教育實踐下的教育哲學論文范文第1篇
科技進步和產業變革正促進我國經濟結構加速進入轉型的歷史新時期，人力資源供給與崗位需求出現了一定的不匹配現象，經濟社會發展所需人才結構也在深刻變化，由原來單一的高素質技術技能型人才逐步向現在的面向職業崗位群需求的“一專多能”復合型技術技能型人才轉變。因此，在高職教育中，也應理論聯系實際，將課程教學聯系不同行業中職業崗位群所需求的若干職業技能，將教學側重點轉到職業技能實踐中，以職業等級證書所要求的職業能力的培育與實踐為導向，加強實踐育人，培育新時代復合型技術技能人才。
2019年2月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，俗稱“職教20條”，強調了職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，提出了從2019年開始，在職業院校、應用型本科高校啟動“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點（以下稱 1+X 證書制度試點）工作。同時，方案中還要求，試點工作要進一步發揮好學歷證書作用，夯實學生可持續發展基礎，鼓勵職業院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書，拓展就業創業本領，緩解結構性就業矛盾。國務院人力資源社會保障行政部門、教育行政部門在職責范圍內，分別負責管理監督考核院校外、院校內職業技能等級證書的實施，國務院人力資源社會保障行政部門組織制定職業標準，國務院教育行政部門依照職業標準牽頭組織開發教學等相關標準。院校內培訓可面向社會人群，院校外培訓也可面向在校學生。各類職業技能等級證書具有同等效力，持有證書人員享受同等待遇。院校內實施的職業技能等級證書分為初級、中級、高級，是職業技能水平的憑證，反映職業活動和個人職業生涯發展所需要的綜合能力。
2019年4月，由教育部牽頭，組織國發委、財政部門等四部委聯合下發《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》文件，該文件出臺，標志著“1+X 證書”試點制度正式啟動。同年4月，教育部出臺《關于做好首批 “1+X 證書”制度試點工作的通知》，同年9月，教育部又出臺《關于做好第二批“1+X 證書”制度試點工作的通知》。教育部職業技術教育中心研究所整體發布了三期，總共出臺了92個從低級、中級、高級相關不同類別的技能等級標準，另外從文件發布之日起，總共立項了兩批“1+X 證書”試點院校，兩批試點院校的正式啟動，標志著“1+X證書”試點制度的真實落地。
2020年9月，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，計劃指出完善服務全民終身學習的制度體系，推動學歷教育與職業培訓并舉并重，深入推進“1+X證書”制度試點，及時總結試點工作經驗做法，提高職業技能等級證書的行業企業認可度，推動更多職業學校參與“1+X證書”制度實施，服務學生成長和高質量就業。
我院在完善實踐育人質量提升體系過程中，也在逐步實施與推進“1+X證書”試點制度，2019年，我院被教育部列入國家首批“1+X”建筑信息模型（BIM）證書制度試點單位和考評考點。從實施該制度之日起至今，各系部總計已有11項職業技能等級證書投入培訓考評取證工作中，這些職業技能等級證書涉及到了我院各系絕大多數專業，對專業的覆蓋面達77.14%，基本達到與課程體系建設相一致的要求。我院會繼續積極推進“1+X證書”制度試點工作，與各企業建立協同育人機制，以更好地實現“書證融通”目標，發揮好實踐育人的功能。
（一）加強宣講，全員學習，提高認識
要在我院各系部全面實施推進“1+X”證書制度試點工作，首先就必須要讓全體師生知道該項制度主要內容是什么，“1”代表的是什么，“X”代表的是什么，要組織師生學習與該項工作有關的文件精神，了解該項制度在我院的推進有什么樣的深遠意義，對我院“十四五”規劃的實施有什么樣的作用。要讓師生了解“1+X”證書試點工作，就必須請相關領域的專家學者進行宣講，同時各系部要針對該項工作組織專職教師召開工作推進會。
針對學生，不僅要求教師在上課時向學生們普及該項制度的背景知識，同時也要求輔導員也能在工作中對學生進行思想動員，讓學生們明確該項制度的重要性，能主動自愿報名學習并在畢業前取得相關職業技能等級證書。
（二）制定“1+X”證書試點工作的基本程序與管理辦法
我院應盡快制定“1+X”證書試點工作實施的基本程序，可確立由系部統一管理、各專業負責人負責、任課教師具體落實、學生輔導員予以協助的三級組織結構。各專業可結合專業建設方向、學生人數、水平基礎等不同特點，制訂本專業工作實施方案，在系部指導下按方案推進試點工作。同時為了保障該項工作合理合法進行，可在我院制定相關管理辦法，禁止以各種手段利用該項制度謀取不正當利益，保障學生報考的自主自愿性。
（三）調整課程設置，優化人才培養方案
將職業標準與教學標準相對接，將職業技能等級考試所要求的知識目標與教學目標相融合，對考試考綱考點進行梳理解構，并與當前的課程設置和教學大綱一一對應，查漏補缺，將考試考點融入教學內容，將考試真題融入授課案例。以這樣的方式來調整優化人才培養方案與課程標準，重塑知識結構，能有效幫助學生建立專業知識體系，全面覆蓋取證考點及崗位能力需求。
（四）形成校內外“1+X”證書師資培訓體制機制
我院在2020年10月17日舉行了全國“1+X”光伏電站運維職業技能等級證書師資培訓開班儀式，這充分說明了我院有能力針對試點專業聯合相關行業龍頭企業達成校企合作，牽頭開辦“1+X”證書師資培訓班。同時，我院也委派各系的部分專職教師作為代表參加我省舉辦的各類型職業技能等級證書師資培訓班。在今后的工作中，我院爭取能牽頭開辦更多的“1+X”證書師資培訓班，同時也能委派更多的教師參加校外師資培訓班。健全與完善“1+X”證書師資培訓體制機制，能為“1+X”證書制度試點工作的推進提供強大的師資力量。
（五）進行先期試點，注重評價與反饋，進而推廣至全院。
我院作為試點院校，可擇優選擇部分專業的部分學生自愿參加“1+X”證書的培訓試點工作，同時可安排相關專業的教學秘書調查統計學生對于參訓效果的評價與反饋意見，再對評價反饋意見進行整合梳理。鑒于試點工作的效果再酌情逐步推廣至全院。
通過全院師生的共同努力，爭取實現“書證融通”目標，促使學歷教育與職業培訓相互融合，為學院培養出能適應新時代行業群與崗位群所需求的具備若干職業技能的復合型人才。同時，在這一過程中，能激勵更多教師參與到“1+X”證書試點工作中，提升專業教學技能，開辟教師發展新路徑;另外，鼓勵更多學生報名參加“1+X”證書學習，取得相應的職業技能等級證書，夯實職業發展技能，拓寬就業渠道，實現更高層次與更高水平的就業。從學院發展層面來看，推進我院校企合作事業，促進產教融合，有望通過這一試點工作把我院建設成相關行業與領域的“1+X”職業技能等級證書培訓基地，提升我院在相關行業中的影響力與美譽度，為我院“十四五”規劃的落地實施添磚加瓦。
教育實踐下的教育哲學論文范文第2篇
1文化哲學視域下人文教育理念
我國人文教育理念引入較晚,沒有可參照標準,教育理念運用觀點是千差萬別的。 高校人文教育內容龐雜,具體要求是要立足社會,面向傳統,結合實際環境,所以人文教育理念總體 “和而不同 ”。 人文教育體現了民族文化的高度發展 ,在原則上認可人的自然屬性,我國人文教育既不能閉關自守又不能全盤接受西方人文教育理念。 因為人文教育延續和發揚了國家與民族的精神理念,是我國社會主義建設和社會價值觀導向的引導者,需要自身對現今教育理念不斷反省、創新。 這需要教育界以文化哲學的眼光和胸懷吸取現今的教育思想,在世界性的交流舞臺上不同的人文教育理念相互碰撞、融洽,從而激發高校教學的創新活力。 這樣中華民族未來發展與建設才會更加的和諧,為教育改革方向也提供了新思維。 在借鑒國外人文教育時, 不能以其為我國人文教育的衡量標尺,因為各個國家間經濟政治文化都不相同,人文教育不能照搬西方高校人文教學,即使全面照搬,也不能體會其內在,那高校人文教學精神內涵只能停留在表面[1]。 所以大學人文教育在文化哲學視域下必須將整個高校學術系統作為一體,統籌各個科目,做到正確理解,促使人文教育概念不在教學應用中以偏概全。 在內容設置上,既要與外國人文教育存在差異性,在總體思想上又要做到精神的和諧統一,還要不拘束于任何科目和高校研究方向。 對人格塑造有積極引導作用,幫助高校生更好的樹立價值觀念的思想都可以兼收并蓄。 我們人類的進步離不開前人的文明發展成果,只有廣泛吸收時代進取思想,把“人”認識到一個高度,才能為新時代的人文教育提供新的創新思想。
2文化哲學視域下人文教育目標
我國歷史時期教育并不注重課程, 比較注重的是教師問題。 有“經師易遇、人師難遭”詩句證明教師的重要性,所以在古代私人教學和私人書院比較盛行。 但是古代思想教育有一弊端問題,就是重師道高于知識,師道言行高于真理。 但是,現在這種思想還在推崇。 蔡元培在北大任校長期間,注重學術的思想兼容, 這就很符合人文教育的哲學理念,“思想自由之通則,則大學之所以大也”表明大學建設要以“學生為根本”,教師在傳授知識時,要以楷模榜樣以身作則,在精神和人格符合人文教育的哲學觀,不能讓教與學分割。 大學是孕育人才的地方,培育人才的精神強度和知識創新能力關乎國家的命運[2]。 我們也可以簡單地理解為大學的興衰就是國家發展前景的興衰。 所以人文教育目標一定要結合我國發展現狀, 以實現祖國復興夢為方向。 我國處于社會主義發展階段,國際影響力在不斷提升,光靠經濟影響世界是遠不夠的,因為我國傳統文化歷史底蘊豐厚,只有以精神與經濟結合的發展道路走出國門, 才能在世界上創造更深遠的影響。 近年來高校人才建設與發展是具備隱患的,因為有數據顯示滯留海外的留學生每年趕超百萬。 這是一個嚴峻憂患的事實, 就是當前高校必須重視人文教育創新, 阻斷人才流失,爭創世界一流大學。
3文化哲學視域下人文教育途徑
人文教育豐富了高校生的精神層面, 文化哲學又為其提供了理論支撐。 當前大學生教育問題應回歸主觀世界,與這個科學客觀的世界不相互分離。 以正面角度認識世界外在規則與自我世界的關聯。 高校在回歸自我的世界上弘揚科學、人文觀念,運用理想的世界觀分析高校當前發展任務, 在以學生為主體的思想觀念上,展開理論探索,甚至是藝術創造,把人文教育看做實踐活動。 首先把高校教學回歸到人的精神世界,真正的認識到人的價值[3]。 不但在課堂上運用人文主義教學 ,還應把這一理念貫徹到學生的大學生活始終。 讓學生在生活交往、社會領域上都能夠有正確的意識形態。 還有受現代書本嚴謹科學思維的印象,學生往往把文字語言等有關概念當成真理。 這樣學生記憶深刻的可能就是這些概念性問題,這樣人文教育的成果是甚微的。 當前人文教育人們在概念理解上過于傾向于科學化詮釋, 無視了人文教育意會的本性。 這樣,人文工作培育出來的學生對人文思想的理解就可能非常淺薄。 總之,人文教育要促使學生達到自我認知的狀態,能不被社會輿論等左右思想,在一定程度上要豐富自己的精神界和人文視野可以對文化現象進行反思。
4結語
只有在文化哲學視域下,人文教育才能健康全面的發展。 文化哲學下的人文教育理念就是讓學生成大器, 在品格和精神上有整體貫通的理念。 在高校生價值觀多元萌發的時期,以文化哲學為價值觀根本,給予其人文教育,賦予其人文理念,從而實現我國復興繁榮夢。
摘要：高校人文教育的必然性不言而喻,但是就目前來看,人文教育始終處于邊緣化。人文教育在深化視野認識上屬于哲學問題,人文教育及高校教育理念貫徹“人之為人”思想,在文化哲學視域里就是把科學精神納入人文精神中,完成高校生社會意義上的“完整人”的概念。人文教育不屬于獨立性的學科,在文化哲學角度上屬于繼承前人文化成果,經歷史堅守沉淀下的人生之“道”。本文在前人研究成果上,淺談文化哲學視域下的大學人文教育。
教育實踐下的教育哲學論文范文第3篇
一、高校思政教育實踐育人模式概述
傳統的思想政治教育是比較枯燥的, 向學生講述理論知識, 但是很多時候學生都不是很理解。但是現在的思想政治教育比較人性化, 是一個開放性實踐性的綜合教育, 能夠將大思政的理念加入高校思想政治理論的教學教程中。 大思政是現在提出的一個全新的理念就是將大學生思想政治理論教學課程與日常生活中的思想教育和管理進行融合, 建立專門的大思政教育教學體制, 真正的解決掉傳統思想政治教學帶來的難題等。
現在的高校實踐育人都是在大思政的視角下, 并且教學模式將于人作為首要的目的, 真正的將學生作為教學過程中的主體, 重點將實踐和理論相結合, 包括校內、外實踐, 并且體現其中的育人的價值。
很多時候真正的做到育人的目的是一個浩大的工程, 其中涉及到很多繁瑣的細節, 只有學校努力是做不到的, 這必須得學生、學校、社會三方結合, 建立一個具有積極意義的循環體系, 將教育者和學習者的創造性調動起來。
二、高校思政教育實踐育人模式的目的
傳統的思想政治教育模式已經不適應現在社會的發展了, 現在的教學模式不再是以前讓學生被動的接受老師傳播知識的模式了, 而是學生與老師在互動教學的模式下進行教學教程。“三回歸”也成為現在教育部門對高校的教學要求, 大學教程主要將理論與校內、外的實踐相結合, 真正的讓大學生在實踐中學到知識, 掌握有關的職業技能, 促進師生的關系, 讓大學生對自己的人生價值觀有一個清晰的認知。激發學生的自主學習能力, 在成長的過程中樹立正確的大學生人生價值觀, 并實現大學生主體性價值回歸。
三、高校思想政治實踐育人的價值體現
( 一) 對教育資源進行整合, 促進理論與實踐結合的實現
在高校想要實行思政教育是十分方便的, 在高校中學生自身有許多實踐活動。除此之外, 學生本身也有相關的理論課。高校所需要做到的就是為學生創造一個機會, 使學生將思想教育的理論與實踐相結合, 學生在參加學校社團的過程中可以真實感受到思想教育的真諦, 也能感受到公益的意義。
( 二) 對思想政治教育環境進行優化
學生生活和學習的環境對思想教育非常重要。高校要給學生建立一個能使學生聯系思想教育理論與實踐的環境, 這樣的環境有利益學生思想的建立。思想教育的環境一般是社會和學校環境, 但為了保證學生的學習性, 家庭環境也很重要。高校實施教學時, 應當聯系經濟文化的內容, 從實際生活方面教育學生。這些環境的建立對教育學生思想是非常必要的。
( 三) 對思政教育方法進行改進, 充分發揮主觀能動性
高校的思想政治教育的力度是有加強空間的。我國向來注重社會與集體的教育強度。在我們生活中, 有很多這樣的實例, 社會經常請有名望的教育專家為社會眾人進行思想教育, 教育的形式多為講座, 呼吁社會眾人要互相友愛關心。如此借鑒到校園中, 學?？梢月撓敌韧獾沫h境, 通過學生與社會的交流, 學生主體思想得到提升, 學生人格才能完美地塑造。這才是學校思政教育的重點。
四、結語
總而言之, 教育人應該處于良好的環境, 尤其是在大思政視野下進行教育。高校應當更加注重學生的思想政治教育。人才的教育必然是離不開思想教育, 因此思想政治教育實踐是非常重要的。實踐與理論的結合實施可以良好地幫助學生構建高素質素養, 從而為社會培養眾多的優秀人才。我國在建設思政教育方面仍然存在很多的問題, 這些問題的完美解決才能真正地使高校的思政教育進步。本文綜合了許多解決問題的方法, 希望能夠使我國高校的思政教育更有效率地實施。
摘要：隨著社會的變革高校也不再是將授業知識作為學校的目的, 教書育人最重要的就是育人, 因此大學生思想政治是現在很多高校對學生的基本要求, 為了能建立高校實踐育人。這不僅能提升大學生思想政治實踐理論, 還對學生大學生涯的成長有著重要的幫助。本文就是根據現有的高校思政實踐理論, 在大思政的視角下, 對高校思政育人進行詳細的講述, 并描述該模式的建立對大學生思想政治教育和大學生主體性價值回歸的詳細論述。
關鍵詞：大思政,思政教育,高校,教育實踐
參考文獻
[1] 艾敏, 趙國艮.高校思政理論課實踐教學的重要地位及實現路徑[J].長春工業大學學報:高教研究版, 2013 (4) :53-55.
教育實踐下的教育哲學論文范文第4篇
學校教育哲學作為學?；顒拥撵`魂,是學校行為的先導,它支配著學校的規章制度、組織結構、戰略決策等等,學校運行的每一個環節和層次無不滲透著本校的學校教育哲學。學校教育哲學變革是為了適應學校內外環境的變化和發展,實現學校內部的動態平衡,從而達到學校發展的目的。然而,學校的教育哲學變革往往會受到來自許多方面的阻力和影響,使變革的速度和質量都不同程度地受到干擾。美國管理學大師彼得·圣吉(Peter Senge)在其著作《變革之舞》中指出,所謂變革就是促進變革的成長因素和阻礙變革的抑制因素之間的互動關系,不弄清這種變革過程中阻力的來源、性質和力度的變革是一種盲目的變革[1]。因此,要成功地實現學校教育哲學的變革,必須對變革過程中的阻力和形成原因作必要的探討,進而提出相應的消解策略。
一、 學校教育哲學變革
1.學校教育哲學的內涵
學校教育哲學(school philosophy)是一個舶來品,它不是一種學科意義上的教育哲學,而屬于一種觀念層次上的教育哲學。我國教育哲學研究者鐘祖榮指出,教育哲學有四種存在形態:作為一個學科門類加以研究的學問;作為培養和培訓教育工作者加以講授的學科;存在于各種教育制度、教育運動、教育體制、教育方法和教育內容等背后的教育觀念和方法論;存在于教育者、公眾頭腦中并且支配他們的教育行為的教育觀念[2]。在以上四種存在形態中,前兩種形態比較系統、規范,是專業的教育哲學,后兩種則存在于教育者和公眾的頭腦之中,它不一定是系統的,也不一定經過邏輯論證,是觀念形態的教育哲學。我國學者陳建華認為,學校教育哲學指的是一所學校信奉的教育理念,它是學校共同體成員的教育信奉,主要體現為學校的使命、愿景和育人目標,其中育人目標是核心,即培養什么樣的學生是學校教育哲學的核心問題[3]。江蘇省錫山高級中學校長唐江澎認為,相較于尋求一種概念的科學界定,我們更應該把握學校教育哲學的內涵,所謂學校教育哲學, 其根本的要義是學校有什么樣的教育理想,有怎樣的人才規格追求,歸根結底是學校要把學生培養成什么樣的人[4]。學校教育哲學不同于辦學理念,它是帶有認識論和方法論意義的教育理念,能幫助學校確立正確的辦學理念;學校教育哲學又不同于哲學及教育哲學,它直接面對學校問題,具有明確的指導作用,而且針對性強。我們認為,學校教育哲學是指導學校經營管理的最高層次的思考模式,是處理學校矛盾的價值觀及方法論,是學校文化最本質的概括,它蘊藏在辦學理念、學校制度、管理方式、教育教學方法之中。一般而言,每一所學校都有自己的教育哲學,學校教育哲學也有先進和落后之分,它通常借助簡潔而富有哲理的語言形式加以概括,并常常借助校歌、校訓、?；盏刃问郊右孕蜗蟮乇磉_。西方國家的許多中小學校長認為,學校教育哲學是學校辦學的靈魂與核心,這一點已成為教育管理工作者的共識。1991年,英國科學和教育部頒發了《學校發展規劃實踐指南》,指出學校教育哲學在學校管理中具有滲透性的指導價值,制定學校發展規劃最重要的是確立一所學校的教育哲學。我國已有一些學校明確提出了自己的教育哲學。始建于1907年的江蘇省錫山高級中學,是江蘇省首批四星級學校。1997年錫山中學把自己的教育哲學概括為“培養站直了的現代中國人”?！罢局绷说默F代中國人”可以具體化為下列這些品質:自信心、民族性、創新、現代化、健康、堅毅。
2.學校教育哲學的特點
學校教育哲學的特點表現在以下幾個方面。其一,理想性。也就是說,學校教育哲學要體現“發展”的要求。學校教育哲學總包含著學校發展和學生發展的目標性內容,反映著辦學者的理想追求。因此,學校教育哲學的變革應從學校長期發展的需要出發,立足學校原有的基礎,面向學校發展的未來,設計明確、可行而有效的發展目標和實施方案。其二,實踐性。盡管學校教育哲學具有一定的理想性,但也必須具有一定的現實性。學校教育哲學所確立的發展思路、價值追求應是學校經過一定的努力能夠實現的。學校教育哲學要求規劃的內容切實可行,并在實施中不斷修正和完善,從而有效地提高學校的教育效能。其三,特色性。由于辦學環境、辦學經驗等諸多方面的差異,不同學校的教育哲學往往有所差異。這種具有特色性的學校教育哲學,立足學校實際,繼承學校的優良辦學傳統,體現了時代精神的要求,并反映了校長獨特的辦學經驗與理想追求。其四,系統性。學校教育哲學一般都包括學校目標、學校核心價值觀、學校愿景等幾個基本要素?！皩W校核心價值觀”是學校教育哲學要素的核心,其他要素都是在這個核心要素之下的“衍生物”。
3.學校教育哲學的作用
學校教育哲學對學校的發展具有重要的影響。第一,學校教育哲學具有定向的作用。學校教育哲學是關系到學校長期發展的重大問題,它一經確立就指明了學校的工作方向和奮斗目標。學校教育哲學引導學校從整體上把握辦學活動,并引導學校確立起辦學理想及辦學的基本信念,從而使學校辦學活動成為在理想和信念指導下的自覺活動。學校教育哲學對學校政策制定、教育內容的選擇、教學手段的應用也具有支配和調控作用。第二,學校教育哲學具有動力作用。學校發展過程是一個不斷克服內在矛盾和外在矛盾的長期過程,是學校各方面不斷成長的過程。有沒有強大的內在動力直接決定了學校的發展水平,學校教育哲學以其強大的理想力量,引導學校在發展道路上不斷前行。第三,學校教育哲學具有升華作用。也就是說,學校教育哲學是對學校文化結構的再創造過程,系統回答了“我從哪里來”、“我要到哪里去”、“我為什么要到那里去”、“我如何才可以到那里去”等哲學思考。
二、 學校教育哲學變革的阻力
1.個體障礙
(1)習慣性方面的阻力。學校成員長期處在一個特定的學校環境中從事某種特定的工作,就會自覺或不自覺地形成對這種環境和工作的認同感,形成關于環境和工作的一套較為固定的看法和做法,即習慣性。這種習慣性逐步沉淀在他們的意識深層,就會在一個較長的時期內影響甚至支配他們的心理活動和行為。除非學校環境發生顯著的變化,否則他們總是按照自己的習慣對外部刺激做出反應。當學校教育哲學試圖改變學校成員某種習慣性的時候,就會給他們帶來強烈的感情震蕩,從而招致他們下意識的抵制態度。
(2)對未知的疑慮。學校教育哲學變革意味著改變業已形成的習慣,使學校從現有的穩定狀態走向不穩定狀態,從確定性走向不確定性。同時,這種變革對于學校成員的生活和工作的影響也是無法確定的。這就意味著學校中的成員對變革的前景難以作出精確的描述和肯定的判斷,因此,學校成員很容易對變革產生消極的觀望心態,他們不敢去冒險。
(3)心理抵御。有心理抵御的學校成員大多喜歡安定的生活和工作環境,他們對這種環境已經形成了認同感,并希望這種生活和工作環境不要發生意外。而學校教育哲學變革將可能改變這些因素,這使那些有心理抵御的學校成員在心理上有不適感,從而產生抵制情緒。
2.組織障礙
(1)結構慣性。學校的慣性思維是指在長期的運作中,學校形成的對一定事物的習慣性反應。學校的慣性思維可以幫助學校穩定現狀,但對于學校的進一步發展卻會產生阻礙。同時,學校結構慣性和固有的機制在學校面臨變革時,也會充當起維持現狀穩定而成為學校變革的反作用力。
(2)變革資源方面的阻力。學校教育哲學的變革要付出一定的成本,如果成本投資大于收效時,變革就難以繼續進行。成本投資主要是指:所需的變革時間;變革中所造成的各種損失;所需用的財政經費。美國利特爾咨詢公司曾提出一個公式:C=(abd)>X。公式中C是指變革,a指對現狀的不滿程度,b指變革后可能到達情況的概率,d指現實的起步措施,X指變革所花費的成本[5]。這一公式說明,是否進行學校教育哲學變革還取決于需要變革的各種因素的乘積要大于變革所花費的成本,否則進行學校教育哲學變革就得不償失。
(3)變革的不確定性。心理學研究表明,不確定性因素將會使人產生緊張和憂慮。變革本質上是一種創新,學校教育哲學變革將給學校帶來新觀念、新環境、新行為。這些方面總會引起學校成員產生程度不同的不安全感,從而對變革持一定的觀望和保留態度。當學校成員不清楚為什么要進行變革、如何進行變革,以及變革是否會影響到自己的利益等問題時,必然會引發對變革的憂慮和不確定感,從而對變革產生排斥。
3.文化障礙
(1)文化惰性。與結構上的惰性完全不同,并且比這種惰性意義更為廣泛的,是伴隨學校成長而來的文化惰性。一個學校的過去越是成功,就越會助長文化的惰性和學校的自滿。在相對穩定的環境中,學校的這種文化是它取得成功的主要因素,并提供了一種可以有效控制和協調學校成員的方式。然而面臨變革,這種曾經促進學校成功的文化就會迅速成為學校教育哲學變革的主要障礙。
(2)文化維模。文化維模功能是指某種文化對外來文化的選擇和自我保護作用。當外來文化有利于原有的學校教育哲學時,便容易被接受,并作為一種新的文化營養為原有學校教育哲學吸收,而如果外來文化對原有學校教育哲學有破壞作用時,維模功能就會起到“守門人”的作用,拒絕外來文化的侵入。學校教育哲學的變革必然要對原有的教育哲學產生一種建設性的破壞作用,而原有學校教育哲學也會通過各種可能的途徑進行自我保護,從而抵制學校教育哲學的變革。
學校教育哲學變革的阻力可能是公開和直接的,也可能是潛在和滯后的。學校管理者對于公開和直接的阻力最容易處理,他們能很快地認識到并制定出相應的對策。而潛在和滯后的阻力將給變革者帶來很大的挑戰,這是因為潛在和滯后的阻力具有隱蔽性、累積性和遲發性的特點,有可能最終成為造成變革失敗的因素。所以,學校管理者在分析學校教育哲學變革的阻力時,要善于發覺潛在和滯后的阻力。
三、 學校教育哲學變革阻力的消解策略
1.組建強有力的領導團隊
學校教育哲學變革的成功需要建立一個強有力的領導團體,該團體要明確教育哲學變革的意義,辨識變革過程中的難點,并設計具體的解決辦法。校長在該團體中往往起著關鍵作用,他的教育哲學是學校教育哲學的主要成分,這是因為,一所學校的教育哲學往往反映了校長的教育理論水平、教育事業追求、辦學思想、教育良知甚至教育信念。學校教育哲學關系到學校的發展,確立科學而合理的教育哲學,需要經過廣泛的調查研究、科學的分析論證,以及多方面人員的參與。盡管許多學校的教育哲學由校長首先提出,但校長個人的教育理解不應直接確定為學校教育哲學。校長提出的學校教育哲學必須在校內征求廣大教師的意見,達成共識,并組織由教育行政部門領導、教育專家、社區代表和學生家長等人員參與的論證會。同時,學校也應該建立相應的管理機制以保證學校教育哲學變革有多元主體的參與。
2.運用立場分析法,消解變革阻力
學校教育哲學變革是一種復雜的博弈過程,它需要在各種動力和阻力的相互作用過程中漸進實現目標。變革的方案必須充分考慮到內在的阻力和風險,不僅要把阻力的大小作為確定學校教育哲學變革目標的依據之一,而且要把阻力作為評估變革方案現實可行性的一個重要因素。美國社會心理學家勒溫的“立場分析法”為克服學校教育哲學變革阻力提供了非常有用的思路。其要點是將組織中支持變革與反對變革的所有因素采用圖示法進行排隊,比較其強弱,然后采取措施。他認為,對于任何一項變革,都存在著動力與阻力兩種對抗力量,前者可以發動并維持變革,后者則阻止變革的發生。當兩種力量處于均衡狀態時,組織保持原狀;當動力大于阻力時,變革發生并向前發展;阻力大于動力時,變革受到阻礙,甚至有可能倒退。因此,學校在進行教育哲學變革過程中,可利用立場分析法對那些影響教育哲學變革的各種力量進行分析,比較雙方力量的強弱,根據變革的需要和具體情況采取相應的克服措施。這就要求學校領導者經常分析環境以及動力、阻力的強弱,分清哪些因素是可以改變的,哪些因素是不能變動的,不要把過多力量耗費于無法控制的那些因素上,而應將精力集中于可以改變的因素。
3.正確運用學校動力,消除對變革的抵制心理
學校教育哲學變革是一個復雜的過程,不能等到外部環境以及各種條件都具備了再進行這種變革。事實上,學校教育哲學變革過程本身就充滿了變革所需要的資源和力量。首先,學校領導和其他學校成員要形成對變革的共同認識,認清學校教育哲學變革的必要性和重要性,在學校內形成要求變革的強大力量,促使他們自覺去變革。其次,培養對學校教育哲學變革的強烈歸屬感。學校領導要通過多種形式在學校中形成“變革是我們自己的事,我們每個人都是變革中的一分子”的歸屬感,使“要我改”變成“我要改”。第三,利用學校中良好的制度對抵制變革的個別成員施加一定的壓力,使他們遵從學校的變革方案,但是要避免采取強硬措施,以免引來更強烈的抵制。
4.統籌規劃,配套實施
學校教育哲學變革是一項復雜而系統的工程,涉及學校組織的方方面面,它不但使學校文化體系變得規整,而且直接同學校戰略目標、學校結構、規章制度、辦學思想等方面有機融合,從而使學校文化的實踐應用變得更具操作性。因此,學校管理者要統籌規劃、精心組織,應同學校的制度文化建設、物質環境建設、師資隊伍建設等方面配套進行,不能單兵突進。在具體的學校教育哲學變革方案設計中,學校管理者要讓廣大學校成員參與進來以獲得他們的理解和認同。在學校教育哲學變革過程中,只有把學校領導和學校成員的聰明才智激發出來,才能朝著預定的目標順利地實現學校教育哲學變革。
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教育實踐下的教育哲學論文范文第5篇
關鍵詞：審美 實踐 音樂教育哲學
音樂教育工作者應精通其所從事的專業領域，并能夠從哲學的角度解釋該專業的地位和發展方向，“為重視音樂教育在事實上提供一個令人信服的基礎”a。審美音樂教育哲學(以下簡稱“審美哲學”)與實踐音樂教育哲學(以下簡稱“實踐哲學”)是北美音樂教育哲學的代表流派，這兩種哲學思想近些年來傳入我國，逐漸成為國內外學者爭論的熱點，最終形成了兩種思想并存的局面，深深地影響著現今的音樂教育。
一、研究成果綜述
筆者在知網上查閱相關資料后，發現與本文有關的研究成果如下：覃江梅的《音樂教育哲學的審美范式和實踐范式》(《中國音樂》2008年第1期)，以時間為引導，從20世紀50年代審美運動興起，20世紀60年代得到迅速發展，20世紀70年代達到鼎盛時期，到20世紀80年代實踐哲學興起，以及20世紀90年代審美范式的回應，詳細闡述了兩種哲學的歷史背景、理論來源及主要主張，并進行了客觀而公正的評價，但并未論述其異同點。郭小利的《北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究》(《音樂研究》2008年第9期)，站在人本主義教育的角度，解讀實踐音樂教育哲學，圍繞三個問題“為什么教?教什么?我們如何教?”進行論述，并以思想本質為起點分析分歧的根源為：第一，哲學基礎不同;第二，理論基礎不同;第三，音樂與教育側重點不同。但是，本文認為該課題研究只關注到了二者的不同點，它們在某些方面應存在相同點。魏玉梅的《雷默與埃利奧特音樂教育本質觀的比較研究》(《曲阜師范大學》2012年碩士學位論文)，將審美音樂本質觀和實踐音樂本質觀的沖突矛盾進行比較，得出兩種思想觀并不是完全對立的，該觀點與本文的其中一點相似。周駿的《審美與實踐的音樂教育哲學范式比較研究》(《信陽師范學院學報》2016年第7期)，首先進行概念闡述，其次論述了在各自哲學音樂教育的本質觀、目的觀、教學觀，然后提出了自己的觀點。綜上所述，國內的學者對兩種哲學的述評與比較，思想交鋒非常熱烈，引起了很多學者的關注。筆者發現，學者們對兩種音樂教育觀的認識是相互對立的，因此提出疑問：兩種哲學是否存在共同點?這是本文重點探究的問題，也是本文與相關研究的不同之處。
在下文中，筆者將通過對兩種哲學相關文獻的參考，對兩種哲學觀對音樂和音樂教育的本質及價值的解釋進行比較研究，再次梳理了兩種音樂教育哲學思想分歧的根源與相異點所在，希望從中探尋出兩種音樂教育哲學所存在的相同點。
二、概念闡述及比較
(一)審美音樂教育哲學
貝內特·雷默在20世紀70年代出版的《音樂教育的哲學》(1970)一書，標志著審美哲學思想真正形成了完整的體系，并成為美國官方的音樂教育思想。之后，他相繼出版第二版《音樂教育的哲學》(1989)及第三版《音樂教育的哲學——推進愿景》(2003)。這三個版本將他的審美哲學思想系統、完整地體現出來。
1.思想探源
藝術符號哲學奠定了雷默的哲學觀，其代表人物蘇珊·朗格對他的影響最大。“朗格的符號理論的基本出發點是建立在卡西爾以符號形式為前提的文化人類學基礎上的”b，朗格對此進行了發展并進行了不同的分類。她認為，藝術是一種表象性符號，是一種作為情感符號的音樂。當代西方語義學代表人物戴里克·庫克認為，音樂所表達的是“人類的普遍情感”，是“人類最深處的本性”c。對于藝術來說，音樂鑒賞是不可缺少的環節。人們通過對音樂形式的學習，以聆聽的方式獲取審美體驗，通過情感的變化獲得審美經驗。雷默的審美哲學同樣也吸收了笛卡爾的主客二元的認識論哲學。20世紀五六十年代，審美哲學的興起與當時社會的經濟、文化背景和教育狀況密切相關。1957年，蘇聯成功把人類第一顆人造衛星送上太空，這使得在“二戰”后經濟和政治地位迅猛發展的美國感受到了危機。美國航天技術的相對落后，使美國有了教育的危機感，開始指責教育的失敗，進行了大規模的教育改革。在這樣的狀況下，審美論的音樂教育哲學出現。
2. 核心內容
雷默在《音樂教育的哲學》(1970)中指出，音樂教育的本質是“審美”，絕對表現主義能最全面地體現審美的意義。在此基礎上，他提出音樂教育的本質和價值是由音樂的本質和價值決定的，音樂教育的首要任務是培養和提高學生的審美感受力，使學生通過聽、賞來獲得審美經驗。在教育的過程中，他們以普通音樂課和音樂表演課為音樂教育的主要課程。后現代主義強調音樂的純客觀性，認為音樂是一種純客觀性的東西，即音響自身。但雷默的審美教育哲學更接近于絕對表現主義，他認為“藝術作品是表現形式，在這些表現形式中，生命的必要條件被捕捉下來，好讓人們可以看到他們，體驗他們”d。雷默認為，通過聽音樂進行鑒賞，了解并學習音樂作品的節奏、音色、和聲、曲式、織體等元素的內在構成，理解音樂的審美性，同時加入肢體，音樂會更容易被接受，并且更純粹。1989年《音樂教育的哲學》第二版出版，充實和拓展了第一版，其中大部分要素沒有改變，前提依然是“音樂教育的本質和價值，首先是由音樂的本質和價值決定的”e。同時，他增加了其他學科的內容，用認知心理學來深化審美哲學，并強化了情感的審美教育特征。第二版無論是理論邏輯構架，還是論據、論證都更加嚴謹。第三版《音樂教育的哲學——推進愿景》(2003)，仍以西方美學為基礎，堅持原本的觀點，內容框架與前兩版比較，有很大的不同，引入了音樂人類學、文化人類學、神經學、后現代觀念等學科理論。在三個版本中，雷默堅持“以體驗為核心”的哲學本質上還是審美哲學，在此哲學基礎上的審美教育也在不斷改革與創新。其所面臨的挑戰源于其自身的哲學基礎，而其走向終結的原因是其本身固有的缺陷。
(二)實踐音樂教育哲學
1.思想探源
20世紀八九十年代，多元的社會結構給美國的音樂教育帶來了嚴峻的挑戰，音樂教育也受到了各種理論思潮的沖擊，審美哲學的地位開始下滑。由于各種問題的出現，音樂教育家們開始對審美哲學進行批判，其代表是戴維·埃利奧特。埃利奧特出版了《關注音樂實踐——一種新的音樂教育哲學》，構建起以音樂表演為中心的音樂教育思想體系，即實踐哲學。
2.理論基礎
實踐哲學以亞里士多德的實踐論理論為基礎，從實用主義哲學的角度出發，強調音樂是人類多樣性的實踐。實踐哲學提倡音樂教育的語境教學，思想核心即“實踐”，并提出了多元化、開放性、差異性的觀點，為我們提供了新的研究視角。實踐哲學吸收了多方面的研究成果，在發展中受到了哲學、教育學、現象學、音樂人類學的影響，具有明顯的跨學科性。
3.主要內容
實踐哲學以審美哲學為先導，“一是音樂教育的本質取決于音樂的本質，二是音樂教育的重要性取決于音樂在人類生活中的重要性”f。實踐哲學認為，音樂在本質上是多元的，是有目的的活動和多樣化的人類實踐，“通過歌唱、演奏樂器來進行彈奏和即興表演的音樂制作作為一種多樣化的人類實踐應是音樂的中心”g;其教育重點是以“音樂經驗”代替“審美經驗”，這一論點主要來自杜威的“藝術經驗”理論;其在音樂教育課程方面非常強調表演，“表演和即興表演是……首要的音樂制作形式”h，即音樂本身就是一門表演的藝術，音樂教育要從欣賞轉向表演。
三、比較結論
本文認為，審美哲學與實踐哲學的思想觀念并不完全對立，互相關聯又各有特點。
(一)分歧之根源
不同的社會環境、哲學背景會產生不同的哲學思想，審美哲學與實踐哲學之所以相互對峙，是因為各自的內容本質不同，所以得出了不同的哲學思想。因此，明確二者產生的背景，追溯二者分歧的根源，是非常有必要的。
1.社會背景相異
審美哲學是在20世紀五六十年代發展起來的，其發展與美國的政治、經濟、文化背景緊密相連。1957年蘇聯的第一顆人造衛星升上太空后，美國發生了教育危機，因而實施了一系列的變革。審美哲學是在這樣的背景下發展起來的。實踐哲學是在20世紀80年代美國第四次教育改革的背景下，在政治、經濟等因素的影響下，由一些資深學者們向審美哲學提出挑戰而產生的。
2.哲學思想相異
審美哲學主要受蘇珊·朗格的直接影響，而朗格的理論基礎主要來自她的老師卡西爾;實踐哲學的理論基礎主要來自古希臘哲學家亞里士多德的實踐論。
(二)分歧之所在
1.本質觀
雷默始終堅持：“培養人們觀察事物被體現出來的具有表現力的品性，就能夠分享事物的審美成分所呈現出來的那種特殊體驗。”i他還提出一道公式：“審美觀察×審美反應=審美體驗。”其基本任務是遵循審美的原則，培養學生的情感和提高學生的審美感受力，通過良好的聽、賞環境進行音樂作品鑒賞活動，使學生通過感官獲得審美經驗來感受音樂的價值。實踐哲學認為音樂教育應該存在于實踐教育中。課堂是實踐的課堂，課堂實踐中得出的實踐經驗遠大于審美經驗，既能豐富學生的感知經驗，又可以讓學生在音樂活動中促進自我體驗。
2.課程類型
審美哲學認為在音樂課堂上，最重要的課程類型便是音樂欣賞課，學生不需要參與課堂實踐，只需要通過多媒體教學用具聆聽并欣賞音樂作品，從而獲得感官上的審美體驗。實踐哲學認為，“音樂是一種制作和聆聽音樂的聲音的人類活動，它扎根于文化并從屬于特定實踐”j。其音樂課程突出實踐性，讓學生親自參與音樂課堂的每一個環節，包括演奏、演唱、聆聽等。
(三)相同點所在
1.哲學觀
在關于是否需要哲學觀的支撐，二者都表現出了相同的看法。雷默這樣說道：“關于他們這門課的本質和價值的指導理念——這就是說，他們需要一種哲學。”k埃利奧特也強調，“音樂教育需要一種哲學，一種關于音樂教育的本質和重要性觀念和信念的批判性理論體系”l。由此看來，一門學科想要長遠地發展下去，需要一種讓人信服的基礎，雷默和埃利奧特都肯定了音樂教育離不開哲學的支撐。二者都以音樂教育哲學觀為前提，二者的本質觀也相同，這說明二者的出發點相同。
2.融合中體現兼容
雷默在第三版中指出，“需要一個基于實踐的，或者‘實踐的’哲學(希臘文中，praxis實踐一詞等于行為、行、行動)，作為治療形式主義疾病的良藥，而實踐的音樂教育，則是對形式主義音樂教育的必要矯正”m。這里采用了一個協同的立場，認為形式論強調的結果與實踐論強調的過程是兼容的，并不矛盾。“對立可以是不可避免的。但是，如果探索了協調的可能性，這兩者都可以減少。”n審美哲學的態度肯定并采納了實踐哲學所關切的問題，審美哲學也承認音樂在社會、歷史等領域中的作用，這與埃利奧特強調重視音樂與文化語境的關系是一致的。雷默提出音樂教育的主要任務是使學生盡可能廣泛地獲得音樂體驗，而聆聽是獲得這種體驗的一個有效手段。筆者認為，聆聽是學生學習音樂的過程中必須經歷的環節，那么這也是一種實踐。事實上，這與實踐哲學強調的通過音樂活動促進學生的“自我實現”，豐富學生的感知經驗是相同的。
3.后現代觀念轉向
在后現代思潮的影響下，雷默在第三版書中，對后現代信條做出了解釋。他在堅持審美主義的原則下，批判地引入了后現代觀念，積極借鑒其他思想觀念，體現了一種融合的哲學立場。埃利奧特的思想也出現了后現代轉向，“這種后現代的視角多樣性給個人的發展、集體的研究和民主的發展提供了巨大的潛力”o。
四、結語
在音樂教育過程中，不能只看到審美教育，也不能只注重實踐教育。在今后的研究中，我們應該注意以下幾點：第一，中西結合，在學習借鑒西方思想觀念時，要考慮中國的國情、中國文化的語境以及中西方文化和思維方式的差異;第二，加強理論與實踐的結合。當前，學者們對音樂教育哲學的研究基本上脫離了音樂教育實踐，僅局限于“為理論而理論”的“純理論”探索，脫離了學校、課堂與學生。我們需要研究者到師生中去，尊重每個學生獨特的視角和觀點，銘記音樂教育是一種實踐性活動。此外，在對音樂教育哲學進行研究的過程中，我們要有清醒的認識，避免盲目崇拜，才能汲取各種音樂教育哲學的思想精髓。
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基金項目：寧波大學大學生科技創新計劃(SRIP)項目
作 者： 朱丹丹，寧波大學音樂教育與傳承專業在讀碩士研究生，研究方向：音樂學科教學;王自東，博士，寧波大學音樂學院教授。
編 輯： 趙斌 E-mail：mzxszb@126.com
教育實踐下的教育哲學論文范文第6篇
摘要：隨著社會治理模式從統治型向管理型、服務型治理模式的發展演進，學校道德教育功能也應發生變化，從體現“國家一個人”關系的一元維度轉變為“國家一共同體一個人”的多元維度，從國家對個人的單一控制模式轉變為國家、社會力量、個體等多方力量的多元互動模式。學校道德教育模式也需發生相應變化，傳統農業社會的典型示范式榜樣教育需代之以現代公民社會共同體精神的培育。
關鍵詞：社會治理模式；榜樣教育；共同體精神
在任何社會、任何國家，道德教育首先作為國家意志的體現，即國家對社會成員在基本道德規范、精神風貌上的基本要求。道德教育主要發揮對人的思想觀念、價值取向的控制作用。道德教育的國家屬性決定了其與國家政治意識形態之間的依從關系，進而體現為主要從國家與個人關系的維度定位道德教育的功能，強調的是個人對國家意志無條件的服從，對社會道德規范的無條件執行，進而導致社會成員道德主體意識的喪失。隨著人類文明進程的演進以及現代社會的轉型，社會結構日趨多元化，社會問題日趨復雜化，社會治理模式也在不斷發生變化，傳統的灌輸式道德教育以及由此導致的個人與國家之間亦步亦趨式的盲從、依從、順從關系已經無法適應社會發展的需要。道德教育的功能定位應從體現“國家一個人”關系的一元維度轉變為“國家—共同體一個人”的多元維度，從國家對個人的單一控制模式發展為國家、社會力量、個體等多方力量的多元互動模式。本文從社會治理模式的發展演變出發，選取道德教育中的榜樣教育為分析對象，針對榜樣教育作為一種治理模式存在的諸多問題及其局限性，探索道德教育變革的時代必然性，以及建立以共同體精神培育為一種新的治理模式的現實可能性。
一、社會治理模式的發展演變及其對道德教育的影響
西方國家在社會治理模式上經歷了從現代性向后現代主義的轉變?，F代性作為現代社會治理的哲學基礎，在制度層面確立了現代社會結構的三個價值維度：市場經濟、憲政民主和自由倫理，并以此厘定國家、社會、個人的關系，界定政府與市場的界限。同農業社會的統治型治理模式不同，現代社會的社會治理模式在本質上是一種管理型的治理模式，在價值層面尋求3個維度良性互動的平衡。而現代性本身的悖論導致了社會治理的系統悖論，工業化和市場經濟的價值逐漸成為壓倒一切的合法性源泉，進而反映出社會的不可治理性。面對現代社會治理模式的困境，后現代主義的治理觀做出了如下富有啟發性的探尋與思考：建立在倫理視角基礎上的服務型治理模式；通過微觀領域，即社會個體的欲望乃至無意識層面的變革重新厘定社會秩序，提倡“微型治理”；力圖通過社會自治最終超越官僚體制等。20世紀后期以來，隨著世界多元化、多極化的不斷發展以及民主化進程的不斷推進，社會各方力量競相表達自己的權利與利益，社會治理領域的多元化特征也日益凸顯，主要表現為社會治理方式的多元化與社會治理主體的多元化。
隨著我國改革開放進程的不斷推進，政治體制改革受到全社會的廣泛關注，公平、正義成為政治體制改革的核心理念，社會治理模式正在向著更加開放多元的方向發展，具體表現為：從單一的國家治理到國家、社會、個人三者的良性互動，從社會發展的單一經濟維度的考量到關注民生和國民的幸福指數，從傳統農業社會的管理型國家到現代工業社會的治理型國家的轉型等。2006年我國政府提出把建設服務型政府作為政府變革追求的新目標，從而為解決和化解諸多社會矛盾提供了可能。服務型社會治理模式強調國家權力向社會的回歸、還政于民，強調多元社會治理主體對社會公共生活進行共同管理，進而使公共利益最大化。從管理型政府向服務型政府的轉變，表明政府在執政理念、職能范圍、運作方式、績效觀、透明度等諸多方面正在發生變革。隨著國家政治體制改革的不斷推進，國家、社會、個人三者問的關系也在悄然發生變化，“強國家、弱社會、無個人”的關系格局正在打破。這一系列變化都對作為一種社會治理模式的學校道德教育提出了新的挑戰，傳統的道德教育觀念及其方式亟需變革；同時也為道德教育改革營造了良好的輿論氛圍，為道德教育的現代轉型提供了社會土壤。隨著國家從治理型政府向服務型政府的轉變，學校組織的科層化、官僚化管理模式也必須發生轉變，進而樹立學校作為公共事業部門的服務意識，弱化其管理職能，增強其服務意識和服務功能，改變單一的學校只對國家負責、很少考慮社會集團(如企業、行業需求，學生及其家長利益)的價值取向的局面，為社會輸送各類合格人才。從道德教育的角度，學校教育作為一種可能生活，還要為學生提供多種不同的價值選擇。在此背景下，建立在“國家—個人”單一關系維度基礎上的道德教育模式也呈現出變革的趨勢，具體表現為：學校民主化進程的不斷推進，學生權利意識的增強，教育公平的訴求日益強烈，教育管理的去行政化，教育家辦學的呼聲日益高漲等。
二、從榜樣教育到共同體精神培育：治理模式的變革
道德教育改革的核心理念是回歸生活世界?；貧w生活的道德教育所倡導的是回歸生活的品德發展、社會性發展的教育，反對的是脫離、背離生活的道德規范、社會知識等的教育。而對回歸生活的道德教育理想以及教師、學生的生活世界構成最大威脅的，仍然是國家政治對學校教育生活的僭越，并集中體現在學校道德教育的核心——榜樣教育中。
1 作為一種治理模式的榜樣教育及其局限性
依照儒家學說對社會治理模式的理解，社會穩定是道德榜樣發揮作用的結果，人會服從或依從道德榜樣，因為“榜樣是無言(無聲)的秩序”，榜樣可以再現秩序，消解不確定性，人們通過對榜樣行為的模仿，形成一種慣常性行為以及對于社會規范的穩定態度，榜樣進而成為維持社會秩序、實現社會控制的一種重要技術。有西方學者將中國社會稱為“效仿社會”，認為注重模仿和道德示范是中國文化的特性，也是道德教育的特性。在中國哲學中，道德模仿的觀念具有至高無上的地位，在社會控制系統中，法律與道德相比處于次要的地位。直到20世紀60年代末，關于榜樣示范的假設在社會控制理論中一直處于統治地位，直到今天也仍然適用。這種現象不僅在學校教育中隨處可見，而且還擴展到整個社會。重復模仿的文化在很大程度上是一種榜樣文化。在中國的語匯中，“典型”經常被用作“模范”的同義詞，“典型”經常是指示范作用，并不是指統計學意義上的經常性行為。
如果說，在馬克思理論中，商品存在于資本主義社會的每個細胞里，那么，我們也可以說，好人好事存在于今日中國效仿社會的每一個細胞之中，至少構成道德學習和效仿社會的精神細胞。榜樣是社會意義和需求的象征，也是一種最有效地生產社會規范的方法。榜樣學習是今日中國道德教育中最普遍的方法之一。強調模仿和道德示范作用，即年輕一代
向年長一代學習，對于人的社會化過程而言，重要的不是做什么，而是別人會怎樣看。道德評判的標準完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人(君子)仍然是道德教育的最高目標。今天的德育工作者仍然強調習慣養成的積極作用，道德個性或人格被定義為“習慣的長期延續”。
榜樣教育作為一種社會治理模式，主要通過“樹立榜樣——宣傳榜樣——學習榜樣”幾個環節加以實現?！皹淞駱印蓖ㄟ^刻意將某一人群的道德行為抽離出來，放大其美好的一面，予以類型化、典型化，使之成為一種“道德符碼”。榜樣被樹立起來之后，學校教育往往動用表揚的技術手段予以強化，使榜樣行為受到極大肯定，或予以物質的精神的獎賞，如勞動模范、學習標兵、三好學生等。獎賞往往是在比較大的公開場合，通過人為制造的轟動效應(如英模事跡報告團在全國各地的宣講)進而產生最大效應。榜樣人物提供了道德行為和價值的標準，因其經常被塑造成非常規的個體，他們的技能和美德對于常人而言往往是難以效仿和企及的。榜樣人物因其行為被孤立，被改寫，被人為地“妖魔化”，因此，榜樣人物被制造的過程即是其意義和價值不斷被消解的過程。
榜樣被看作是服務于社會記憶和社會凝聚力的一個“敘事”或“神話”。榜樣人物通常是一個被重復講述的人物——在中國，經常是一個獻身英雄的故事。英雄很少是一個真實的人物，故事使得他高于生活。這些供效仿的文本經常介于神話和傳記之間。通過英雄的個人示范作用，不僅可以傳遞美德，而且還會放大其作用。而虛構出來的榜樣故事與真實生活之間的差距，文本世界與讀者生活世界之間的差距，導致個人經驗和文本世界持續地發生矛盾與沖突，預期的榜樣作用往往難以發揮。在價值多元的時代，榜樣教育集中體現了國家政治意識形態對學校教育發揮的持續作用和影響，被作為惟一合法化知識的道德榜樣教育與多元文化價值之間的沖突變得尤為突出。榜樣教育的局限性集中體現為國家政治對學校日常生活的僭越。
(1)榜樣教育：政治對生活的僭越在教育與生活、教育與政治的關系上，回歸生活的道德教育改革體現了教育對生活世界的回歸，以及對國家政治意識形態的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回歸生活的道德教育并非思想的空場，也并非后現代語境下的“什么都行”、“怎樣都可以”，它仍然需要價值的引領。改革開放30年來的學校德育實踐表明，作為社會主義主旋律的思想道德建設始終不曾有過片刻的放松和懈怠。以中小學校廣泛開展的“四個好少年”的宣傳活動為例，服務于政治宣傳的需要，以及發揮意識形態國家機器的價值引領作用，圍繞“爭當祖國的好少年”，全國上下開展了一系列活動，其中包括創作歌詞歌曲、編寫民歌民謠、開展紅色之旅、大唱紅色歌曲等，這樣一些政治運動形式以其無可移易的權威性隨時隨地進入學校生活，成為凌駕于學校制度化的時間空間安排以及學科知識體系之上的另類合法化知識。從國家領導人講話中對少先隊員的殷切希望，到以講話內容為出發點，學校開展的一系列“爭當好少年”的宣傳活動，成為學校德育的重要內容；從“爭當祖國的好少年”、“爭當四個好少年”的歌詞創作、歌曲演唱，到“美少年童心樂”(拍手歌)、“四好少年童謠”的創作等，“祖國、國家、黨、少先隊員”這樣一些政治符號以一種強制性、霸權化的方式植入青少年的日常生活，導致政治對學校日常生活的僭越，政治教化及其特有的宣傳模式仍然構成學校道德教育的底色。各種各樣的政治宣傳進校園，如廉政建設進校園，安全教育進校園等，這樣一些服務于國家政治需要的教育內容以其凌駕于兒童身心發展的規律性、教育自身規律性的絕對優勢，無條件地進入學校生活。道德教育去政治化、生活化的價值追求更多地反映了學術的思想邏輯，而非國家的政治邏輯。道德教育“去政治化”所要去除的也不僅是政治化的內容，更包括政治化的運作模式。
(2)透視“感動中國”現象自1963年3月5日《人民日報》發表毛澤東題詞，號召全國人民“向雷鋒同志學習”，到2002年10月中央電視臺首次啟動“感動中國2002年年度人物”評選活動至今，這樣一種“典型示范式的道德教育模式”，從新中國成立以來一直延續至今，可謂一脈相承。由中央電視臺這樣一個國家主流媒體發起的“感動中國人物評選活動”，以其鮮明的政治色彩以及代表國家傳達出的極具權威性聲音，成為以公開化方式對全體國民進行道德教育的重要媒介?！陡袆又袊芬虼吮幻襟w譽為“中國人的年度精神史詩”，它以表彰“杰出人物、突出貢獻”為宗旨，試圖重新塑造道德上的標兵和高大全的人物形象。這些被表彰的人物都有不平凡的事跡，并且被標簽化為各種不同的類型。以“感動中國2010年度人物”評選活動為例，獲獎者包括錢偉長、孫水林、孫東林、才哇、郭明義、王偉、王萬青、王茂華、譚良才、何祥美、劉麗、孫炎明；獲獎名片為赤子、信義、鐵漢、傳人、砥柱、仁者、熾愛、神兵、姐姐、活著。在人物事跡介紹之外，還有極富感染力的頒獎詞。其中，“感動中國”2010年度人物郭明義被譽為“雷鋒傳人”，其頒獎詞是這樣寫的：他總看別人，還需要什么；他總問自己，還能多做些什么。他舍出的每一枚硬幣，每一滴血都滾燙火熱。他越平凡，越發不凡，越簡單，越彰顯簡單的偉大。
這樣一種極力放大普通人物身上不普通、不平凡之處的道德榜樣教育模式，因其抽離了榜樣人物完整的精神世界而失去真實性，也因其制造過程的人為性而難以效仿。從榜樣人物誕生的內在生活邏輯來看，即使榜樣人物確實具有超人之處，往往也不是學校教育刻意培養的結果，而是人群中的少數或一種例外；如果可以通過道德學習或簡單模仿而習得，那么，生活中就會處處有雷鋒。而這種“樹立榜樣一宣傳榜樣—學習榜樣”的道德教育模式，無疑是按照統一的道德標準對現實生活中的人加以規訓，進而將復雜的人類道德生活和個體差異性加以人為地壓抑和簡單化處理。這樣的榜樣教育模式因其自身道德性的缺失往往難以取得預期的教育效果。
向榜樣學習的信念成為中國文化的一個重要特征，進而成為中國人的文化慣習。從學校教育到社會教育，中國人的社會化進程一直伴隨著榜樣學習的推行，進而成為每個人文化知識和觀念的重要組成部分。在中國人的政治生活、學校生活中，“向……學習”、“以……為榜樣”已經成為人們政治生活中的慣用語。除了國家層面為青少年樹立的榜樣外，學校教育、班級生活中也開展了一系列冠以“發現身邊的榜樣”的學習活動。榜樣本身構成一個系譜，雷鋒、張海迪、賴寧、張華等熟悉的名字曾經影響了一代又一代年輕人的成長，進而成為他們的文化記憶。在榜樣的光環下，每個人都生活在與別人的比較、他人對自己的價值評判中，因而失去了獨立思考和判斷的能力。每個人都是為了他人活著，生活在他人的世界里。在持續不斷的政治社會化過程中，每個人都處于對榜樣的不斷學習與模仿中，政治上的未完成性或永遠
的學習者姿態，使得普通人很難保持人格上的獨立性和個體差異性，并以其不可替代性和獨立人格平等地參與到政治生活中。對于榜樣人物而言，他們的生活本來存在著多種選擇的可能性，但媒體輿論刻意宣傳的結果客觀上造成人們對榜樣人物的刻板印象，使其在現實生活中遭遇到許多常人難以想象的尷尬境地，如榜樣人物的個人隱私、對金錢以及功名的謀取，都被認為“不可思議、不能原諒”，進而導致其人格發展出現障礙或嚴重的心理問題，“制造榜樣”的過程進而變相成為“捧殺榜樣”的過程。在今天這樣一個價值多元的社會，榜樣教育的制造過程、榜樣教育模式自身的合理性不能不受到質疑與批判。
值得深思的是，面對強大的媒體宣傳，人們已經習慣性地接受了這樣一種將人物按照境界高低進行分類的思維模式，進而導致對于人的真實生活的扭曲和異化。端陽生在其博客文章《“感動中國人物”應當名副其實》中寫道：“在13位受獎人物中，有兩位在我看來事跡不很突出，與另11位相比，好像不在一個檔次上。如一位母親為給她的親生兒子移植半葉肝臟，暴走數月消除了自己的脂肪肝，使兒子移植肝臟成功；另一位是與自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她們一個是為人之母，一個是為人之妻，充其量只能說她們盡到了母親和妻子應盡的責任而已，古今中外大多數做母親和做妻子的都能做到。她倆的事跡與那些為素不相識的弱小群體獻愛心，甚至獻出生命的人，為祖國做出巨大貢獻的人相比，實在是望塵莫及，天上地下?！痹谶@篇文章中，作者認為，為兒子移植肝臟、與丈夫同甘共苦的母親與妻子形象，與為國捐軀者不可同日而語，認為是降低檔次，另立標準的做法。這樣一種刻意拔高和提升境界的做法，成為一種精神上的造神運動，而借助強大的輿論宣傳對公眾產生的潛移默化影響，可謂根深蒂固。榜樣教育對人的精神世界的控制可見一斑。
2 共同體精神的培育：一種新的道德教育模式
在學校教育場域中，榜樣教育作為惟一合法化知識的地位和作用是不容置疑的。榜樣教育作為一種體現和反映國家意志的外鑠型治理模式，從樹立榜樣到學習榜樣的過程，很少考慮受教育者的接受心理和價值選擇，學生作為道德判斷與選擇的主體性代之以“受教育者”的受動性，進而導致學生表面上的認同與實際心理上的排斥與抗拒，并由此形成虛假的道德人格，這對學生價值觀念的形成以及道德人格的和諧與完善無疑是非常不利的。尊重學生身心發展的規律，研究學生的道德發展需要，確立學生道德選擇與判斷的主體地位，改變單一的外鑠式榜樣教育的思維模式，探索一種新的建立在學生主體認同基礎上的道德教育模式，無疑成為社會轉型期道德教育改革的著力點。這里，提出一種新的道德教育模式，即共同體精神的培育，并探索其現實的合理性與可行性。
回歸生活道德教育的核心理念是讓學生過有道德的生活，而有道德的生活可理解為共同體生活，即公共生活。金生鉉教授認為，共同體生活是一個人獲得德性、理性和個性發展的根本條件，是人性得以優秀的教育根基，對于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同體的核心是公共精神。共同體精神的培育作為公民教育的重要內容，旨在培養學生對公共生活的熱愛，增強學生對共同體的認同感與責任意識，學會與他人共處，自覺遵守公共生活秩序，使自己成為共同體生活的一員，在共同體生活中獲得德性、理性和個性的健康和諧發展。而這樣的人性教化和道德人格的培育只有在共同體生活中才能獲得。在學校生活、班級生活中進行的共同體精神培育，有助于公民社會的建立以及未來社會公民的培養。
在道德教育中引入共同體及共同體精神的理念，是建立在學校生活作為公民社會以及公共生活的重要組成部分，通過學校教育的價值引領，擔當起建設公民社會責任的現代學校教育的價值追求和功能定位的基礎之上的，公民社會及公共生活的理念可謂傳統教育與現代教育的本質區別所在。吳康寧教授提出，21世紀學校道德教育的使命是從“教會順從”的道德教育轉變為“教會選擇”的道德教育，而選擇的前提是學生獨立的道德判斷能力。公共精神的培育作為一種新的道德教育模式，從根本上改變了傳統道德教育中師生關系的不平等性，學校和教師的角色不僅僅是規章制度的制定者和監督執行者，而且是學校、班級共同生活的建設者和具體踐行者，教師與學生的關系不再是單一的教育者與受教育者的關系，在學校公共生活的建設中，教師作為教師共同體、師生共同體生活的一員，首先是共同體生活的學習者，在自我精神成長的同時，成為學生道德選擇的引領者和學生道德成長的伙伴。離開了教師自我的道德精神成長，就很難有師生共同的精神成長。在師生共同體中，教師與其說“聞道在先”，毋寧說“成長在先”，在公民社會與共同體精神培育過程中，教師的角色本身首先需要經歷從道德認知到道德行為的轉變，教師角色的轉變勢必帶來道德教育模式的轉變，以及學校道德教育功能的轉變，即道德教育承擔著公民社會建設以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基礎上的道德教育勢必帶來道德教育模式的改革，而在道德教育實踐中已經蘊含著這樣的改革基因。在中小學教育實踐中已經構建并形成了“師生道德發展共同體”，以及一系列與之相關或相似的新的教育形態?！皫熒赖掳l展共同體”是由學生和教師共同組成，以有意義的師生共同學習生活為載體，以促進共同體成員德性發展為共同愿景，強調在教育教學過程中的相互對話、相互辯詰、相互認同、相互理解，在充分保障成員權益與責任的前提下，通過人際溝通、交流，分享個人經驗與各種資源，而實現相互影響、相互促進的道德教育存在方式?！皫熒赖掳l展共同體”將共同體成員的德性發展作為共同體建設的目標，學生作為共同體的成員，與教師擁有同樣的權益與責任；改變了教師在學生道德發展中的優先地位和惟一合法性，把道德發展定位為師生共同的精神成長，而不僅僅指向學生?！皫熒赖掳l展共同體”概念的提出以及教育實踐表明，在道德教育中教師的角色意識和角色定位已經發生了變化，即教師作為師生道德發展共同體中的普通一員，與學生一起面對自我的道德精神成長，只有不斷經歷精神成長的教師才能賦予道德教育以新的生機與活力。教育實踐中蘊含著豐富的道德教育資源，進而不斷催生新的道德教育模式。
總之，從灌輸式的榜樣教育走向公民教育以及公共精神的培育，體現了道德教育模式的現代轉型，其背后是社會治理模式的轉變，即從傳統農業社會的統治型治理模式向現代工業社會治理型模式的轉變。而作為一種治理模式的榜樣教育與公民精神培育的根本區別在于，榜樣教育是建立在對人的道德發展水平、精神境界具有高下之分的價值預設以及人才選拔機制的基礎之上，主要訴諸輿論宣傳所特有的對行為人加以“褒貶、揚抑”等作用，進而達成對典型人物以及普通大眾分類治理的目的。具體而言，通過對典型人物的宣傳，將其置于公眾輿論的監督
之下，進而達到監控的目的；對于大眾而言，典型人物及其行為具有一定的威懾作用，正所謂“榜樣的力量是無窮的”，進而發揮示范作用。而公民精神的培育則將個體人的行為置于一定的社會關系系統之中，即共同體成員之間具有的“工具性、情感性、構成性”等不同的共同體關系之中，進而確定何種行為是恰當的行為，而不是將人的行為孤立起來，人為地加以善惡褒貶式的評價。共同體精神是一個關系型概念，強調的是個體對共同體、對他人的相互依存關系。將榜樣教育轉變為公民教育以及公共精神的培育，將榜樣教育中少數典型人物的個體行為及品格推及他人的做法轉變為共同體成員確立共同遵守的行為規范及公共精神的培育，體現了道德教育中道德主體地位的不可缺失，以及由知到行的道德實踐過程是建立在共同體成員在共同生活過程中經由長期的人際溝通與交往，彼此達成相互理解、對共同生活準則不斷達成共識的人際互動過程。將外鑠型的灌輸式道德教育轉變為共同體成員普遍認同的共同體精神培養；將獨善其身式的道德標準轉變為共同體生活的公共理性、德性和完善人格；將他律型道德轉變為自律型道德，提升成員對共同體的責任意識和認同感；將個體的獨立性、差異性建立在共同體生活的基礎之上，進而獲得其合理性和現實性；將道德榜樣標準的惟一性、神圣性轉變為公民教育的普適性、多元化。這樣的改革趨勢隨著我國公民社會的構建以及政治體制改革的不斷深化而日趨顯現。
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