教師對教育督導的性質認識正確；在教育法律責任的題目中，有59.3％的教師對我國教育法規定的法律責任認識正確。
在學校法律地位的題目上，正確率較高，為95.2％；對于學校規定學生違紀罰款的題目，有94.1％教師正確，認為學校的管理行為違法，而有1.7％的教師認為不違法，還有3.7％的教師不知道；而關于學校法律責任基本原理知識的題目，正確率僅為9.6％，絕大部分教師對學校職工的過失造成學生受到意外傷害的案件，應南學校承擔法律責任的理解有誤。
在教師權利的題目上，正確率56.6％，有15.6％的教師認為不能團結同事，其他教師不愿與之共事的可以解聘教師；有3.1％的教師認為和校領導關系不好的也可以解聘教師；在教師義務的題目上，正確率僅為40.9％，有38.8％的教師認為一切聽從校領導的安排和指揮是教師的義務；在教師法律救濟的題目上，60.6％教師正確，而有29.7％的教師認為申訴受理機構為當地縣人民法院，沒有分清教師申訴和訴訟的概念。
在學生權利原理知識的題目上，僅有44.5％教師正確，而有42.1％的教師認為學生的基本權利是國家賦予學生的權利，沒有準確理解應是教育法律；在學生上課擾亂課堂教學紀律，任課教師將其請出教室的行為，有60.6％教師正確，認為是違法行為，而有29％的教師認為是不違法，還有10.4％的教師不知道。
從統計數據分析，不同地域、不同任教階段、不同學歷教師的教育法學原理知識的得分存在著顯著差別，進一步分析得出：城市、鄉鎮中小學教師的得分均值顯著高于縣城中小學教師；初中教師的得分均值顯著高于小學和高中教師；研究生、大學本科和大專學歷教師的得分均值顯著高于中師等學歷的教師。
根據相關分析，中小學教師的教育法學原理知識的得分與學校所在地域、教師的任教階段、性別、學歷和是否擔任行政職務有很強的相關關系(皮爾遜卡方檢驗相伴概率為0.047、0.009、0.000、0.041和0.011)，并且線性關聯分析表明學歷與中小學教師的教育法學原理知識的得分之間存在顯著的線性關系(相伴概率為0.001)，而與性別、政治面貌、教齡、是否擔任行政職務和是否參加過教育法律培訓沒有相關關系。
2、中小學教師教育法律規定(教育法律條文)知識的基本狀況與分析
中小學教師教育法律規定(教育法律條文)知識共9題，滿分為44.5分，中小學教師這部分題目得分的平均分為27.5分，標準差為9.8分，平均分轉換為百分制為61.8分，達到及格的成績。
其中，在我國國家舉辦的中小學的內部管理體制的題目上，52％教師正確，而有26.3％的教師認為是黨支部領導下的校長負責制，沒能注意其與高等學校的區別；85.8％教師正確理解了“義務教育階段違反學校管理制度的學生，學校應當予以批評教育，不得開除”，而有1.7％的教師認為可以開除，6.8％的教師認為屢教不改可以開除，還有5.7％的教師視情況而定，都沒能正確理解；對于中小學校園周邊設置互聯網上網服務營業場所違法，78.8％教師正確，而有15％的教師認為不違法，還有5.9％的教師不知道；對“明知校舍或者教育教學設施有危險，而不采取措施，造成人員傷亡或者重大財產損失的，對直接負責的主管人員和其他直接責任人員，依法追究刑事責任”的《教育法》規定，66.5％教師認識正確。
在取得教師資格應具備的學歷的題目中，72.3％教師正確；在教師具有的權利的題目中，正確率為62.2％，其中有1.1％的教師認為體罰學生是教師具有的權利；對于教師在學校的教室吸煙或飲酒是違法行為的規定，僅有51.9％教師正確，而有35.3％的教師認為不是違法行為，還有11.2％的教師不知道。
在受教育者依法享有的權利的題目中，正確率為66.7％，其中有19.5％的教師認為參加教育教學計劃安排的各種活動不是受教育者依法享有的權利，10.5％的教師認為使用教育教學設施、設備、圖書資料不是受教育者依法享有的權利，16.1％的教師認為對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴不是受教育者依法享有的權利，13％的教師認為對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，依法提起訴訟不是受教育者依法享有的權利；在受教育者應當履行的義務的題目中，正確率僅為42.3％，其中有43.7％的教師認為一切聽從教師的安排和指揮是受教育者應當履行的義務。
從統計數據分析，不同學歷教師的教育法律條文
知識的得分存在著顯著差別，其基本情況如表3。
根據表4，進一步分析得出：研究生學歷教師的得分均值顯著高于大學本科、大專和中師等學歷的教師，大學本科和大專學歷教師的得分均值顯著高于中師等學歷的教師。
根據相關分析，中小學教師的教育法律條文知識的得分與是否擔任行政職務有很強的相關關系(皮爾遜卡方檢驗相伴概率為0.006)，而與學校所在地域、任教階段、性別、政治面貌、學歷和是否參加過教育法律培訓沒有相關關系。
3．中小學教師教育法律知識的整體分析
調查測試題目共22題，所有教師教育法律知識得分的平均分為59.3分，標準差為15.7分，沒能達到及格的成績。
從統計數據分析，不同地域、不同任教階段、不同學歷教師的教育法律知識的得分存在著顯著差別，其基本情況如表5、表6和表7。
根據表8，進一步分析得出：城市中小學教師的得分均值顯著高于縣城中小學教師；初中教師的得分均值顯著高于小學教師；研究生學歷教師的得分均值顯著高于大學本科、大專和中師等學歷的教師，大學本科和大專學歷教師的得分均值顯著高于中師等學歷的教師。
根據相關分析，中小學教師的教育法律知識的得分與學校所在地域、任教階段和教師的學歷有很強的相關關系(皮爾遜卡方檢驗相伴概率為0.028、0.009和0.034)，并且線性關聯分析表明學歷與中小學教師的教育法律知識的得分之間存在顯著的線性關系(相伴概率為0.000)，而與性別、政治面貌、教齡、是否擔任行政職務和是否參加過教育法律培訓沒有相關關系。
三、思考與建議
1．加大教育普法力度，注重教育普法范圍和程度的均衡發展
根據以上統計分析，中小學教師的教育法律知識平均分轉換為百分制為59.3分，在本次調查的試題所涉及的教育法律知識很有限的情況下，中小學教師也沒能達到及格的成績，教師教育法律知識水平不容樂觀，可以說這與我國的教育普法力度不足不無關系。和其他法律的“普法”工作不同，目前，我國“教育普法”工作的重點是在學校，相應地政府和學校就應承擔起教育普法的重任，而在這方面，“教育普法”沒有得到應有的重視。而且，通過以上教師教育法律知識七個方面的分析，我們發現不同地域和任教階段的教師在三個方面的內容中存在著顯著差別，城市中小學教師教育法律知識的得分均值顯著高于縣城中小學教師，初中教師的得分均值顯著高于小學教師，其與學校所在地域和任教階段有很強的相關關系，在我國教育水平發展不平衡的情況下，這些結論提示我們要根據不同地區和不同類型學校的實際情況，在加大教育普法力度的同時，注重教育普法范圍和程度的均衡發展。
2．提高受教育程度，是提高中小學教師教育法律知識水平的有效途徑之一
無論是教師教育法律知識的整體分析還是各個方面的分析，不同學歷教師的教育法律知識水平存在著顯著差別，中小學教師的教育法律知識的得分與教師的學歷有很強的相關關系，并且存在顯著的線性關系，表明提高中小學教師的受教育程度．將有利于中小學教師教育法律知識水平的提高。近年來，我國教師的學歷教育中，大多包含教育法律法規課程，豐富了中小學教師的教育法律知識。因此，正如本文以上的結論，學歷越高的教師，其教育法律知識水平越高，提高教師的學歷層次，是提高中小學教師教育法律知識水平的有效途徑之一。
3．重點提高擔任學校行政職務教師的教育法律知識水平
擔任學校行政職務教師的教育法律知識水平如何，關系到教育法制實現的程度。在以上分析中，是否擔任學校行政職務，與教師教育法律知識中教育法學原理知識和教育法律條文知識兩大方面內容有很強的相關關系，表明是否擔任學校行政職務是教師教育法律知識水平的影響因素。然而在各方面的教育法律知識的得分中，擔任學校行政職務的教師的得分與其他教師的得分并不存在顯著差別，可以說與我國教育法制所要求的水平還有一定的差距，表明我們在今后的教育普法中要重點提高擔任學校行政職務教師的教育法律知識水平，來實現教育法制的跨越發展。
4．中小學教師需要進一步掌握相關的教育法律
在教師教育法律知識的兩大方面中，被調查的中小學教師的教育法學原理知識的得分沒有達到及格的水平，在要求掌握的基本教育法律條文知識的部分，中小學教師的得分也勉強達到及格，在教育法律知識的七個小方面中，教師僅有四個方面基本達到及格的水平，反映出中小學教師的教育法律知識存在不足，尤其是教育法學原理方面的知識，在教育立法、執法和教育法律責任等方面的理解存在較大的偏差，特別是運用教育法學原理分析實際問題的知識，在教育法學原理知識教師部分的得分僅為50.8分，在學校法律責任基本原理知識的題目中，正確率僅為9.6％等，無不反映出中小學教師的教育法學原理知識水平需要進一步提高；在教育法律條文知識的部分，中小學教師的掌握程度也不容樂觀，對于教師在學校的教室吸煙或飲酒是違法行為的規定有46.5％教師不正確，在受教育者應當履行的義務的題目中，正確率僅為42.3％等，均表明教師教育法律條文知識的不足；在上面的統計分析中，我們也可以得出在關于學生的教育法律知識方面，中小學教師同樣存在著明顯不足。
5．逐步建立完善有效的教育法律知識教育體系
根據統計分析，我們發現，無論是教師教育法律知識的整體分析還是各個方面的分析，參加過教育法律培訓教師的教育法律知識水平與沒有參加過教育法律培訓的教師不存在顯著差別，中小學教師的教育法律知識及其各方面的得分與是否參加過教育法律培訓沒有相關關系，這讓我們不得不對我國目前的教育法律培訓的效用進行反思。目前，我國對中小學教師的教育法律教育，其一是通過學歷教育或教育教學培訓中開設教育法律課程，幾乎沒有專門針對教師的教育法律培訓；其二是通過我國有計劃的法制宣傳教育(簡稱“普法”工作)在教育部門的實施，而通過訪談，筆者了解到大多數教師認為“普法”工作基本流于形式，教師的教育法律知識水平沒有得到實質提高。因此，要提高教師的教育法律知識水平，我們要引導教育法律課程教育向系統化教育法律教育延伸，逐步建立完善有效的教育法律知識教育體系。筆者認為，在教育法律教育中，教師教育法學原理知識的水平，主要依賴于教育法律專業教師隊伍的素質，加強專業教師隊伍的培養成為提高教師教育法學原理知識水平的重要策略；教師教育法律條文知識水平的提高，我們可以在教育法律宣傳上來下功夫。
6．注重“教育普法”方式的多樣性，構建中小學教師尋求教育法律知識的多種途徑
“教育普法”方式的單一性，也是造成中小學教師教育法律知識水平不高的間接原因之一。在教師學習教育法律知識的途徑的調查中，有50％的教師主要通過政府、學校宣傳教育的途徑學習教育法律知識，33.5％的教師主要通過自學報刊書籍學習，即有83.5％的教師是通過這兩種方式，只有8.7％的是通過廣播電視，7.8％的教師是通過互聯網絡的途徑。因此，筆者認為，在今后的“教育普法”中，我們要在加大政府和學校宣傳教育力度在基礎上，為教師提供豐富的教育法律類書籍報刊資料，充分發揮電視、廣播和網絡等大眾傳媒在教育法制宣傳教育中的積極作用，形成多形式的教育法制宣傳教育網絡體系，構建中小學教師尋求教育法律知識的多種途徑。
(責任編輯 劉永慶)
教育督導論文范文第6篇
摘要：經過70多年的發展，中國的教育扶貧經歷了新中國扶貧教育、新時期扶貧教育、新時代教育精準扶貧3個階段，這有利于推動我國教育事業的發展，提高了我國教育水平和教育質量，使得我國已經逐漸由教育大國向教育強國過渡。目前我國教育扶貧已經進入了后扶貧時期，教育扶貧的目標也發生了一定的變化，因此教育扶貧的實踐路徑也發生了一定的變化。筆者結合多年的工作經驗，對后扶貧時期教育扶貧的目標轉向與實踐路徑提出一些自己的見解，以供借鑒。
關鍵詞：后扶貧時期;教育扶貧;目標轉向;實踐路徑
引言
所謂的后扶貧時期就是指消除絕對貧困、全面建成小康社會后，扶貧進入了“以轉型性次生貧困”為主要特點的時期。貧困地區的貧困人口將長期存在，次生貧困人口基數比較大、貧困維度非常廣、致貧風險比較高，因此脫貧仍然是經濟發展過程面臨的重要問題。教育扶貧是是脫貧的根本途徑，能有有效提高貧困人口的綜合素質。在后扶貧時期更加強調教育資源的優化配置，從而縮小城鄉教育的差距，這有利于提高貧困地區的教育質量和教育水平，推進我國農業現代化和教育現代化的建設。因此對于后扶貧時期教育扶貧的目標轉向與實踐路徑進行探討是非常有必要抹
1.后扶貧時期教育扶貧的目標轉向
近年來，我國已經基本實現了全面小康，這也就意味著絕對貧困基本消除，教育扶貧也由最初的脫貧轉向現在的減貧，從而實現紓減相對脫貧和可持續性發展目標，從而促進我國教育事業的發展。具體來說，我國后扶貧時期教育扶貧的目標主要體現在以下幾個方面：①后期扶貧時期的教育扶貧主要是由外在的動力向內在的動力轉變，在后扶貧時期更加重視教育的公平與正義，通過“扶貧、扶志、扶智”，以此來激發出貧困地區自我發展的能力，激發貧困個體的主動性和積極性。②后扶貧時期教育扶貧的任務是從阻斷貧困代向保障階層合理流動轉變，教育是貧困人口獲得優質資源和社會福利的重要渠道，使得貧困人口在這些社會資源的支撐下能夠躋身“優勢”社會階層。因此后扶貧時期的教育扶貧的重點應該是保障社會階層合理流動機制，使得貧困地區和貧困人口也能夠接觸到一些優質的社會資源，得到更好的保障，從而促進社會的穩定發展。③后扶貧時期教育扶貧的途徑是提升鄉村人力素質，不論是教育扶貧的制度或者政策，都是緊緊圍繞著“扶貧”二字展開的，其最終目標是為了實現社會的公平正義。為了更好很快地落實鄉村振興戰略，就需要提升鄉村人力綜合素質，從而確保脫貧人口不返貧，推動我國農村現代化建設事業的發展。④后扶貧時期教育扶貧的政策從完善制度向提升效能轉變，后扶貧時期的教育扶貧面臨著更加復雜的問題，教育的重點在于如何提高貧困地區人口的自我發展動力，因此教育扶貧政策應該注重充分發揮自己的效能，比如更多關注教育扶貧政策體系的公平性和有效性、努力建設高效、穩定抹教育扶貧體制等，從而為我國教育扶貧事業提供制度保障。
2.后扶貧時期教育扶貧的實踐路徑
目前我國已經消除了絕對貧困，但是相對貧困仍然長期存在，因此在后扶貧時期教育扶貧的路徑都會發生一定的變化，但是其核心目標都在于促進人的可持續發展，其本質就是通過教育實現貧困人口可持續發展，人的可持續發展關鍵在于提升人的綜合素質和內在發展的動力，這是一種新的價值取向，從教育扶貧的角度來說就是通過為貧困地區的貧困人口提供優質的教育資源，從而使得貧困人口有更高的精神追求和物質追求，激發他們的主動性，從而增強貧困人口的內生發展動力，從而實現真正意義的扶貧，堅決杜絕返貧現象，從而使得教育扶貧實現價值最大化。在教育扶貧初期，受到國家整體貧困狀況的現狀，通過建設學校、完善硬件設施等外部資源，以此來普及國家義務教育。目前我們國家已經消除了絕對貧困，已經基本實現了教育起點公平，因此后扶貧時期的教育過程的扶貧。在具體實施教育扶貧政策的過程中，一定要對整個教育扶貧事業的過程進行科學的評估。通過貧困地區組織實施區域性開放式扶貧，提高對職業教育的重視程度，投入大量的人力、物力、財力，促進我國職業教育的發展，從而培養出一大批專業的技術人才，以此來促進我國縣域經濟的協調發展。近年來，隨著我國教育水平的提高，人們更加關注教育公平與教育公正。后扶貧時期，原發性、絕對性的貧困已經基本消除，教育扶貧也逐漸向激發相對人口的內在動力轉變。貧困群體已經不僅僅是脫貧的對象，而是脫貧致富的主體，有著巨大的潛力。通過“三扶”結合，以此來激發我國目前貧困人口發展的內在潛力，激發他們想要積極向上的主動性和自覺性，幫助貧困群體實現自身的價值，徹底杜絕返貧現象。
其次共享優質的教育資源，其本質就是實現共享發展、實踐共享正義、實行共享治理，共享是社會和諧安全的重要保障，這也是中國特色扶貧道路共享理念的核心價值要求，共享對于我國教育事業的發展有著極其重要的意義。目前我國已經消除了絕對貧困，但是相對貧困仍然長期存在。在這一背景下，階層流動是貧困地區人口的主要需求，而教育是階層流動的有效途徑，這就要求后扶貧時期教育扶貧一定要把握好共享優質教育資源的切入點，對教育資源進行合理的配置，確保教育的相對公平與公正，而且還應該不斷優化教育資源，為貧困地區人口提供良好的教育內容。貧困地區人口通過接受教育來掌握一定的專業知識和專業技能，以此來增強他們的文化素養，使得貧困地區的人口有了更多的就業機會，也能有更高的就業層次，獲得一份比較體面的工作。與此同時，這也增加了貧困地區人口的收入途徑，使得貧困人口的收入不再局限于土地，這將大大增加人們的收入，改善人們的經濟水平和生活水平，從而實現真正意義上的脫貧致富，徹底阻斷貧困的代際傳遞。近年來，隨著我國城鎮水平的發展和鄉村振興戰略的落實，農村人口對教育、醫療、交通等基礎設施有了更高的要求。當然一個國家和社會的發展離不開高素質的人才所帶來的高知識技能和好生產率，以此來提高個人對我國社會經濟發展的適應能力，因此這就后扶貧時期的教育扶貧提出了越來越高的要求，教育是貧困地區人口獲得社會福利和優質社會資源的重要途徑之一，通過教育給學生提供躋身優勢社會階層的機會。因此后扶貧時期的教育扶貧的重點在于構建一個良好的社會階層合理流動機制，使得相對貧困的地區人口能夠接受到更加優質和公平的教育，獲得更多的社會資源和教育資源，從而能夠享受到更高品質的教育、醫療等基礎設施，使得貧困地區人口過上了幸福的生活，這有利于維護我國社會的和諧穩定。
然后是提升貧困地區人力素質。要想落實鄉村振興戰略，就必須提高貧困地區人力素質，開發鄉村人力資源是農村經濟發展的基礎與內在動力。而教育是提升貧困地區人力素質的重要措施，這就更加凸顯了教育扶貧工作的重要性。同時提升貧困地區的人力素質也為后扶貧時期教育扶貧提供了發展的方向，從而推動我國教育扶貧事業的發展。因此我們應該將后扶貧實際的教育事業和鄉村振興戰略結合起來，從現代人力資本的角度來說，人力資本是促進一個國家和社會經濟發展的重要源泉。因此實施鄉村振興戰略一定要提高農村人力資本的存量和質量。但是目前我國人力資本的質量還比較低，農村地區人口的教育程度比較低，初中文憑的人數占到了農村地區總人數的百分之九十以上。在絕對貧困消除之后，人力資本缺乏依然是制約鄉村經濟發展的主要原因。而開發人力資本的關鍵在于教育。只有通過教育培訓才能提高貧困地區農村剩余勞動力的專業素質和專業水平，進而提高人力資本的質量和存量，進而為鄉村地區經濟發展提供一定的人才支持，推動農村地區經濟持續健康發展。后扶貧時期的教育扶貧關鍵在于“扶貧”，所有的扶貧政策和制度都是緊緊圍繞這個各種所展開，充分發揮教育公平性，進而促進我國教育資源的均勻發展，把貧困地區人口視為脫貧致富的主體，從而真正體現出教育扶貧的益扶貧性，進而實現教育公平與教育正義。目前我國城鄉經濟發展不平衡，農村經濟沒有得到充分的發展，但是隨著我國鄉村振興戰略的提出，為我國農村今后的發展指明了方向，同時這也給后時期教育扶貧賦予了新的內涵。為了更好的落實鄉村振興戰略，這就要求教育培養出來更多高質量、高水平人才，為鄉村振興戰略發展提供人才支持。后扶貧時期的教育扶貧以提升貧困人口素質為核心目標，正確應對鄉村振興發展過程中可能會出現的三農問題，進而推進我國鄉村文明建設，成為鄉村振興戰略的重要推力。后扶貧時期的教育扶貧更加重視由單向的教育資源轉向對貧困地區人力資本的開發，以此來提高農村人口的專業能力和專業素質，徹底杜絕返貧現象，進而促進我國鄉村經濟的發展。
最后是后扶貧時期的教育扶貧政策，從完善教育扶貧制度向提升教育扶貧制度的效能所轉變，從而使得貧困地區的人口能夠享受到教育公正和教育公平。在教育扶貧前期，面對我們國家教育發展不平衡的問題，出臺了一系列政策措施來促進我國教育事業的發展，通過完善教育扶貧制度來推動教育扶貧事業的發展，進而實現教育扶貧的目標。但是在后扶貧時期，教育所面臨的問題和困難更加復雜，教育扶貧的制度和政策的重點在于如何消除相對貧困現象，如何更好的激發貧困人口的自我發展的能力和意識？為了防止出現返貧現象，教育扶貧的制度和政策應該更加注重效能的發揮。在這一過程中，一定要密切關注教育扶貧過程中的薄弱環節，比如政策執行的薄弱性，為了確保教育扶貧政策傳遞的準確性，將國家所頒布的政策措施落到實處，建立高效、穩定的教育扶貧政策機制，進而實現教育公平和教育公正，充分發揮教育扶貧政策的效能。后扶貧時期的基層教育主要是通過解決目前鄉村發展過程中的問題，從而促進貧困地區教育的協調發展。經過這幾十年的發展，教育扶貧事業已經為我國貧困地區構建了完整的教育扶貧體系。后扶貧時期的基層教育體系改革的重點在于突破行政主義的局限，其關鍵在于激發貧困地區人口參與基層教育改革的積極性和熱情，從而提升基層教育體系改革的有效性。因此后扶貧時期的教育扶貧的價值追求是通過基層教育體系改革，構建良好的教育文化環境，使得人民群眾能夠享受到更優質的社會資源和福利。但是目前我國基層教育管理仍然存在許多不足之處，具體體現在以下兩個方面：①基層教育主管部門的雙層領導機制對基層教育的決策權造成一定程度的影響，因為地方教育主管部門不但要受到當地政府的領導，而且還要受到上級教育主管部門的指導。這就使得基層教育主管部門在把握工作重點、工作方向的時候會出現左右為難、顧此失彼的問題。②社會人員的參與是教育扶貧的重要組成部分，以政府占教育主體與志愿追求公益兩者之間的理論存在一定的矛盾，對于后扶貧時期的教育扶貧產生極其重要的影響。因此后扶貧時期的教育基層治理中最關鍵的問題在于利用教育扶貧政策和制度的優勢，從而增加貧困地區人口的幸福感、充分發揮教育政策和教育制度的實際效能。因此，在后扶貧時期教育扶貧的過程中，具體應該做到以下幾個方面：①嚴格制定后教育時期教育扶貧的標準，規范基層教育主管部門的行為，加大對于教育主管部門的監督力度，確保國家制定的教育扶貧政策能夠落到實處。②在后扶貧時期，教育扶貧的過程中，一定要強調教育扶貧的協同效應，利用一切可以利用的手段，激發教育扶貧的活力。把貧困地區的人口不僅是當做教育扶貧的對象，更是脫貧致富的主體，由最初的“共治”轉向“善治”，充分發揮教育扶貧政策的實際效能。③進一步提升教育扶貧政策的精準度，將貧困地區的貧困人口更好的區分開，了解他們的興趣愛好，對于不同的人適應不同類型的教育，以此來促進我國教育扶貧事業的發展。
結束語：綜上所述，在后扶貧時期教育扶貧工作的重點在于如何鞏固教育扶貧的成果、推動教育事業不斷向前發展。目前我國已經消除了絕對貧困，但是相對貧困仍然長期存在，因此在后扶貧時期教育扶貧的目標、路徑都會發生一定的變化，但是無論如何變化，都緊緊圍繞著人的可持續發展展開。作為教育扶貧工作人員，一定要深刻認識到這一點，并緊緊圍繞這一點，展開教育扶貧活動，從而推動我國教育扶貧事業的發展。
參考文獻
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