教育哲學論文范文第1篇
摘要：隨著社會治理模式從統治型向管理型、服務型治理模式的發展演進，學校道德教育功能也應發生變化，從體現“國家一個人”關系的一元維度轉變為“國家一共同體一個人”的多元維度，從國家對個人的單一控制模式轉變為國家、社會力量、個體等多方力量的多元互動模式。學校道德教育模式也需發生相應變化，傳統農業社會的典型示范式榜樣教育需代之以現代公民社會共同體精神的培育。
關鍵詞：社會治理模式；榜樣教育；共同體精神
在任何社會、任何國家，道德教育首先作為國家意志的體現，即國家對社會成員在基本道德規范、精神風貌上的基本要求。道德教育主要發揮對人的思想觀念、價值取向的控制作用。道德教育的國家屬性決定了其與國家政治意識形態之間的依從關系，進而體現為主要從國家與個人關系的維度定位道德教育的功能，強調的是個人對國家意志無條件的服從，對社會道德規范的無條件執行，進而導致社會成員道德主體意識的喪失。隨著人類文明進程的演進以及現代社會的轉型，社會結構日趨多元化，社會問題日趨復雜化，社會治理模式也在不斷發生變化，傳統的灌輸式道德教育以及由此導致的個人與國家之間亦步亦趨式的盲從、依從、順從關系已經無法適應社會發展的需要。道德教育的功能定位應從體現“國家一個人”關系的一元維度轉變為“國家—共同體一個人”的多元維度，從國家對個人的單一控制模式發展為國家、社會力量、個體等多方力量的多元互動模式。本文從社會治理模式的發展演變出發，選取道德教育中的榜樣教育為分析對象，針對榜樣教育作為一種治理模式存在的諸多問題及其局限性，探索道德教育變革的時代必然性，以及建立以共同體精神培育為一種新的治理模式的現實可能性。
一、社會治理模式的發展演變及其對道德教育的影響
西方國家在社會治理模式上經歷了從現代性向后現代主義的轉變?，F代性作為現代社會治理的哲學基礎，在制度層面確立了現代社會結構的三個價值維度：市場經濟、憲政民主和自由倫理，并以此厘定國家、社會、個人的關系，界定政府與市場的界限。同農業社會的統治型治理模式不同，現代社會的社會治理模式在本質上是一種管理型的治理模式，在價值層面尋求3個維度良性互動的平衡。而現代性本身的悖論導致了社會治理的系統悖論，工業化和市場經濟的價值逐漸成為壓倒一切的合法性源泉，進而反映出社會的不可治理性。面對現代社會治理模式的困境，后現代主義的治理觀做出了如下富有啟發性的探尋與思考：建立在倫理視角基礎上的服務型治理模式；通過微觀領域，即社會個體的欲望乃至無意識層面的變革重新厘定社會秩序，提倡“微型治理”；力圖通過社會自治最終超越官僚體制等。20世紀后期以來，隨著世界多元化、多極化的不斷發展以及民主化進程的不斷推進，社會各方力量競相表達自己的權利與利益，社會治理領域的多元化特征也日益凸顯，主要表現為社會治理方式的多元化與社會治理主體的多元化。
隨著我國改革開放進程的不斷推進，政治體制改革受到全社會的廣泛關注，公平、正義成為政治體制改革的核心理念，社會治理模式正在向著更加開放多元的方向發展，具體表現為：從單一的國家治理到國家、社會、個人三者的良性互動，從社會發展的單一經濟維度的考量到關注民生和國民的幸福指數，從傳統農業社會的管理型國家到現代工業社會的治理型國家的轉型等。2006年我國政府提出把建設服務型政府作為政府變革追求的新目標，從而為解決和化解諸多社會矛盾提供了可能。服務型社會治理模式強調國家權力向社會的回歸、還政于民，強調多元社會治理主體對社會公共生活進行共同管理，進而使公共利益最大化。從管理型政府向服務型政府的轉變，表明政府在執政理念、職能范圍、運作方式、績效觀、透明度等諸多方面正在發生變革。隨著國家政治體制改革的不斷推進，國家、社會、個人三者問的關系也在悄然發生變化，“強國家、弱社會、無個人”的關系格局正在打破。這一系列變化都對作為一種社會治理模式的學校道德教育提出了新的挑戰，傳統的道德教育觀念及其方式亟需變革；同時也為道德教育改革營造了良好的輿論氛圍，為道德教育的現代轉型提供了社會土壤。隨著國家從治理型政府向服務型政府的轉變，學校組織的科層化、官僚化管理模式也必須發生轉變，進而樹立學校作為公共事業部門的服務意識，弱化其管理職能，增強其服務意識和服務功能，改變單一的學校只對國家負責、很少考慮社會集團(如企業、行業需求，學生及其家長利益)的價值取向的局面，為社會輸送各類合格人才。從道德教育的角度，學校教育作為一種可能生活，還要為學生提供多種不同的價值選擇。在此背景下，建立在“國家—個人”單一關系維度基礎上的道德教育模式也呈現出變革的趨勢，具體表現為：學校民主化進程的不斷推進，學生權利意識的增強，教育公平的訴求日益強烈，教育管理的去行政化，教育家辦學的呼聲日益高漲等。
二、從榜樣教育到共同體精神培育：治理模式的變革
道德教育改革的核心理念是回歸生活世界?；貧w生活的道德教育所倡導的是回歸生活的品德發展、社會性發展的教育，反對的是脫離、背離生活的道德規范、社會知識等的教育。而對回歸生活的道德教育理想以及教師、學生的生活世界構成最大威脅的，仍然是國家政治對學校教育生活的僭越，并集中體現在學校道德教育的核心——榜樣教育中。
1 作為一種治理模式的榜樣教育及其局限性
依照儒家學說對社會治理模式的理解，社會穩定是道德榜樣發揮作用的結果，人會服從或依從道德榜樣，因為“榜樣是無言(無聲)的秩序”，榜樣可以再現秩序，消解不確定性，人們通過對榜樣行為的模仿，形成一種慣常性行為以及對于社會規范的穩定態度，榜樣進而成為維持社會秩序、實現社會控制的一種重要技術。有西方學者將中國社會稱為“效仿社會”，認為注重模仿和道德示范是中國文化的特性，也是道德教育的特性。在中國哲學中，道德模仿的觀念具有至高無上的地位，在社會控制系統中，法律與道德相比處于次要的地位。直到20世紀60年代末，關于榜樣示范的假設在社會控制理論中一直處于統治地位，直到今天也仍然適用。這種現象不僅在學校教育中隨處可見，而且還擴展到整個社會。重復模仿的文化在很大程度上是一種榜樣文化。在中國的語匯中，“典型”經常被用作“模范”的同義詞，“典型”經常是指示范作用，并不是指統計學意義上的經常性行為。
如果說，在馬克思理論中，商品存在于資本主義社會的每個細胞里，那么，我們也可以說，好人好事存在于今日中國效仿社會的每一個細胞之中，至少構成道德學習和效仿社會的精神細胞。榜樣是社會意義和需求的象征，也是一種最有效地生產社會規范的方法。榜樣學習是今日中國道德教育中最普遍的方法之一。強調模仿和道德示范作用，即年輕一代
向年長一代學習，對于人的社會化過程而言，重要的不是做什么，而是別人會怎樣看。道德評判的標準完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人(君子)仍然是道德教育的最高目標。今天的德育工作者仍然強調習慣養成的積極作用，道德個性或人格被定義為“習慣的長期延續”。
榜樣教育作為一種社會治理模式，主要通過“樹立榜樣——宣傳榜樣——學習榜樣”幾個環節加以實現?！皹淞駱印蓖ㄟ^刻意將某一人群的道德行為抽離出來，放大其美好的一面，予以類型化、典型化，使之成為一種“道德符碼”。榜樣被樹立起來之后，學校教育往往動用表揚的技術手段予以強化，使榜樣行為受到極大肯定，或予以物質的精神的獎賞，如勞動模范、學習標兵、三好學生等。獎賞往往是在比較大的公開場合，通過人為制造的轟動效應(如英模事跡報告團在全國各地的宣講)進而產生最大效應。榜樣人物提供了道德行為和價值的標準，因其經常被塑造成非常規的個體，他們的技能和美德對于常人而言往往是難以效仿和企及的。榜樣人物因其行為被孤立，被改寫，被人為地“妖魔化”，因此，榜樣人物被制造的過程即是其意義和價值不斷被消解的過程。
榜樣被看作是服務于社會記憶和社會凝聚力的一個“敘事”或“神話”。榜樣人物通常是一個被重復講述的人物——在中國，經常是一個獻身英雄的故事。英雄很少是一個真實的人物，故事使得他高于生活。這些供效仿的文本經常介于神話和傳記之間。通過英雄的個人示范作用，不僅可以傳遞美德，而且還會放大其作用。而虛構出來的榜樣故事與真實生活之間的差距，文本世界與讀者生活世界之間的差距，導致個人經驗和文本世界持續地發生矛盾與沖突，預期的榜樣作用往往難以發揮。在價值多元的時代，榜樣教育集中體現了國家政治意識形態對學校教育發揮的持續作用和影響，被作為惟一合法化知識的道德榜樣教育與多元文化價值之間的沖突變得尤為突出。榜樣教育的局限性集中體現為國家政治對學校日常生活的僭越。
(1)榜樣教育：政治對生活的僭越在教育與生活、教育與政治的關系上，回歸生活的道德教育改革體現了教育對生活世界的回歸，以及對國家政治意識形態的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回歸生活的道德教育并非思想的空場，也并非后現代語境下的“什么都行”、“怎樣都可以”，它仍然需要價值的引領。改革開放30年來的學校德育實踐表明，作為社會主義主旋律的思想道德建設始終不曾有過片刻的放松和懈怠。以中小學校廣泛開展的“四個好少年”的宣傳活動為例，服務于政治宣傳的需要，以及發揮意識形態國家機器的價值引領作用，圍繞“爭當祖國的好少年”，全國上下開展了一系列活動，其中包括創作歌詞歌曲、編寫民歌民謠、開展紅色之旅、大唱紅色歌曲等，這樣一些政治運動形式以其無可移易的權威性隨時隨地進入學校生活，成為凌駕于學校制度化的時間空間安排以及學科知識體系之上的另類合法化知識。從國家領導人講話中對少先隊員的殷切希望，到以講話內容為出發點，學校開展的一系列“爭當好少年”的宣傳活動，成為學校德育的重要內容；從“爭當祖國的好少年”、“爭當四個好少年”的歌詞創作、歌曲演唱，到“美少年童心樂”(拍手歌)、“四好少年童謠”的創作等，“祖國、國家、黨、少先隊員”這樣一些政治符號以一種強制性、霸權化的方式植入青少年的日常生活，導致政治對學校日常生活的僭越，政治教化及其特有的宣傳模式仍然構成學校道德教育的底色。各種各樣的政治宣傳進校園，如廉政建設進校園，安全教育進校園等，這樣一些服務于國家政治需要的教育內容以其凌駕于兒童身心發展的規律性、教育自身規律性的絕對優勢，無條件地進入學校生活。道德教育去政治化、生活化的價值追求更多地反映了學術的思想邏輯，而非國家的政治邏輯。道德教育“去政治化”所要去除的也不僅是政治化的內容，更包括政治化的運作模式。
(2)透視“感動中國”現象自1963年3月5日《人民日報》發表毛澤東題詞，號召全國人民“向雷鋒同志學習”，到2002年10月中央電視臺首次啟動“感動中國2002年年度人物”評選活動至今，這樣一種“典型示范式的道德教育模式”，從新中國成立以來一直延續至今，可謂一脈相承。由中央電視臺這樣一個國家主流媒體發起的“感動中國人物評選活動”，以其鮮明的政治色彩以及代表國家傳達出的極具權威性聲音，成為以公開化方式對全體國民進行道德教育的重要媒介?！陡袆又袊芬虼吮幻襟w譽為“中國人的年度精神史詩”，它以表彰“杰出人物、突出貢獻”為宗旨，試圖重新塑造道德上的標兵和高大全的人物形象。這些被表彰的人物都有不平凡的事跡，并且被標簽化為各種不同的類型。以“感動中國2010年度人物”評選活動為例，獲獎者包括錢偉長、孫水林、孫東林、才哇、郭明義、王偉、王萬青、王茂華、譚良才、何祥美、劉麗、孫炎明；獲獎名片為赤子、信義、鐵漢、傳人、砥柱、仁者、熾愛、神兵、姐姐、活著。在人物事跡介紹之外，還有極富感染力的頒獎詞。其中，“感動中國”2010年度人物郭明義被譽為“雷鋒傳人”，其頒獎詞是這樣寫的：他總看別人，還需要什么；他總問自己，還能多做些什么。他舍出的每一枚硬幣，每一滴血都滾燙火熱。他越平凡，越發不凡，越簡單，越彰顯簡單的偉大。
這樣一種極力放大普通人物身上不普通、不平凡之處的道德榜樣教育模式，因其抽離了榜樣人物完整的精神世界而失去真實性，也因其制造過程的人為性而難以效仿。從榜樣人物誕生的內在生活邏輯來看，即使榜樣人物確實具有超人之處，往往也不是學校教育刻意培養的結果，而是人群中的少數或一種例外；如果可以通過道德學習或簡單模仿而習得，那么，生活中就會處處有雷鋒。而這種“樹立榜樣一宣傳榜樣—學習榜樣”的道德教育模式，無疑是按照統一的道德標準對現實生活中的人加以規訓，進而將復雜的人類道德生活和個體差異性加以人為地壓抑和簡單化處理。這樣的榜樣教育模式因其自身道德性的缺失往往難以取得預期的教育效果。
向榜樣學習的信念成為中國文化的一個重要特征，進而成為中國人的文化慣習。從學校教育到社會教育，中國人的社會化進程一直伴隨著榜樣學習的推行，進而成為每個人文化知識和觀念的重要組成部分。在中國人的政治生活、學校生活中，“向……學習”、“以……為榜樣”已經成為人們政治生活中的慣用語。除了國家層面為青少年樹立的榜樣外，學校教育、班級生活中也開展了一系列冠以“發現身邊的榜樣”的學習活動。榜樣本身構成一個系譜，雷鋒、張海迪、賴寧、張華等熟悉的名字曾經影響了一代又一代年輕人的成長，進而成為他們的文化記憶。在榜樣的光環下，每個人都生活在與別人的比較、他人對自己的價值評判中，因而失去了獨立思考和判斷的能力。每個人都是為了他人活著，生活在他人的世界里。在持續不斷的政治社會化過程中，每個人都處于對榜樣的不斷學習與模仿中，政治上的未完成性或永遠
的學習者姿態，使得普通人很難保持人格上的獨立性和個體差異性，并以其不可替代性和獨立人格平等地參與到政治生活中。對于榜樣人物而言，他們的生活本來存在著多種選擇的可能性，但媒體輿論刻意宣傳的結果客觀上造成人們對榜樣人物的刻板印象，使其在現實生活中遭遇到許多常人難以想象的尷尬境地，如榜樣人物的個人隱私、對金錢以及功名的謀取，都被認為“不可思議、不能原諒”，進而導致其人格發展出現障礙或嚴重的心理問題，“制造榜樣”的過程進而變相成為“捧殺榜樣”的過程。在今天這樣一個價值多元的社會，榜樣教育的制造過程、榜樣教育模式自身的合理性不能不受到質疑與批判。
值得深思的是，面對強大的媒體宣傳，人們已經習慣性地接受了這樣一種將人物按照境界高低進行分類的思維模式，進而導致對于人的真實生活的扭曲和異化。端陽生在其博客文章《“感動中國人物”應當名副其實》中寫道：“在13位受獎人物中，有兩位在我看來事跡不很突出，與另11位相比，好像不在一個檔次上。如一位母親為給她的親生兒子移植半葉肝臟，暴走數月消除了自己的脂肪肝，使兒子移植肝臟成功；另一位是與自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她們一個是為人之母，一個是為人之妻，充其量只能說她們盡到了母親和妻子應盡的責任而已，古今中外大多數做母親和做妻子的都能做到。她倆的事跡與那些為素不相識的弱小群體獻愛心，甚至獻出生命的人，為祖國做出巨大貢獻的人相比，實在是望塵莫及，天上地下?！痹谶@篇文章中，作者認為，為兒子移植肝臟、與丈夫同甘共苦的母親與妻子形象，與為國捐軀者不可同日而語，認為是降低檔次，另立標準的做法。這樣一種刻意拔高和提升境界的做法，成為一種精神上的造神運動，而借助強大的輿論宣傳對公眾產生的潛移默化影響，可謂根深蒂固。榜樣教育對人的精神世界的控制可見一斑。
2 共同體精神的培育：一種新的道德教育模式
在學校教育場域中，榜樣教育作為惟一合法化知識的地位和作用是不容置疑的。榜樣教育作為一種體現和反映國家意志的外鑠型治理模式，從樹立榜樣到學習榜樣的過程，很少考慮受教育者的接受心理和價值選擇，學生作為道德判斷與選擇的主體性代之以“受教育者”的受動性，進而導致學生表面上的認同與實際心理上的排斥與抗拒，并由此形成虛假的道德人格，這對學生價值觀念的形成以及道德人格的和諧與完善無疑是非常不利的。尊重學生身心發展的規律，研究學生的道德發展需要，確立學生道德選擇與判斷的主體地位，改變單一的外鑠式榜樣教育的思維模式，探索一種新的建立在學生主體認同基礎上的道德教育模式，無疑成為社會轉型期道德教育改革的著力點。這里，提出一種新的道德教育模式，即共同體精神的培育，并探索其現實的合理性與可行性。
回歸生活道德教育的核心理念是讓學生過有道德的生活，而有道德的生活可理解為共同體生活，即公共生活。金生鉉教授認為，共同體生活是一個人獲得德性、理性和個性發展的根本條件，是人性得以優秀的教育根基，對于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同體的核心是公共精神。共同體精神的培育作為公民教育的重要內容，旨在培養學生對公共生活的熱愛，增強學生對共同體的認同感與責任意識，學會與他人共處，自覺遵守公共生活秩序，使自己成為共同體生活的一員，在共同體生活中獲得德性、理性和個性的健康和諧發展。而這樣的人性教化和道德人格的培育只有在共同體生活中才能獲得。在學校生活、班級生活中進行的共同體精神培育，有助于公民社會的建立以及未來社會公民的培養。
在道德教育中引入共同體及共同體精神的理念，是建立在學校生活作為公民社會以及公共生活的重要組成部分，通過學校教育的價值引領，擔當起建設公民社會責任的現代學校教育的價值追求和功能定位的基礎之上的，公民社會及公共生活的理念可謂傳統教育與現代教育的本質區別所在。吳康寧教授提出，21世紀學校道德教育的使命是從“教會順從”的道德教育轉變為“教會選擇”的道德教育，而選擇的前提是學生獨立的道德判斷能力。公共精神的培育作為一種新的道德教育模式，從根本上改變了傳統道德教育中師生關系的不平等性，學校和教師的角色不僅僅是規章制度的制定者和監督執行者，而且是學校、班級共同生活的建設者和具體踐行者，教師與學生的關系不再是單一的教育者與受教育者的關系，在學校公共生活的建設中，教師作為教師共同體、師生共同體生活的一員，首先是共同體生活的學習者，在自我精神成長的同時，成為學生道德選擇的引領者和學生道德成長的伙伴。離開了教師自我的道德精神成長，就很難有師生共同的精神成長。在師生共同體中，教師與其說“聞道在先”，毋寧說“成長在先”，在公民社會與共同體精神培育過程中，教師的角色本身首先需要經歷從道德認知到道德行為的轉變，教師角色的轉變勢必帶來道德教育模式的轉變，以及學校道德教育功能的轉變，即道德教育承擔著公民社會建設以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基礎上的道德教育勢必帶來道德教育模式的改革，而在道德教育實踐中已經蘊含著這樣的改革基因。在中小學教育實踐中已經構建并形成了“師生道德發展共同體”，以及一系列與之相關或相似的新的教育形態?！皫熒赖掳l展共同體”是由學生和教師共同組成，以有意義的師生共同學習生活為載體，以促進共同體成員德性發展為共同愿景，強調在教育教學過程中的相互對話、相互辯詰、相互認同、相互理解，在充分保障成員權益與責任的前提下，通過人際溝通、交流，分享個人經驗與各種資源，而實現相互影響、相互促進的道德教育存在方式?！皫熒赖掳l展共同體”將共同體成員的德性發展作為共同體建設的目標，學生作為共同體的成員，與教師擁有同樣的權益與責任；改變了教師在學生道德發展中的優先地位和惟一合法性，把道德發展定位為師生共同的精神成長，而不僅僅指向學生?！皫熒赖掳l展共同體”概念的提出以及教育實踐表明，在道德教育中教師的角色意識和角色定位已經發生了變化，即教師作為師生道德發展共同體中的普通一員，與學生一起面對自我的道德精神成長，只有不斷經歷精神成長的教師才能賦予道德教育以新的生機與活力。教育實踐中蘊含著豐富的道德教育資源，進而不斷催生新的道德教育模式。
總之，從灌輸式的榜樣教育走向公民教育以及公共精神的培育，體現了道德教育模式的現代轉型，其背后是社會治理模式的轉變，即從傳統農業社會的統治型治理模式向現代工業社會治理型模式的轉變。而作為一種治理模式的榜樣教育與公民精神培育的根本區別在于，榜樣教育是建立在對人的道德發展水平、精神境界具有高下之分的價值預設以及人才選拔機制的基礎之上，主要訴諸輿論宣傳所特有的對行為人加以“褒貶、揚抑”等作用，進而達成對典型人物以及普通大眾分類治理的目的。具體而言，通過對典型人物的宣傳，將其置于公眾輿論的監督
之下，進而達到監控的目的；對于大眾而言，典型人物及其行為具有一定的威懾作用，正所謂“榜樣的力量是無窮的”，進而發揮示范作用。而公民精神的培育則將個體人的行為置于一定的社會關系系統之中，即共同體成員之間具有的“工具性、情感性、構成性”等不同的共同體關系之中，進而確定何種行為是恰當的行為，而不是將人的行為孤立起來，人為地加以善惡褒貶式的評價。共同體精神是一個關系型概念，強調的是個體對共同體、對他人的相互依存關系。將榜樣教育轉變為公民教育以及公共精神的培育，將榜樣教育中少數典型人物的個體行為及品格推及他人的做法轉變為共同體成員確立共同遵守的行為規范及公共精神的培育，體現了道德教育中道德主體地位的不可缺失，以及由知到行的道德實踐過程是建立在共同體成員在共同生活過程中經由長期的人際溝通與交往，彼此達成相互理解、對共同生活準則不斷達成共識的人際互動過程。將外鑠型的灌輸式道德教育轉變為共同體成員普遍認同的共同體精神培養；將獨善其身式的道德標準轉變為共同體生活的公共理性、德性和完善人格；將他律型道德轉變為自律型道德，提升成員對共同體的責任意識和認同感；將個體的獨立性、差異性建立在共同體生活的基礎之上，進而獲得其合理性和現實性；將道德榜樣標準的惟一性、神圣性轉變為公民教育的普適性、多元化。這樣的改革趨勢隨著我國公民社會的構建以及政治體制改革的不斷深化而日趨顯現。
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教育哲學論文范文第2篇
關鍵詞：數學教師;數學教育哲學;新課程
一、問題的提出
數學新課程實施幾年了，當我們從激動欣喜的熱情中漸漸冷卻下來的時候，我們清楚地看到在數學課堂中普遍存在著這樣一系列問題：理念到行動的偏離，難以走下講臺的教師、表演式的課堂、靈魂匱乏的組織形式、華而不實的教學行為……數學課程標準中新理念落實到教學實踐徒有形式而無精神，許多數學教師往往從口頭上認同而行動上疏離背離，甚至讓應試教育穿上新的外衣粉墨登場。我們不禁捫心自問：理念到行動到底有多遠?為什么教學理念的轉變會有這么難?是數學新課程的理念不符合實際，還是總結出的經驗不符合現實?靜靜地思考：其實都不然，那是教師對數學新課程實施的一種錯位，當新的思想、觀念還沒有真正被接納、內化的時候，人們已經熱衷于模仿外在的操作，用到的是新課程的軀殼，卻沒有體現新課程標準的本質。
如何解決以上的問題呢?究其原因是因為每個數學教師都有自己的人生哲學，并且都會把自己的人生哲學帶進課堂，數學教師個人教育哲學決定了教師的做法。伴隨著高中數學新課改的有力推進，這種哲學包括數學教師本人對世界的信念、對人生意義的態度、對數學教育價值問題的看法也在不斷發展中。沒有哲學追求的數學是沒有生機的數學，沒有哲學思考的數學教育是沒有活力的數學教育。教師應當形成怎樣的教育哲學?什么是數學教師數學教育哲學?如何提高數學教師教育哲學?下面就這些問題進行探討。
二、走進數學教育哲學
教育哲學是對教育問題的哲學思考，用哲學的方法和語言來研究教育問題。研究的對象包括教育的本質、目的、學習的歷程、知識的架構、人類的課題、權威的問題、教育和社會之間的關系、教育的方針等等。任何教育問題歸根結底是哲學問題，數學教育哲學在數學課程改革和數學教育改革中起規范和指導的作用，對數學的本質、數學的價值和數學價值的實現本原性的思考是實現數學教育和諧發展的重要內容。
數學教育哲學即是關于數學教育的哲學分析，特別是數學教育活動本質的分析構成了數學教育哲學的核心。數學教育哲學主要包括以下內容：如何認識數學，數學觀的主要代表觀點、數學觀對數學教學的影響;如何認識數學教育的價值，數學教育價值歷史發展，當代數學教育價值取向，數學課程改革對數學教育價值的定位，當代數學教育的發展趨勢，數學觀、數學的發展對數學課程改革的影響，目前數學教育改革中的問題與對策。數學教育哲學的研究應當集中于以下三個問題：(1)什么是數學?這也就是所謂的“數學觀”。(2)為什么要進行數學教育?這就是所謂的“數學教育觀”。(3)應當怎樣去進行數學教學?這就是所謂的“數學教學觀”。由此可見研究數學教育哲學的必要性。
數學教育哲學的研究能為數學教育學提供一個必要的理論基礎。南京大學鄭毓信教授指出：為了建立數學教育學，我們不要滿足于簡單地列舉出各個相關的學科，即如數學、教育學、心理學、邏輯學、計算機科學等等，而應當努力建立數學教育學自己獨立的理論基礎。
數學教育哲學的研究是提高教師素養水平的需要。教師文化素養的提高，關鍵在于哲學素養。哲學素養是文化素養的核心，是指導教師進行教育教學活動，進行教育教學改革的重要內容。
數學教育哲學的研究是數學教育改革的發動機和導航器。任何一個數學教育改革運動都反映了一定的數學教育觀念，而任何一個深刻的數學教育觀念又都以一定的數學教育哲學思想為背景。
高中數學新課程存在著內容多與時間少的尖銳矛盾，對這一矛盾處理的嫻熟程度是高中數學教師整體把握高中數學新課程水平的一個有效標尺。內容多是表象，用學科思想和教育思想來統帥內容就不顯得多了，再從哲理的高度來統帥學科思想和教育思想就不僅不顯得多而且會感到內容太少了，因為內容僅是一些現象，“把它的現象只看作為入門的向導，一進了門就要抓住它的本質。”(毛澤東)筆者認為，高中數學教學的最高境界就是教師帶領學生找到隱藏在眾多現象背后的高中數學中微乎其微的“道”。這也需要從數學教育哲學的視角對高中數學教學中的一些問題做些初步的探討。
三、數學教師的數學教育哲學素養
教育學者賴培根所言：“一個優秀的教師，必須對自己的教育哲學保持清醒的意識，沒有這刻意的清醒，一個教師很可能被自己的無所約束的教育哲學引向歧途而不自知。”長久以來，應試教育在中小學取得了實質上至高無上的地位，并由此產生了影響深遠的應試教育文化，一些教師的教學行為無不與應試教育掛鉤。因此，教師的教育哲學也有低俗和高雅之分。我們要克服教師個人教育哲學的低俗化現象，而追求一種經過周密考慮的、有邏輯框架和話語系統的符合素質教育要求的個人教育哲學。一個教師，他的教育信念的有無、思維品質的優劣、教育智慧的高低和專業化發展的快慢，其差異是造成“教書IN"與“教育家”之別的關鍵所在。
數學教師的個人教育哲學素養是教師個體自覺運用哲學來探討教育的理論和實踐諸方面問題的一種特殊的綜合性的素質和修養。具體地說，數學教師的教育哲學素養表現在：教師借助于哲學研究的成果，尤其是借助于哲學的概念工具、思維方法，運用哲學的理論思維能力和堅持對理性的信仰，來澄清、理解、研究教育領域的一些基本現象、基本關系、基本問題。教師的教育哲學素養分兩種，一種是自發性的教育哲學素養，另一種是自覺性的教育哲學素養。從哲學的高度、角度和方式、方法來理解教育現象，思考教育問題，從事教育實踐。
四、如何提高數學教師個人教育哲學
朱小蔓教授等人經過研究發現，促進教師教育哲學發展的關鍵是讓教師具有反思、批判的意識和思維。如何提高教師個人教育哲學，除了要掌握一定的哲學知識和基本的教育哲學內容，厘清各種各樣的教育觀念和教育口號，積累、分析自己的教育實踐經驗外，還要反思自己的教育經驗，在實踐中檢驗并修正自己的教育思想。通過反思，教師能提高自身的教育哲學理念，下面通過一個案例來分析：
【課例】幼兒園小女孩學“集合”(新數學運動強調應當在中小學甚至幼兒園及早地引入“集合”概念，以下是在這一背景下發生的一個案例。)一個數學家的女兒由幼兒園放學回到了家中，父親問她今天學到了什么?女兒高興地回答道：“我們今天學了‘集合”’。數學家想道：“對于這樣一個高度抽象的概
念來說，女兒的年齡實在太小了。”因此，他關切地問道：“你懂嗎?”女兒肯定地回答：“懂!一點也不難。”這樣抽象的概念難道會這樣容易嗎?聽了女兒的回答，作為數學家的父親還是放心不下，因此，他又追問道：“你們的老師是怎樣教的?”女兒說：“老師先讓班上所有的男孩子站起來，然后告訴大家這就是男孩子的集合;其次，她又讓所有的女孩子站起來，并說這就是女孩子的集合;接下來，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等。最后，老師問大家：‘是否都懂了?’她得到了肯定的答復。”這樣的教學法似乎也沒有什么問題，因此，父親就以如下的問題作為最后的檢驗：“那么，我們能否以世界上所有的匙子或土豆組成一個集合呢?”遲疑了一會，女兒最終回答道：“不行!除非它們都能站起來。”(轉引自鄭毓信《數學教育哲學))P183)
看完這個敘述之后，你最突出的感受是什么?說出你最想說的話來。為了把思考引向深入，我們還要繼續問：課例說了些什么事實?這些事實說明了什么道理?(1)教師傳授什么，學生就接受什么的傳統認識并不可靠。用數學家的思維來要求學生并不恰當。
教學中應重視學生真正的理解，而不是表面的理解，這樣，在課堂上教師通過“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題”來判斷學生是否真正理解就會簡單化了。用數學家的思維來要求學生并不恰當。
1.從價值論反思自己數學教育哲學。何謂好的教學，教學的價值何在，這是教師在教學活動中需要認真思考的關鍵問題，因為只有為自己的教學行為找到價值根據和標準，使教學意向的合理性建立在正確的價值基礎之上，才可能更加堅定地參與教學實踐，倘若不能準確地理解個體教學實踐的性質與目的，那么這種行為將是無意義和紊亂的，使人感到無價值。教師對教學價值的反思，主要涉及兩個方面的內容，一方面是教學對教師個人的價值問題。教學作為一項職業活動，對于教師個體而言其價值何在，教師作為社會職業者，對教學的價值的認識直接影響教師個體的職業發展。如果認為教學僅僅是一項職業，是謀生的手段和目的，那么教學對于教師而言，將是一項社會性的工作和任務，并很有可能將教學視為付出精力和時間換取生活資本的手段;如果認為教學是教師個體不斷發展的過程，是個體生命意義的展開過程，是不斷對個體生命賦值的過程，是個體的“教育性生存”的過程，那么教學將成為一項愉快的事業，一項把個體的價值與生命聯系在一起的事業。
女教師根據集合概念的基本特性，就近利用課堂情景努力進行教學設計，并且結合幼兒的特點，運用直觀性(一眼看清)、活動性(學生扮演元素、組成集合)的教學原則，積極組織教學，讓學生在“做中學”，從這個方向來說對女教師的教學是值得肯定的;另一方面是教學對于學生而言的價值問題。其內容限于集合實例的滲透也是可行的，兒童偏愛活動、喜歡參與，從單個活動看，讓有關人員站起來不但有助于集合的“呈現”，而且也能產生趣味性、新奇感，并積累數學活動的體驗，但是，四次叫學生“站起來”，造成了非本質屬性的泛化，導致學生對“集合，，概念的錯解。這說明，教師傳授知識時，學生不是被動接受的，他們對知識信息有一個選擇、整合和“意義賦予”的過程，認為教師傳授什么學生就接受什么的傳統認識并不可靠，這應該引發我們對教學觀念更新的思考。
2.從認識論反思和對照自己的數學教學哲學。知識的授受是教學過程中重要的任務，以課程和教材為主要載體，知識構成了教學的關鍵要素。在教學過程中，知識有什么樣的價值，什么樣的知識最具有教學價值，這樣的價值是否合理，如果不合理，那么應該在教學過程中選擇何種價值的知識，一旦選擇了被認為最有教學價值的知識，在知識授受過程中如何實現這種價值，這些問題構成了教師教學哲學的認識論問題。教師對教學的認識論的反思，涉及到對知識性質與教學過程關系的反思，即如果教學過程存在知識選擇與組織的話，那么根據什么確定知識的選擇與組織標準，根據什么設計教學形式，如何知道這些知識是最有價值的，對這些問題的反思與詰難，是教師不滿足自身知識生活的現狀，不甘愿成為知識的“容器”和“傳聲筒”，積極地對自己的知識生活方式與意義進行的深入追問。
在這個課例中，出現了3種認識，即數學家(爸爸)的認識，教師(女教師)的認識，學生(女兒)的認識。“數學家”與“學生”在認識上存在巨大差距(成人與兒童、數學與常識、抽象模式與具體實例)，教師責任就是要進行教學法的加工，使數學成為兒童可以接受的認識，使得新知識能夠在原有知識經驗的基礎上建立起來，就是說，數學的“學術形態”需要轉變為“教育形態”，數學教師的認識不同于數學家的一個方面就在于，我們不是要創造概念，而是去創造概念的理解。由此看來，女教師理解這一點，而“數學家”對數學教育的理解未必就比女教師了解得更多。一個有創造性的教師，應該“教會學生怎樣對付大量的信息，他更多地是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具”。
3.從方法論反思和對照自己的數學教學哲學。“方法中蘊含了教育意義。”教師在教學哲學層次上對教學方法的反思，其前提在于，教學作為過程總是處于不斷的變化之中，其中既有教學內容的變化，也有教師心態、學生認知結構、教學情境的變化。在這種條件下，采取什么樣的教學方法并不是一貫的，也不是隨意的，通常人們所說的“教無定法”，并不是使教師在教學過程當中放棄對教學方法的追求。那么，面對復雜的教學情境，教師如何才能做到方法、過程與目的的一致，這就需要教師的教學智慧或教學機智。
女教師不可能給幼兒園的兒童傳授一個相對完整的集合概念，但在如何給兒童提供盡可能優化的教學設計方面，確實還有值得研究的問題。比如舉例應避免非本質屬性的泛化;設計要能引起認知沖突;反饋環節太粗糙;措詞應更確切一點。在教學方法上要注意學生是否形成真正的、深層次的理解。
在不同的教師看來，面對相同的教學內容和目的，在不同的教學對象號情境條件下，其教學方法是靈活的，是常變常新的。同樣，相同的方法也可以應用在不同的教學內容上。那么，在具體教學情境中的教師，究竟應該如何來看待教學方法，如何根據教學目的與要求，根據學生的特點與教學情境的特性來選擇適宜的教學方法，對于每一個教師而言，答案是不固定的。事實上，方法或策略上的選擇與效能的判定，最能體現一個教師的教學智慧或機智。概而言之，教師的教學哲學的方法論是建立在情境性、實踐性和個人化相統一的基礎之上的。
為了祖國的未來，為了自身的教育生命質量的提升，作為數學教師都應該學習哲學，學習古今中外教育哲學家門的教育哲學觀念和實踐，學習掌握并能夠自覺運用哲學思維方式，拓寬教育教學視野，深入分析教育教學問題，批判的反思已有的教育教學經驗，不斷提高對教育問題的洞察力和理解力，不斷尋求改造教育教學工作的方向和途徑，從而做一個自覺而理性的教育實踐者，不斷完善自己的教育人生，實現自己的教育理想，升華自己的人生價值。如果能夠做到這一步，那么距離成為教育名師的目標也就不遠了。
【責任編輯姜華】
教育哲學論文范文第3篇
關鍵詞：教育理論；教育實踐；現象學；聯系
摘要：何謂教育理論聯系教育實踐？對其回答之關鍵在于對不同論域下的教育理論、教育實踐以及二者之間聯系的理解，以及在何種意義上探究教育理論聯系實踐?！敖逃碚撀撓祵嵺`”是一個流變的觀念，現代意義上教育理論聯系教育實踐的本質為教育理論與教育實踐的彼此強求關系。教育理論聯系的是能夠被理論指導與改造的教育實踐，教育實踐聯系的是能夠改造自身的科學化教育理論。這使得現代意義上的教育理論與實踐的聯系趨向更為緊密，但也失卻了對教育理論和實踐各自獨立品性的自我自覺和堅守。
文獻標志碼：A
在現實中，我們非常容易滿足于或止步于流行的常識性理解。黑格爾說：“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。有一種最習以為常的自欺欺人的事情，就是在認識的時候先假定某個東西是熟知了的，因而不去管它了?！苯裉?，“教育理論聯系實踐”已經成為一個流行的口號和研究要求。然而，它顯然遭到了無數次濫用。有鑒于此，我們需要問詢“我們是否真正清楚‘教育理論聯系實踐’之含義？”“我們是在何種意義上理解與使用‘教育理論聯系實踐’的？”等?！敖逃碚撀撓祵嵺`”是一個流變的觀念。它需要我們對其組成部分——“教育理論”、“聯系”與“實踐”——進行詳細的考察。
一、教育理論：從言釋到改造的現代轉型
（一）如其所是地呈現實踐之本性：古典教育理論的品性
“理論”一詞“theory”和“戲臺”一詞“theatre”相關，代表人們從日常生產勞動和繁忙事務中解脫出來的一種閑暇方式。這種方式區別于行動，代表著一種對世界事物的靜觀和欣賞。在希臘語中，“靜觀的”（contemplatif）即為“理論的”（theoretique）羅馬人用cont-emplari來翻譯（觀審），用contemplatio來翻譯（（理論、觀審）這樣的靜觀和欣賞非但沒有什么功利性的目的，而且表達著對功利性目的的超越?！坝⑽闹小碚摗╰heory）一詞是從希臘動詞‘theatai’（看）來的，這個動詞又是名詞‘theatre’（劇場）的詞根。在劇場里，我們是某些自己并不直接參與活動的旁觀者。與此相類似，研究理論的人，哲學家或者純理論科學家，超然物外地觀察存在?！币来?，這樣的觀賞是“純粹”的、自由的，是以自身為目的的行為，是只為了“看清楚”地“看”。
看“清楚”意味著在“看”中事物的本原能夠呈現，意味著“看”必須使事物如其所是地呈現在“看”的面前。海德格爾將此一“看清楚”解釋為讓事物“無所遮蔽”地綻放。他認為，世界事物并不總是完全呈現，常常因為這樣或那樣的原因被遮蔽了，使人們無法把握事物的本質，理論的目的在于祛蔽，讓事物能夠得以呈現并被人們所觀看。理論使事物進入了一種“澄明狀態”，在理論中，事物才能如其所是地顯現、完整地存在。因此，理論是對事物完整性的尋求與捕捉，是對事物無所遮蔽狀態的重視。盡管這樣的尋求與捕捉也許會落空，但人們的理論活動會持續下去。理論是一種尋求與捕捉過程，如同希臘詞“philosophia”一樣，重在“追尋”。
理論必須首先不為現實任務所束縛，它是一種觀賞者的生活方式。海德格爾說：“那種從觀賞中獲得其規定并且獻身于觀賞的生活方式，希臘人稱之為理論者的生活方式，……與此相區別，實踐之生活則是一種投身于行動和生產的生活方式?！崩碚撘竽悴皇侵苯拥貐⑴c現實活動之中，而是讓你在一旁冷靜旁觀。這樣的觀賞要求理論者自覺地保持與現實活動的距離，從而將事物顯現的本質收藏于眼里。這個觀察在古希臘人那里具有一種崇高而神秘的含義，是一種虔誠性的沉思冥想和專心致志的觀察。其目的其實不是在于干預事物，也不是改造現實，只是純粹性把握事物，在于自我完善。因此，人們將理論稱為“無目的的”，以表達對理論生活的敬意。眾所周知，這種生活被譽為最高的生活、沉思的生活。哲人蘇格拉底代表著這種生活之典范。
理論者需要一種能力，即合理運用“邏各斯”的能力，也就是話語和言說能力。這個“邏各斯”作為話語和言說，能夠把言談之時“話題”所及的東西公開出來。亞里士多德將這個邏各斯解說為有所展示，是讓人看到所談及的東西。話語和言說是一種揭示、展示的方式，通過話語，使人能夠把事物的本己揭示出來、公開出來，從而使他人也能夠通達所涉之物?！斑@就是的結構。這種‘使……公開’的意義就是展示出來讓人看?！憋@然，這個“”就是把某種東西作為某種東西來讓人看，它以一種“話語和言說的方式”讓人們回到事物本身上來看。正因為此，理論才可能是真的或假的。真的理論便是如其所是地揭示事物之本真，讓人們把話題所及的事物當作祛除遮蔽了的東西來看；假的理論則是使人無法看到事物之本真，或者使它作為它所不是的東西呈現出來。
就教育理論而言，它意指對一種完整的教育、本真性教育的觀賞與追尋，并通過話語與言說揭示教育之本義。它同時意味著對那些遮蔽教育之本義的虛假的教育理論和實踐進行批判、揭露，并鞭策人們達致本真性教育活動。依之，這樣的教育理論并不拘泥于或依附于當下的教育現實及其所取得的理論，相反，它需要不斷地超越現實，并在超越中實現對完整的、本真性教育的言說。希臘詞語“真理”為“aletheia”，由a-（否定）和lethe（迷惑）組成，其意旨便在于此。柏拉圖在《理想國》中詮釋了這種教育理論的方式：哲人蘇格拉底總是不滿足人們已有的對教育的認識，通過與他人的對話探尋教育的真義。他的問詢方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起來像似的教育的區別是什么？這樣的教育對于我們的意義是什么？等。這些問詢都使理論超越于現實，使理論變得有些“不顧”現實（“脫離現實”）。因為在蘇格拉底看來，現實的教育往往起著一種遮蔽的作用，使人們遺忘本真性教育；但人們的言說和話語卻可以將其引導出來，它可以在人們的話語中得到完全呈現。在《理想國》中，這樣的教育存在于“言說”之中，在現實中也許找尋不到它，但卻可以使人們更加清楚現實教育的品性，從而促使現實教育的完善，但這個實踐的任務卻不是理論所要完成的。這樣的理論常常被譽為是“理想的”、甚至烏托邦式的理論。盡管亞里士多德給這個理論增加了許多“現實的成分”，但其目的卻在于使具有這樣品性的教育理論更加精致。理論中呈現的教育仍然是一種完整地、無所遮蔽的教育，這一規定性的傳統并未改變。后來的古羅馬教育理論如昆體良教育理論、西塞羅教育理論只是這一理論規定性的衍生物。
教育何以能在言說、話題中呈現？這要求教育理論必須以一種完整的方式去揭橥教育，拒絕“學科專業式的”簡化與分割，以避免遺忘某個或某些方面。詩、寓言、對話和隱喻等成為理論者的語言，它們能夠更好地把理論者觀察到的教育現象完整地描述出來。詩、語言、對話和隱喻，乃至神話是人們認識世界的不同方式。這些充滿“詩意”與“想象”的言說方式或表達方式充滿于柏拉圖、亞里士多德，孔子、孟子的教育論著之中，它們提供給我們諸多的教育啟示，也保護了人們對教育的想象。
（二）對現實教育實踐的有效改造：現代教育理論的轉向
培根的新工具和笛卡兒的新方法為現代教育理論奠定了基礎，教育理論不再是對完整的教育活動的揭示和言說，而是變成了對現實教育實踐的參與和改造。教育理論由原來的“旁觀者”、“沉思者”轉變成“參與者”、“活動者”。以前的任務是“解釋教育世界”，現在的任務是“改造教育世界”。教育理論是關于現實教育實踐的理論，它必須符合現實實踐并接受實踐的檢驗。如此，教育理論才能獲得認同。然而，完整的、理想的教育常常與現實教育并不符，因此，關于現實教育實踐的理論需要祛除對完整的、理想的教育的探尋。教育理論必須現實起來，教育理論與現實實踐必須更加緊密地結合起來，服務于現實實踐。新工具和新方法則可以使教育理論實現這個轉化。培根要求的教育理論建立在已經存在的教育及其經驗的歸納總結之上，而笛卡爾則要求教育理論要用一種幾何學的思維來進行。如此，理論變成了由某種方法來確保的行為。這意味著從事教育理論工作，首要的便是遵循某種方法來進行。教育理論就是這種方法在教育領域的應用。對于理論而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔規范、原則、指南，及“學科視野”?，F代教育理論的表現形式為“disciplines”（學科），它表明理論是一種規范、訓誡和紀律（disciplines），而非自由式探詢。
經過現代轉型后的教育理論是教育科學，科學化成為現代教育理論的道路?！埃ìF代）科學的本質可以用一句簡明扼要的話來陳述，那就是：科學是關于現實的理論”?！瓣P于現實”重心在于對現實有所加工、有所干預、有所改造。因此，科學化就是要將教育理論轉變為對現實教育能進行有效改造的理論。對現實教育進行改造、加工、控制成為現代教育理論的任務。而正是這個任務控制并推動著現代教育科學的發展與繁榮，并確保了教育理論對現實教育實踐的改造。
尋求“如何做的問題”取代了尋求“教育是什么的問題”。方法論走到了前臺，本體論則逐漸被人們忽視。教育理論成為技術之學。那些在自然領域取得成功的方法迅速被移植到教育理論中來。海耶克說：“這些理論日益急切地想表明自己的方法跟它們那個成就輝煌的表親相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊問題上?！７驴茖W（自然科學與生物科學）的方法一直主宰著社會理論研究?！苯逃茖W理論是這種方法的應用、證明與模仿。海德格爾說：“方法擁有科學的一切暴力，方法控制著科學的一切?！薄霸诂F當代科學中，方法并不是一種為科學服務的單純工具，而毋寧說，方法到是使科學為它服務?！?/p>
夸美紐斯無疑是教育科學化的先驅，他成功地將培根的新工具引入到教育理論研究中來。自然主義教育以對自然的改造和利用為類比，來開發人的教育，改造現實教育實踐?？涿兰~斯認為，其教育理論的目的就在于改造糟糕的現行學校教育，使學校教育更加有效。班級授課制體現了一種“工程師”對“產品”生產加工的模式。整個夸美紐斯教育學的理想使對一種完美教育的問尋褪色了，根據馬車、印刷機和時鐘原理來對教育進行操作。赫爾巴特教育理論可謂笛卡兒新方法的應用，是一種嚴格的理性教育范式。體現了一種“幾何學精神”。因此，赫爾巴特教育學也被譽為教育科學化的里程碑式的標志。后來的赫爾巴特教育學派是前者的延續和伸展。實驗教育學是邏輯的、理性的方法的執行者，將整個教育控制在實驗條件下，以實驗方法改造現實教育實踐，幾乎徹底驅除了對完整的理想的教育的追尋?？茖W主義教育學、分析教育學等理論繼承了科學化的傳統?？茖W化是現代教育理論發展史的最顯著的特征。
為了更好的改造現實教育，教育理論的發展必須精細化、嚴格化，甚至量化?！耙磺嘘P于現實的理論的有所追蹤和有所確保的方法乃是一種測算?！边@種量化和測算顯然是廣義上的，并非完全是一種數字運算意義上的定量研究，而是指我們對某物有所預計、有所考慮、有所期待的籌劃模式。教育科學理論的發展必然是教育分支科學的興起。學科分化是邏輯的、理性的方法的需要。分支教育科學把教育的各個方面專門化，確保對實踐的改造?！凹热蛔鳛殛P于現實的理論的現代科學是以方法優先為基礎的，那么，它作為對對象領域的確保就必須把這些領域相互劃分開來，并且把劃分開來的領域納入各個專門中，也就是要劃分專門。關于現實的理論必然是專門科學?！爆F代教育理論一定是專門化的教育理論。這決定了現代教育理論的呈現方式是學科化的、專業性的語言，精準、確定、具體、規范等是其追求的境界。相應的，作為一種相對模糊的、自由的、想象式的、個性化的呈現與探索方式，詩、小說、對話、隱喻等方式則被剔出了教育理論的范疇。
現代教育理論是對教育實踐進行改造的理論。這種改造促使了教育理論的科學化及其教育理論的學科分化。事實上，正是科學化及其學科分化使得教育理論對現實實踐的改造有所確保，并產生巨大成效。這樣的卓絕成效同時加固了人們對教育理論的信念和期求。
二、教育實踐：從目的到工具的現代
革新
（一）一種以自身為目的的追求完整人性的善行：教育實踐的最初意涵
對實踐最初之義的探悉一定會將我們帶到亞里士多德那里，他為我們詳細地解釋了何謂實踐。在《尼各馬可倫理學》中，“實踐是專指人類的活動，是人的靈魂的合乎邏各斯的活動”。亞里士多德將人的活動分為：理論、創制和實踐。理論是觀審活動；創制是生產性活動，其主要目的是滿足人們需要的產品；實踐是追尋善好的行動，通過這個活動，人可以成為一個好的人，一個具有實在善（real good）的人。這個實踐是一個目的性活動，但是以自身為目的，因為這樣的實踐自身就值得欲求?！皩嵺`”（praxis）不同于創制（poiesis making），創制指向的是行為之外的東西，“實踐的目的就是實踐活動自身”。
在這里，實踐首先是一種善的行動。正是因為它具有內在善，所以它才是實踐的。這意味著那些違背正當和善的行為不能稱之為人的實踐，實踐和人類的正當與善緊密相關。因此，伽達默爾認為，在實踐中，人性才能變得美好，所以，那種構成了人整體上自我創造、自我提升的行動才是實踐。
以此而言，教育實踐首先是一種目的性活動，它并不以服務于某種外在性的經濟、政治和文化目的為目的。教育實踐內在具有目的，這個目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成長?！敖逃龑嵺`是培養美好品質的行動，其根本特性就是向善，教育實踐者的行動必須具有成就教育的內在善的屬性。一個真正的教育實踐者就是認識到教育行動的成善屬性并以此為理由而行動的人?！痹凇睹裰髦髁x與教育》中，杜威認為，真正的教育實踐是以自身為目的的活動，它服務于自身的內在目的?！拔覀冊谔剿鹘逃康臅r，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的?！?/p>
教育實踐顯然并不限于現實的教育活動，它只是一種追尋和培養完整人性的教育活動。教育實踐包含對“最好的”、“理想的”教育的問詢和展示，是一種超越于現實教育的實踐。這樣的教育實踐同教育理論一樣，是一個不斷尋求的過程。在亞里士多德看來，人們從事這樣或那樣的教育活動，目的在于引發出對一種本真性教育實踐的揭示和信仰。
教育實踐不是創制或生產活動，不是零件加工，因而意味著無法用一種固定的機械模式來操作。一種固定的機械模式會使教育實踐變成各種碎片化的、重復性的行為。亞里士多德說：“實踐的邏各斯只能是粗略的，不很精確的?！苯逃龑嵺`包含著“創造性”，需要用一種完整性的思維去考量。這種完整性的思維能夠使各方面的因素配合得恰到好處，這種思維就是教育實踐的智慧。因此，“一個初學者可以很快就掌握許多教育技能，卻一點也不懂”。亞里士多德說，甚至醉漢都能獲得這些模式，但卻不會實踐。因為教育實踐并不只是一個技藝的事情。教育實踐是有教育實踐智慧的實踐，它指向的是完整人性的培養和探尋。正是基于此，教育實踐是一種獨立的、自由的教育活動。
（二）一種實現外在目的的工具性行為：現代教育實踐的轉向
現代教育實踐被要求必須服務于人才培養，以應對社會政治、經濟等方面的需要，并以效率為重要指標。這意味著教育實踐必須從完整人性的模糊性培養中解放出來，立足于現實，成為一種現實的正在進行的教育活動?，F實化、工具化成為教育實踐合法化的重要特征。
現實化使得教育實踐僅限于現實的教育活動，這意味著成為一個問題的“何謂教育實踐？”失去了存在之根。教育實踐變得確定、明了、具體，不再糾葛于理想的向度，僅臣服于現實的教育任務。教育實踐本向身并不能成為目的，它的目的在于教育實踐之外。于是，我們看到，教育實踐關注最多的不是教育和人性自身的發展，而是目的、任務和標準化考試的分數、人才的數量、教學的效率等等。教育實踐的物化是現代教育實踐的特征。這意味著教育喪失了自身的價值，也意味著人作為一個獨立的價值失去了地位，同時潛隱著“教師與學生只有不斷用現行標準來規范自己才能獲得認同”?，F實化的教育實踐轉型使我們忘記了對美好實踐的追求，將實踐簡化為許多人不加思考地認為的那種實際發生的操作行為。
現實化使得教育實踐獲得巨大的發展，讓教育實踐在社會整個系統中越來越發揮著重要作用。今天，“教育——經濟——生產”的鏈條越來越緊，“教育之外的東西”對教育實踐的影響或控制變得越來越大。實際上，人們懷疑到底是什么推動著每次的教育改革：為了政府的利益還是為了學生的發展。理論家將教育的本質定義為上層建筑，這足以揭示了教育對經濟的依附關系。于是，人們不再問詢教育實踐與經濟行為、生產行為之間的本質性區別。其結果是，教育實踐失去了其對經濟生產行為的抵制作用。
現實化意味教育實踐必須被簡化，成為執行某一個單一任務的具體教育活動。例如數學教育活動只完成數學教學任務，語文教育實踐只在于教會學生語文知識和技能，等等。簡化性的教育實踐執行著工廠制造機器的邏輯，各自打造著屬于自己的“零部件”，然后進行組裝、拼接。這是一種非常高效的簡化，使每個環節都能得到確保、有所控制，但卻使得教育實踐變成了一種類似于技術化的活動。于是，我們看到，教師被化約為管理員、任務完成者、教學程序的操作者，他們正越來越技術化、理性化地對待他們的服務對象及其自身。技術主義是現代教育實踐的一大明顯特征。實踐成為一種被操縱的教育活動，教育實踐智慧不再重要，人們對教育實踐的思考局限于如何改進技術而提高功效上。唯其如此，教育實踐才可能被視為有意義的、可理解的、有價值的教育實踐，才可能作為教育實踐表現出來。海德格爾說：“現實作為他們本身所是的現實而變得顯明可見?！边@樣，教育實踐在現代就幾近淪為一種如何操作的事情。教育實踐擬類同于一種技術化的生產活動。對于每一個“零部件”的生產實踐而言，其并不追問完整的最終的“產品”。所以，完整的教育人的理想實際上架空了。這種教育實踐活動盡管有著種種的創造和改進、提高效率，但已不是對完整教育實踐的完整體現，而是充分地散發著褊狹的技術主義氣息。
三、聯系：從相互尊重到彼此強求
（一）聯系：作為一種相互尊重
“聯系”一詞最初表達的是一種尊重。這種尊重的首要之義就是對所聯系之物的尊重，即要求尊重所聯系之物本身，而不是脫離、強制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩蓋事物本身。理論作為觀審的原義即是出于對觀審之物的尊重，觀審和尊重相通?！坝^審是我們所贈予的尊重和敬意?！^審一詞就是對在場者之無蔽狀態的重視?！本徒逃碚摱?，聯系實踐即為尊重實踐本身、讓理論回到教育實踐中去。這意味著對試圖改造教育實踐的沖動的自我限制，同時也意味著教育理論必須將自身建立在真正的教育實踐之上。何以為之？這要求理論必須堅守自己之品格，不斷完善自身。因此，這種尊重同時為一種自我尊重、自我堅持與自我完善。它要求理論必須認真對待自己，懷有一顆敬畏之心去從事理論活動，賦予教育理論活動以崇高感和責任心?！坝^審這個詞具有一種崇高而神秘的含義?！边@意味著，當我們以一種功利化的心態去從事研究時，我們幾乎無法（暇）顧及理論本身與實踐本身，甚或已經忘記了理論本身與實踐本身。蘇格拉底說這樣的研究如同智者們的行為一樣，盡管有效，但卻對事物的本質毫無所知?？梢钥闯?，“聯系”（尊重）不僅指向實踐，更是教育理論提升自身的要求與途徑。
教育實踐不是一個理論的執行或運用行為，而是有著自身獨特品性的活動。教育理論必須理解這種獨特的實踐品性，同時必須結合、揭示、看顧、守望和保護這種獨特的品性。當我們將理論解釋為一種“如其所是地觀審”時，有所保護、有所照看就蘊含其中。教育理論對實踐的聯系并不是為實踐提供一套行為模式或操作程序；相反，它拒絕這樣的理論狂妄癥，促使人們認識到教育實踐自身的復雜性、不確定性和完整性，從而保護了教育實踐者的創造性。聯系就是要為人們認識教育實踐掃清道路，使人們以“實踐自身的方式”而非“理論的方式”去從事教育實踐。在這里，“聯系”是一個提醒與界線。
尊重體現在對實踐的關注、凝視與沉思之中。這預示著一種全身心的投入、持久的耐心和興趣，淺嘗輒止或朝三暮四為理論所不齒。亞里士多德說：不斷地變換主題是理論生活的最大忌諱。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注視與沉思。這需要理論克服這樣的認識：聯系不是一種隨著任務而終結的關系，也不能以“實用”、“效率”來評判。尊重不是利用，不是把對方作為工具，不是為了某種目的而任意地閹割、減縮和強制實踐；尊重在于更加清楚地了解實踐，從而以對方的方式對待對方。
尊重表達的是一種“無私的”心態。這種“無私”表現為對真實的教育實踐之本質的探尋，它是一種真誠的、純潔的、清澈的“思”，就像一個投入的觀眾出神地觀看戲臺表演一樣。在這里，教育理論不能任性，不再高高在上，更不能把自己作為主體。其唯一的目的在于使教育實踐能夠在理論中完整呈現出來。
質言之，此種意義和論域下，聯系即為對完整教育實踐的看顧、守護和探尋，要求理論保持一種對真正實踐的敏感性和尊重，自覺抵制種種異化教育實踐之舉。這種聯系體現出了教育理論自身具有的“崇高”之義。它并不拘泥于服務于現實可見的教育活動。
（二）聯系：作為一種彼此強求
當教育理論轉變為對現實教育實踐進行改造的理論時，教育實踐就轉變為一種褊狹的、縮減的改造活動，聯系也就成為一種強求。它既表現為對教育實踐的強求，又表現為對教育理論的強求，兩者相互依附、相互推動。
就教育理論而言，強求即是超出理論自身的要求，對教育實踐必須有所確保，成為能夠指導、規劃、控制、貫徹與統治的理論，順利完成某個任務、實現某個目標、產生某種功效，甚至產生最大限度的教育實踐效果。實用、功效、可行性、現實化、操作性等成為教育理論的首要出發點，教育理論要以之來利用、開發和征求教育實踐，根據自身的需求來擺弄和支配教育實踐?！叭魏我粋€在科學領域內出現的新現象都要受到加工，直到它適應理論的決定性的對象性聯系?！憋@然，原本表現為尊重的聯系無助于或者不適合這種強求。這種強求表現為多種形式：當教育實踐不合教育理論的想法時，教育理論就整理教育實踐；當教育理論缺乏某種教育實踐時，教育理論就生產出這種新的教育實踐；當教育實踐及其某些特性干擾阻礙教育理論之執行時，教育理論就清除摒棄它們；當教育實踐在進行中偏離教育理論的意圖時，教育理論就調節教育實踐；當教育實踐具有市場時，教育理論就展示這種教育理論下的實踐；當教育理論為展示、宣傳自身時，教育理論就把為其支配的教育實踐擺弄出來等等。強求使得教育理論與教育實踐聯系更加緊密，聯系在此表現為強求。因此，體現為強求品性的教育理論在現代才不被視為脫離教育實踐，聯系自身就是強求。
強求是有私的，有著強烈的功利目的：或出于這樣，或出于那樣。這樣，教育理論與教育實踐就轉變為種種的教育理論和教育實踐，從而符合這樣或那樣的目的。聯系也就轉變為這樣或那樣的聯系，例如教育哲學聯系教育實踐，教育經濟學聯系教育實踐，教育統計學聯系教育實踐等等。一種聯系對應一種教育實踐和教育理論。盡管存在諸種聯系，而且這些聯系時而會發生一些變化，但是，聯系的強求本性始終不變，這些聯系均以不同的形式表現了強求。
就教育實踐而言，強求是指教育實踐必須適應和符合教育理論的要求。教育實踐必須進行自身改造，直到它滿足教育理論對它的強求性聯系。事實上，我們怎樣認識教育理論就決定了我們如何對待教育實踐。所以，卡爾認為，“人們怎樣理解理論，其實就決定了理論和實踐的關系”。教育實踐是處于一定教育理論視閾下的教育實踐，是“有理論的”實踐。強求使“科學的”教育實踐成為唯一合法的教育實踐。
質言之，在此論域下，聯系便是教育理論與教育實踐的彼此強求。它強求教育理論成為對教育實踐有所確保的理論，強求教育實踐成為適應教育理論的實踐。教育理論和教育實踐相互依附，它們之間的聯系也更加緊密了。但是，一個隱憂便是可能它們自身失卻了獨立完整的特性。
四、結論
我們將教育理論聯系實踐之涵義用一個表格來呈現，便可更為簡明、清楚地顯示它們之不同，也能使我們的總結性推論更為方便。
可以看出，教育理論一定會聯系教育實踐；與此同時，教育理論脫離教育實踐也一定會存在。關鍵在于在何種論域下認識教育理論聯系教育實踐。就原初之義而言，教育理論與教育實踐和而不同，相互尊重；教育理論探問完整的教育實踐并對之進行言釋，現實教育實踐不斷完善自身以趨近完整；教育理論聯系的是完整的教育實踐，教育實踐聯系的是對其進行完整觀審的理論；它們（理論與實踐）竭力擺脫的是種種褊狹的、縮減的、喪失特性的教育實踐與教育理論。對于現代意義上教育理論聯系教育實踐來說，教育理論與教育實踐相互依附，彼此強求；聯系是強求意義上的聯系：教育理論聯系的是強求意義上的教育實踐，教育實踐聯系的是強求意義上的教育理論?，F代意義上的教育理論脫離實踐恰恰指的是尊重意義上的理論與實踐的結合。教育理論與教育實踐試圖擺脫的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但無法操控”的理論與實踐?；谶@樣的取向，理論和實踐都趨向碎片化、片段化、學科化、技術化、功利化。也正是由于這些表現，我們才常常說現在的教育理論異化了，教育實踐遺忘或遮蔽了本真的教育。
責任編輯：馬陵合
教育哲學論文范文第4篇
【思政前沿】 DOI：10.14182/j.cnki.j.anu.2021.06.004
關鍵詞：思想政治教育哲學;學科知識理論體系;馬克思主義實踐哲學
摘 要：現有思想政治教育哲學研究存在著直接移用式、馬克思主義哲學應用式和思想政治教育與哲學嫁接式等三種主要樣式，這些研究為思想政治教育學科完成形式化建制并走上學科歷史舞臺作出了歷史性貢獻。但是現有研究由于受歷史條件所限以及在哲學思維方式上受理論哲學思維制約，存在著思想政治教育與哲學兩張皮現象突出、研究成果的體系化功能和實踐效能微弱、學科基本理論問題尚未獲得突破性進展等問題。思想政治教育哲學研究存在著從自在向自覺自為的發展過程。思想政治教育哲學研究的發展趨向應該是以馬克思主義實踐哲學為思維方式，在構建實踐性的思想政治教育學科知識理論體系中，建構以思想政治教育為本位的、具有體系化效能的專屬性學科哲學。
Paradigms，Problems and Trends of Philosophical Research on Ideological and Political Education
JIN Lin-nan （School of Marxism，Hohai University，Nanjing 211100，China）
Key words：philosophy of ideological and political education; theoretical system of subject knowledge; Marxist philosophy of practice
按照我國學者歐陽康的認定，“當代科學發展的重要趨勢是人文科學、社會科學迅速發展起來并走到科學前沿，成為當代大科學體系中的重要組成部分。相應地，人文社會科學哲學也日益凸現出來并成為當代哲學的重要前沿分支。然而我國哲學界在這方面的研究嚴重滯后”。[1]185這樣的判斷同樣適用于思想政治教育學科。自上個世紀八十年代初學科創立以來，盡管學界共識性的以馬克思主義哲學原理作為思想政治教育的理論基礎，但是從學科知識理論體系的建立規劃以及學科哲學理應承擔的功能來看，直到2007年以后，才有學者零星地提出建設一門思想政治教育哲學分支學科的考量。當然，這并不意味著哲學與思想政治教育學科理論研究始終無緣，恰恰相反，以哲學方式展開思想政治教育理論研究已經形成重要的學術理論領域和傳統。只是與其它相對成熟的學科哲學相比，思想政治教育哲學似乎在學科知識理論體系中尚未真正確證自己的功能職責和知識方位。為此，我們理應正視并反思該領域的研究議題并進行規范性評估，以便在此基礎上找到思想政治教育哲學研究存在的問題和發展趨向。
一、思想政治教育哲學研究的主要樣式
以哲學方式研究思想政治教育學科的活動似乎一直是存在的，通過回顧和梳理，存在著三種思想政治教育哲學研究的主要樣式：
第一種可以被命名為直接移用式研究。在思想政治教育學科初創期，學科理論研究的關注點就是以馬克思主義哲學基本原理和范疇構建思想政治教育學科理論基礎，這些基本原理的具體表述和數量在不同的學術文本中盡管有些微的區別，但是基本上會把物質與意識、社會存在與社會意識、經濟與政治、經濟基礎和上層建筑等這些基本范疇或理論視為思想政治教育學的理論基礎。直到現在，以馬克思主義哲學基本原理作為思想政治教育學理論基礎的研究方式和思路依然是思想政治教育學科領域的傳統和主流。它的基本特點是直接移用，只需要把這些基本原理的基本內涵通過引用經典作家的原話進行注解式論證解說就獲得了毋庸置疑的思想政治教育理論基礎地位，似乎馬克思主義經典作家的相關論述早就為思想政治教育學科準備好了理論基礎。這種直接移用式的研究方式，盡管表明了思想政治教育學科的馬克思主義本質屬性，但是實質上并沒有把馬克思主義理論視為思想政治教育學科世界觀和方法論意義上的指導思想，省卻了以馬克思主義理論為世界觀和方法論展開具有思想政治教育本位性、專業性的學科理論基礎研究，造成的后果是馬克思主義基本原理與思想政治教育學科理論之間的“兩張皮”現象。
第二種屬于馬克思主義哲學應用式研究。具體表現為以歷史唯物主義、價值哲學、邏輯學、矛盾論等馬克思主義哲學思維方式探究思想政治教育的本質、價值、范疇、規律等，這種研究方式的特征是借助馬克思主義哲學思維方式以闡釋思想政治教育學基本原理，表現出非常明顯的專題化研究特點。這樣的研究方式相比于前述的直接移用式研究做出了改進，即把馬克思主義哲學原理視作一種方法論，以它的思維方式來討論思想政治教育學基本理論和范疇。不足之處在于對馬克思主義哲學原理的理解是以蘇聯教科書哲學為理解基座，其根本性缺陷是沒有深刻領會馬克思主義哲學的實踐性特質。盡管它也強調實踐的重要意義，但在實質上它還是以主—客二元論的近代認識論哲學方式領會馬克思主義哲學基本原理的，比如在思想政治教育本質研究中，按照唯物史觀基本原理，經濟基礎決定上層建筑，制度上層建筑決定觀念上層建筑，思想政治教育屬于觀念上層建筑領域，因此，探究思想政治教育本質的方法論基礎就是社會存在決定社會意識、以及存在與思維之間的關系理論，具有近代二元論哲學的濃郁意味。
由于缺乏實踐哲學思維方式中的中介性、條件性理解能力，在社會存在與社會意識、經濟基礎與上層建筑等這些基本概念之間的關系中，忽略甚至無視人類歷史性實踐所形成的大量中介性、條件性要素的存在，只在概念之間進行哲學思辨性演繹，使得思想政治教育這項人類實踐活動的綜合性特質始終沒有完整地呈現出來。另外，在認識論維度上，這種思維方式沒有呈現出具體—抽象—具體的辯證運動過程。這些研究得出的結論是“本質屬性”或形式邏輯意義上的定義。我們姑且不去討論本質與本質屬性之間的關系以及形式邏輯意義上的定義是否是表達思想政治教育本質恰當而完整的方式，但至少以此呈現的思想政治教育本質理論面臨以下不足：就認識過程而言，只完成了哲學上的概括抽象。但止于此，沒有進一步呈現抽象基礎上的具體。更進一步說，現有研究其實只是進行哲學理論層面的概念演繹，但是缺乏與之相對應的經驗科學的驗證和具體化。至少沒有呈現一個通過中介性、條件性說明的，既具有歷史科學性，又能夠被大家所理解的具體的思想政治教育“理想類型”1，更沒有呈現一個馬克思在討論“政治經濟學方法”時候提出的“一個具有許多規定和關系的豐富的總體”[2]24意義上的思想政治教育概念。這是由現有思想政治教育本質研究的方法論及其思維方式的局限性造成的。
第三種可以稱之為哲學與思想政治教育嫁接式研究。隨著跨學科研究的興起，借鑒其它學科哲學或哲學思潮展開思想政治教育研究成為學界重要動向，比如：以教育哲學為理論基礎研究思想政治教育的本質、目的、功能、過程規律和發展趨勢等;以道德哲學為方法論視角闡釋德育目標、功能、過程、中介以及思想政治教育的本土特色等;以文化哲學視野審視思想政治教育的時代背景、價值傳統和實踐樣式等;以庫恩的范式論哲學探究思想政治教育學科研究范式;以哲學解釋學視角闡釋思想政治教育過程和方法;以主體間性、交往哲學研究思想政治教育的哲學基礎;以社會哲學討論思想政治教育公共化及學術共同體構建;以生態哲學討論思想政治教育系統化內涵;以話語哲學闡釋思想政治教育話語范式轉換和話語創新;以元哲學方式研究思想政治教育學元問題等等。這樣的研究進一步推進了專題研究的專業度和深度，有些領域的研究已經極大推進了思想政治教育過程理解的專業化深度，比如主體間性思想政治教育研究;而有的研究已經較大程度提升了思想政治教育學科理論研究的自組織性、自覺性、反思性，比如以社會哲學研究學術共同體構建以及學科范式論研究、以元哲學理論研究思想政治教育學科元問題等。這些專題化的具有思想政治教育哲學研究屬性的研究在不同的學科論題領域推進了學科理論的哲學視域，具有學科哲學建設效應，是展開體系化學科哲學研究、生成具有整體性學科哲學思維效能的重要基礎。但是這樣的研究面臨著兩個問題：一是所借鑒的哲學與思想政治教育之間的“兩張皮”現象較為突出;二是思想政治教育哲學研究的碎片化現象，即尚未生成整體構架意義上的學科哲學。
二、思想政治教育哲學研究存在問題分析
運用馬克思主義哲學原理和借鑒其他哲學思維開展思想政治教育哲學研究已形成較多學術成果，有些領域的研究已生成重要的學術熱點和增長點，也為下一步構建作為學科知識理論體系重要組成部分的思想政治教育哲學奠定了非常重要的知識理論基礎和確定了較為清晰的研究發展趨向。但整體上存在以下不足：
首先，從學科哲學的規范性視角看，現有研究分散、分割，具有自覺規劃性的，構成思想政治教育學科知識理論體系重要組成部分的系統性、體系化的學科哲學尚未形成。換言之，哲學思維或哲學屬性的知識形態尚未成為思想政治教育學科知識理論體系中不可或缺的構件和要素。盡管在現有思想政治教育學科知識理論體系中，以理論基礎、基礎理論、基本理論、基本原理或思想政治教育元理論等為名的知識理論板塊，在形式上一般都會討論思想政治教育學科的理論基礎等具有思想政治教育學科哲學意味的問題，但往往是從哲學理論中直接移用過來，并且這種移用往往是針對思想政治教育學科領域中某一個議題的，如思想政治教育本質、規律、主客體、價值問題，而非在整體性的學科知識理論體系層面呈現哲學思維方式。另外，這種針對特定議題展開的哲學研究往往缺乏哲學立場和思維方式上的穩定性，表現出基于借鑒不同哲學立場和思維方式而來的淺嘗輒止或飄忽不定性。
其次，從實際的學科建設效果來看，現有的思想政治教育哲學研究尚未解決學科深層次問題，如思想政治教育本質、價值、起源、過程、中介、學科知識屬性、學科方法論等方面體系化的知識根據問題。這些問題具體表現為學科研究的邊界、學科研究領域應有的分工互動、學科理論研究的規范性、本學科特有的思維方式、學科理論內生性的創新動力以及在學科界的認同度等?，F有思想政治教育學科基礎理論盡管在形式上構建了一門獨立學科應有的基礎理論體系和規范，對思想政治教育學科進入學科之林具有重要意義。但是不可否認，現有思想政治教育學科基礎理論在呈現學科專業思維、確證學科知識和價值根據、提供學科內在創新動力以及規范學科知識生產秩序等方面職責功能發揮極為有限。不少基礎理論、概念范疇僅具有形式化意義，實質上是一些很少被使用的“僵尸理論或概念”。盡管形式上的思想政治教育學科知識理論已經完成構建，但是該知識理論體系運轉不暢、不靈的情況較為突出，遠遠跟不上思想政治教育理論研究和實踐發展的需要。以庫恩的科學范式理論視之，現有思想政治教育學科范式存在著知識信念不足、價值主體不清、基本理論和方法論研究不深入、忽視范例研究等問題，這些問題表明思想政治教育學科尚處于“前范式學派”階段，尚未達到一門獨立學科應有的學科規范要求。[3]現有思想政治教育學科知識理論生產還存在著一些重復生產等低端現象，學科內部知識生產分工不明，相互之間缺乏互動性聯系，對低端性知識生產缺乏清理能力，反思性、創新性動力機制尚未生成，整體上離一門成熟學科應有的規范尚有距離。造成這種狀況的根本原因還在于欠缺自身的學科哲學，因為只有擁有自己的學科哲學，一門學科才會擁有自己的ID。只有擁有學科哲學層次上的學科ID意識和能力，思想政治教育學科才會擁有一門獨立學科特有的思維方式和價值歸屬，才能夠在學科之林中認識、認同自己和被別人認識、認同。
最后，從思想政治教育實踐效能來看，由于在學科哲學層面尚未有效地在人類文明的整體性歷史圖景中確證思想政治教育的位置，即尚未有效確證“自然歷史過程”意義上的思想政治教育本體、本質和價值，思想政治教育在實踐中面臨著諸多困境。應該說，黨和政府賦予思想政治教育極高的期望，期待思想政治教育在我國教育、文化以及國家意識形態建設中發揮更加重要的作用，并且在學科政策、組織建設、經費投入、對外交流機會等方面給予了巨大的傾斜性支持。但是思想政治教育理論和實踐的創新性進展與黨和政府的期望尚有不少距離。毋庸諱言，影響思想政治教育實踐效能的普遍性、深層次問題依然存在，比如思想政治教育價值問題，盡管現有理論能夠講清楚思想政治教育對受教育者、國家和社會等多個維度所具有的價值，但是思想政治教育在實踐中似乎依然存在著價值懷疑現象，主要有兩種表現：一是認為思想政治教育的價值是可以被其它社會實踐活動所替代的，即它滿足社會需要的功能具有很強的可替代性;二是以一些效果非常糟糕的思想政治教育現象為證據，表明思想政治教育就是一種“洗腦”或意識形態政治操控方式，問題直指思想政治教育的價值正當性問題。我們認為這些實踐現象背后的學科理論根源就是思想政治教育學科哲學沒有真正到位，沒有在學科哲學層面確證和呈現思想政治教育的價值正當性。
應該說，在思想政治教育學科發展過程中，學界對本學科的發展做出了很多富有教益的回顧、總結、反思和展望，尤其在紀念思想政治教育學科設立三十周年、改革開放四十周年以及慶祝中華人民共和國成立七十周年等多個時間節點上，我們能夠看到思想政治教育學科具有的自我整理、審視、解剖、反思甚至批判的思維努力。這種努力本身就是思想政治教育學科哲學思維能力的展示，其中，對思想政治教育學科發展面臨困境的反思和批判是思想政治教育哲學思維的集中表現。2011年張澍軍在討論思想政治教育學科前沿問題時，用兩句話簡練地概括了思想政治教育學科建設的狀況：“一是獲得了跨越式發展，取得了輝煌成績;二是任重道遠，還有許多帶有根本性的開拓研究空間?！盵4]盡管時間已經過去了近10年，思想政治教育學科也隨著國家政治生活的發展而發生了較大的變化，但是這兩句話用以概括當下思想政治教育學科取得的成績和面臨的問題與短板依然有效?！斑€有許多帶有根本性的開拓研究空間”實質上指向思想政治教育哲學在學科知識理論體系中的空場。
三、思想政治教育哲學研究的發展趨向思考
眾所周知，在思想政治教育學界存在著這樣的共識：思想政治教育是一門應用性、實踐性極強的學科，它在馬克思主義理論二級學科群中的獨特之處就是承擔馬克思主義理論的宣傳、教育、傳播任務和培養完成這些任務的應用性人才，思想政治教育學科似乎不需要一個叫做思想政治教育哲學的研究領域或分支學科。即便學界普遍同意思想政治教育學科需要基礎理論或理論基礎的研究，也已經由思想政治教育學基本原理這個主干學科承擔了。因此學界似乎都同意思想政治教育學科應該需要和建構自己的理論基礎，而且學界已經習慣使用思想政治教育原理、思想政治教育理論基礎或基本理論、思想政治教育元理論等不同的概念來命名這樣的知識形態或學科研究空間。1另外，如果思想政治教育學科確實需要自己的哲學，馬克思主義哲學不正是思想政治教育學科的哲學基礎嗎？
判斷思想政治教育學科是否需要建構分支學科意義上的思想政治教育哲學，其理據不應僅僅看它是否是一門應用性或實踐性學科，因為即便是那些具有濃郁應用性色彩的學科，如市場營銷學、經濟管理學等實用性學科依然需要構建其學科哲學。因為學科的本質內涵是科學，而科學需要哲學為其研究對象、研究方法等展開認證和反思。事實上，思想政治教育學科從設立之日起，就已建構起從事學科理論基礎研究的分支學科——思想政治教育學原理。它的主要職責或功能之一就是為思想政治教育學科知識的存在合法性和價值正當性進行辯護。但是，從前述研究現狀及其不足的評價中，我們可以看到，以思想政治教育學原理、基礎理論等命名的思想政治教育哲學研究在學科發展和實踐創新中似乎處于空場狀態。簡言之，思想政治教育學科似乎從未有意識、有規劃的構建自己的學科哲學。
當然，具有鮮明中國特色和社會主義國家意識形態特質的思想政治教育學科不可能在其創設之初就非?！白匀欢疫\地”擁有成熟學科那樣的學科哲學，因為思想政治教育學科的創設動源主要來自黨和政府的推動，學科政策是它的主要表現。思想政治教育學科在其創設之初，從學科建設角度來看，可以借鑒的理論資源是非常有限的，當時教科書上的馬克思主義哲學原理和普通教育學基本理論是其最近也是借鑒最多的理論資源。另外，由于一開始就定位為應用性、實踐性學科，思想政治教育學科實際上在其誕生之日起就沒有在“頂層設計”上規劃建構一種叫做“思想政治教育哲學”的學科知識類型或分支學科建制。當時的主要任務和聚焦點是能夠出版幾本專業建設必須具備的教材，遑論有計劃地進行學科哲學意義上的思想政治教育哲學研究。
隨著思想政治教育學科知識理論研究的深入，以及思想政治教育實踐開放出越來越多的復雜性特征和問題，以應用性、實踐性為學科屬性特征的思想政治教育學科知識理論體系面臨著越來越大的挑戰。理論研究的深入和實踐帶來的挑戰使越來越多的學者意識到，思想政治教育學科發展需要哲學思維。
據筆者的閱讀范圍，最早在公開刊物中使用“思想政治教育哲學”概念的是黎群武，在《研究思想政治教育規律應掌握幾個關系》一文中，黎群武與他的合作者把思想政治教育哲學視為“從哲學的高度來研究人的思想活動規律以及共產黨對人民群眾進行思想政治教育的規律的科學”。[5]從全文語境來看，黎群武等提出思想政治教育哲學概念的用意是為了更好地表達辯證唯物主義哲學中的規律和思想政治教育規律之間的一般與特殊關系，實際上他們并未將思想政治教育哲學視為思想政治教育學科基本原理或基本范疇，更沒有把思想政治教育哲學視為思想政治教育學科知識理論體系的重要組成部分。類似的帶有“思想政治教育哲學”字樣的教材、專著也有幾本，它們或者以馬克思主義哲學教科書為構架或板塊，把思想政治教育哲學分為本體論、價值論、認識論、方法論等;或者以思想政治教育本質、價值、過程、主體、方法、環境等為內容框架，嘗試進行哲學建構;或者以思想政治教育學科理論研究中的某些課題為編排，比如思想政治教育的人學、利益原則、審美人格、心理和諧價值、文化實踐、主體性、非理性、思想政治教育交往以及隱性思想政治教育等展開專題性哲學思考;或者以思想政治教育實踐現象為切入點，通過主體、客體、本質、價值等幾個基本范疇展開哲學式反思建構。2這些討論方式基本沒有擺脫“兩張皮”的烙印，并且不是以建構思想政治教育學科知識理論體系的視野或目標來討論構建思想政治教育哲學。
較早以思想政治教育學科理論體系建設的目的提出思想政治教育哲學的是張耀燦，他明確提出“依據所運用的學科理論劃分思想政治教育的分支學科”，并認為思想政治教育哲學就是“以某一學科的理論作為思想政治教育研究的分析框架形成的分支學科”。[6]建議把“思想政治教育哲學”設立為思想政治教育“必要的分支學科”的還有劉建軍。他認為在思想政治教育學原理的架構中，哲學思維的運用具有必要性，因為它有助于思想政治教育原理研究中概念的辨析與澄清、理論的概括和提煉、體系的構建、論證、反思與調整等。當然，哲學思維的運用要適當有度，在思想政治教育原理研究中實際存在著哲學思維的匱乏和過度使用的情況。因此，在思想政治教育研究中，尤其是在原理研究中，為了避免一些理論混亂和思想政治教育“元問題”缺乏研究，有必要設立一門新的分支學科——思想政治教育哲學。[7]這是首次從學科知識理論體系角度討論思想政治教育哲學應承擔的功能和研究邊界，即思想政治教育哲學主要功能就是在思想政治教育學原理研究中提供概念澄清、理論概括、邏輯建構和反思調整等思維功能，其研究邊界就是“元問題”研究，因此它的定位應該是“分支學科”。
邱柏生和董雅華首次在研究內容層面明確地界分了思想政治教育哲學、思想政治教育學原理和思想政治教育學概論之間的聯系與區別，認為思想政治教育哲學“是研究思想政治教育活動中最一般關系以及表征這些內在、本質和必然關系的基本概念（最抽象概念）之間聯系的一門學問，同時也是研究這些基本概念預設及其意義的一門學問”;思想政治教育學概論“應該是粗略反映思想政治教育活動狀況的一門學問，主要偏重于現象學意義的解釋”;而思想政治教育學原理“則是精要闡述思想政治教育主要活動及其基本理論的一門學問，它主要傾向于形而上或本質學意義的解讀”。[8]3盡管這樣的界分似乎尚未夯實這三者之間的關系和邊界，但是把思想政治教育哲學從思想政治教育學原理和概論中“解放”出來，使之獨立并在與他們之間的關系中界定自己的研究領域，這是一個在思想政治教育學科知識理論體系建設中富有新意的構思。當然，這樣的構思產生于對當下思想政治教育理論研究中創新不足的反思，尚未以一種實踐哲學思維建構思想政治教育哲學在學科知識理論體系中的功能定位。
筆者在研究思想政治教育學科范式時，在討論思想政治教育哲學與思想政治教育學原理之間的關系時，初步提出了思想政治教育學科知識理論構成的三種類型：思想政治教育應用性知識、思想政治教育學基本原理和思想政治教育哲學。并確定了三者各自的主要內容。[9]81-83但是該書相關論述僅僅提出了一些簡單初步的設想，并沒有闡釋這三個理論層次之間應該形成怎樣的互動關系，更沒有深入思考以怎樣的思維方式闡釋思想政治教育學科知識理論體系的構建。
當然，也有學者認為思想政治教育哲學研究應該選擇一條非體系化的路徑。董雅華就認為“在建構完整的學科體系的條件尚未成熟時，對于思想政治教育的重要哲學問題進行分項研究具有基礎性的學術價值”[10]2，并且已經對思想政治教育哲學領域相關重要議題展開了深入思考。這是一種自覺而有規劃的思想政治教育哲學研究姿態，表明學界非但意識到思想政治教育哲學研究的重要意義，而且能夠自覺地形成個性化的學術規劃和訴諸于專注性的學術行動。
因此，思想政治教育哲學研究是一個從自在形態向自覺自為形態轉換升格的歷史過程，是一個以學科形式化建構需要向呼應實踐性問題轉換的歷史過程。展望未來發展，思想政治教育哲學研究應該在以下幾個趨向上具有現實性訴求：
第一，以馬克思主義實踐哲學思維為方法論指導。以何種哲學思維開展思想政治教育哲學研究應該優先獲得確證，這關乎思想政治教育哲學研究的理論基礎和方法論視域。毋庸諱言，已有思想政治教育哲學研究帶有濃郁的理論哲學意味，在這種思維支配下的思想政治教育學科知識理論體系邏輯性、思辨性很強，但是該體系在回應理論研究和實踐發展需要時效能微弱，有些基本理論概念被實踐的幾率不高，處于空置、閑置狀態。思想政治教育哲學研究必須以馬克思主義實踐哲學思維置換理論哲學思維，著力于從人類社會的實踐性歷史和現實對思想政治教育進行哲學思考，而非從人類已經獲得的概念、范疇和理論中進行哲學思辨和演繹。思想政治教育的實踐哲學思維意味著要將思想政治教育放置在人類解放和文明發展進步的實踐系統、人類政治經濟社會等諸實踐系統的互動關聯中展開研究，要將思想政治教育本身視為一個由各實踐性要素構成的復雜系統，各系統要素之間互為條件和中介，以實現實踐性互動。
第二，以思想政治教育為本位，構建專業性、專屬性的思想政治教育哲學。哲學聚焦并生成關于世界的根本性根據、終極性價值和主體性思維方式。前文已述，現有思想政治教育哲學研究領域兩張皮現象較為突出，以思想政治教育為本體的專業性、專屬性的思想政治教育哲學研究成果極為稀缺，沒有生成思想政治教育特有的學科知識根據、價值歸屬和思維方式。換言之，不同的哲學思維方式或思潮只是思想政治教育“借”來的工具，由于對不同的哲學“借而不鑒”，思想政治教育哲學研究沒有內生性的學科哲學成果。因此，思想政治教育哲學研究的發展趨向是構建思想政治教育哲學，而不是將哲學“下嫁”思想政治教育。
第三，在構建實踐性的思想政治教育學科知識理論體系的頂層設計中確證思想政治教育哲學的知識方位和職責功能。思想政治教育學科知識理論體系建設是學科建設中的頂層設計工作，它規定了作為知識生產單位的學科的基本生產關系，對思想政治教育學科知識生產方式和秩序具有關鍵性作用。思想政治教育哲學在學科中的地位和職責功能受制于學科知識理論體系，但同時，構建怎樣的學科知識理論體系也受制于思想政治教育哲學。換言之，思想政治教育哲學與思想政治教育學科知識理論體系之間具有相互制約關系，離開思想政治教育學科知識理論體系的構建和反思無法著手進行思想政治教育哲學研究，反之亦然。
古希臘德爾菲神廟曾流傳著古老的哲學諺語“認識你自己”，哲學是一雙向內審視自己的眼睛，思想政治教育學科理應擁有這樣一雙自省的眼睛，它是這個學科邁進第二個三十年發展時期，進入自覺、自信、創新軌道的內生性裝置。
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責任編輯：榮 梅
教育哲學論文范文第5篇
人類對于教育充滿勃勃雄心，美國教育家杰克森受到杜威啟示在《什么是教育》中就將教育定性為“是一項道德事業，是人類文化傳播的過程”[1]。英國教育家懷特海則認為教育需要達到以下目標：塑造既有廣泛文化修養又在某特殊方面有專業知識的人才，專業知識讓人有騰飛的基礎，文化修養讓人有哲學般的深邃和藝術的高雅[2]。在中國，以國家高中語文教育目的為例，《普通高中語文課程標準》說高中語文教育“要為造就時代所需要的多方面人才，弘揚和培育民族精神發揮作用”[3]。站在國家層面來看，教育的目的就是培養為社會主義服務的人才。
教育的功能很多，似乎沒有一個終極標準，但是作為一線教師卻需要有一個自己的教育理想追求。站在學生作為獨立的人，人活著就是為了好好地生活的角度，我們認為教育的最終目的就是讓學生能夠享受教育的快樂過程，通過不斷的學習為將來過上充實的詩意生活打下基礎。因為中國古典教育哲學中最具代表性的教育哲學思想“為己之學”已經展現了這種追求：教育的目的是實現個人自身的進取發展，過上詩意的生活。
教育的目的在于實現人的自由發展，培育懂生活的人
《論語·憲問》中孔子說：“古之學者為己，今之學者為人。[4]”這句話不僅彰顯了孔子的教育理想，更成了中國教育傳統的精神，并給予當代理解教育與生活關系的重要啟示：學習是為個人帶來樂趣的個人事務，教育因此也是一種高度個人化的事務，教育的首要價值在于個人的自我滿足[5]。
孔子“為己之學”的教育理念給我們指明了教育首要的任務應該是通過施教實現受教者個人的自由發展，并且是一種個體促進自身內在的道德人性的自由發展。人的自我成長和自由發展是人過上美好生活的前提，學習的首要目的不在于取得利益和社會認可，實現人的社會價值，而是通過學習讓個體變得更加充實，個體不斷完善自我和發展自我。
孔子應該是第一個全面認識到學習能充實個體人生的人，他說：“學而時習之，不亦說乎。[6]”孔子把學習當作一件快樂的事業對待，學習的快樂就在于自己通過學習能夠提升自我，完善自我，成為道德完備的謙謙君子和典范。因為孔子認為“質勝文則野，文勝質則史”[7]，學習就是不斷地協調有失偏頗、可能走向極端發展的某種自我，達到一個和諧的“文質彬彬”狀態，進而形成溫文爾雅的君子人格。充實的生活不允許人的浮躁和極端畸形的發展，而需要一種和諧的狀態，教育就是要促進人的自由和諧發展。
人的生活是由個人、集體、社會、自然多個部分組合而成的和諧統一整體，“西方主客二元論哲學將人的存在發展與自然、集體、社會割裂，導致人的生活和精神被技術化和病態化了”[8]，進而導致人的異化?，F代教育的二元論將人引向了技術化的世界，忽略了人是為生活而活著的本質，而中國的“為己之學”教育哲學思想則很好地打破了西方主客二元的教育觀念，力求通過教育實現受教者的主客統一，充分發掘和實踐教育“育懂生活之人”的功能。
孔子說：“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已。[9]”孔子認為真正懂生活的人不會過多關注物質需求，而是注重做事的敏捷、言行的謹慎，追求精神之道，因為他認為這是生活必需具備的品質。而他的學生子夏也說：“事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信，雖曰未學，吾必謂之學矣。[10]”教育包含生活的全部，看淡物質，謹慎言行，盡力侍奉父母，全身心投入工作，誠信交往，這些就是日常生活需要具備的品質，教育的目的就是讓人懂得生活的這些道理，因此教育即生活。
《禮記·大學》開篇“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”的話充分表明了教育通過提供自我的自由追求、自由成長、自由實現的平臺，利用格物、致知、誠意、正心、修身的教育方法促進個體的充分的自我完善完整過程，然后通過治國、平天下的途徑充分地將個體與家庭、集體、社會、自然聯系在一起，充分實現人的價值，人一輩子的生活自然就變得充實滿足。作為孔子“為己之學”教育思想的繼承者，《禮記·大學》的作者對教育更是充滿了理想，找到了調和個體與自我生活、家庭生活、集體生活、社會生活的路徑，很好地解決了生活中的各層次矛盾。
孟子則將“為己之學”置于善性的自由彰顯這一哲學范疇中，他更加認為學習的內在樂趣在于“自得”，并始終關注教育實現人的善性自得的作用。他說：“君子深造之以道，欲其自得也。自得之，則居安之；居安之，則資之深；資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。[11]”孟子“深造自得”的教育哲學觀念更是對孔子“學以為己”的發揮，把教育的目的變得更加純粹化，讓學習者通過受教有所收獲，獲得自身的成長，尤其是善性的充分發展。人通過教育獲得自我發展，在生活中自然能夠左右逢源，悠然自得。
“為己之學”教育理想的核心是“為己”，所謂“己”就是生活之己，人活著的一切目的都是為了很好地生活，因此教育的目的就是幫助人促進自我的自由發展，培育懂得“自得”生活的人。
自由發展的過程在于喚醒生活的詩意美
“學以為己”的第一個層次是個體充分實現自我發展，第二個層次則是自我發展背后追求一種更高層次的生活狀態——悠游自得的詩意生活。德國19世紀浪漫派詩人荷爾德林寫了一首詩叫《人，詩意地棲居》，后經海德格爾的哲學闡發，變成了“人，詩意地棲居在大地上”，到現在這句話成為幾乎所有人共同向往追求的生活狀態。海德格爾說：“人并不是通過耕耘建房，呆在青天之下大地之上而居的，人只有當他已經在詩意地安居，他才能夠從事耕耘建房這種意義的建筑。[12]”詩人和哲學家看到隨著科學的發展，工業文明將使人日漸異化，為了避免被異化，他們呼喚人回到一種真正的生活中來，這就是詩意的生活。
著名學者潘新和認為“語文教育的極境，當是詩意人生的教育”[13]，他說：“詩意，滋生于浩瀚溫柔的慈愛悲憫之心。人性最美好的一切皆始于對生命、自身、他人的垂愛和憐惜。文學教育要使學生學會悲憫，學會憐惜，關愛生命，擁有一顆利他、向善的心，人生于是才有夢，有浪漫的情懷。[14]”充實的生活就是在生活中能夠關愛自己，熱愛生命，幫助他人。教育，尤其是語文教育就是要激發人內心的這份向善的情懷、詩意的情懷來好好生活?！皩W以為己”所彰顯的中國傳統教育深層次理想就是引導人走上詩意棲居的美好生活之道。
儒家孜孜不倦追求“為己之學”教育理念的價值就在于努力尋求詩意的理想生活狀態?？鬃诱f：“君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。[15]”孔子教育學生學為君子的目的就是讓學生在生活中修煉無憂愁、無迷惑、無恐懼的心態，只有這樣，人的生活才有充實的前提保證?？鬃幼约鹤龅搅瞬粦n不惑不懼，所以孔子經常能發現生活的詩意美，比如孔子說：“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。[16]”簡單的粗茶淡飯，孔子卻能體會到無窮的快樂，這就是教育摒棄人身上物欲追求后給人帶來的詩意人生的精神追求。曾經有人向子路問孔子是什么人，子路沒有回答，孔子評價自己說：“其為人也發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。[17]”經?？鞓返酵洃n愁，并且覺察不到人生的老去，這是多么令人羨慕的生活追求，這就是教育幫助人促進個體自由發展到來的對人生的至高境界的參透。李澤厚在評價孔子的這段關于“快樂哲學”的表述時說：“此樂即仁，乃人生境界，亦人格精神……乃審美：鳥飛魚躍，生意盎然，中國傳統才建此‘樂生’的宇宙觀以為支持，以求奮進，以積極樂觀之態度對待生存、生命，此生存哲學最終歸結為‘樂’的心理——生活——人生境界。[18]”李澤厚從哲學角度對孔子“樂以忘憂”生活觀進行闡發，認為孔子的生命教育哲學就是以一種積極的審美心態對待生活的“樂生”哲學，人生命的整個過程充滿自然就充滿了奮進的力量，真正充滿詩意的生活是對自我精神境界不斷的追求和完善。的確，當孔子被困在陳蔡七天，無以為食卻仍然“弦歌于室”，并且說困在陳蔡是自己的幸運，然后烈然返瑟而弦，子路則執干而舞，這是何等悠然自得的詩意生活情懷！這種精神動力的源泉就在充滿詩意的樂生哲學觀中，因此孔子最喜歡顏回這個學生就在于顏回能在“一簞食一瓢飲”中“不改其樂”，孔子認為這是他教育最成功的典范：顏回在孜孜不倦的追求道的過程中領悟到了詩意生活的真諦。
這種教育所引導人去追求的理想生活價值觀恰恰在當前中國的基礎教育中有所缺失。教育需要為人根植追求生活詩意棲居的基因。然而當前中國的基礎教育學從小學到初中到高中，從學生到教師到家長到整個行業，處于浮躁的功利化狀態，都在為了取得高分考上好大學，找到好工作而奔波、忙碌，叫苦不迭，負重不堪。教育怎能不注重發展學生的審美心態，怎能不注重發展學生的浪漫想象力和創造力，不教育學生關注自然的真、人情的善、藝術的美，不引導學生養成積極樂觀、詩意妙覺的態度應物、處事、待己，而真正充實的生活恰恰需要審美，需要浪漫的想象和詩意的覺悟。
正如詩人余光中說：“生活里要有詩意，但不一定要做詩人。如果能對萬物富有同情心、想象力，就離詩更近了。[19]”真正充實的生活不能僅僅滿足于追求物質的充實，這樣人將疲憊一生，而是需要美，需要對美的想象力，需要一種精神的價值引領?？鬃印盀榧褐畬W”教育理想啟示我們，教育促進人自由發展的目的就是幫助人祛除個體的世俗特性，幫助人超越活在物欲世界的世俗人生層次，為個人建構喚醒詩意生活的價值觀。
“為己之學”教育哲學意蘊的現代啟示
“為己之學”的教育追求其實就是通過教育發展受教者的理想人性：身心的和諧發展，理想奮進，勤于思考，敏于理解，勤勞果敢，為人大度，樂觀豁達，溫文爾雅，愛好正道，勇敢正義，仁義誠信。這些就是充實生活所必須具備的品質，教育就是將這些人類美好的品質注入人的靈魂中，讓人過上充實生活，詩意地棲居在大地上。
回到孔子“為己之學”的教育思想中，我們發現教育就是通過“教”而“育”懂生活之人。教育回到原點即是生活，教育的過程就是人不斷地修正自我的種種缺陷和弊端，領悟生命的真諦，整個生活過程都充滿奮進的力量和詩意美。因此，當前我們的教育幫助學生建構生活的價值追求，喚醒生活的詩意美才是重中之重！
作者單位：重慶市秀山縣秀山高級中學校
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教育哲學論文范文第6篇
摘要：人工智能對構成現代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構。具體而言，人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學假定進行了“拆卸”，使得教育主體（人）“降格”成了客體，教育客體（物）“升格”成了主體。人工智能所建構的“人與非人的交往”因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，其獨立性和自主性終將消磨殆盡。人工智能參與知識生產的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規則（算法）的“計算與表征”系統，雖然這為個性化、自適應學習提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機。
關鍵詞：人工智能;教育思想;主體;知識;交往
文獻標識碼：A
一、引言
“人工智能賦能教育變革”日益為教育工作者和研究人員所關注，并大致發展出三種典型應用場景：個性化自適應學習，智能測評，教育治理智能化和現代化。我們已經看到，這些領域的應用正在形成巨大的影響力并且塑造了教育變革的引擎。雖然令人興奮，但這些影響對教育而言卻是外在的，尚不足以對現代教育的生態構成根本性威脅。而“教育思想”的沖突則更具內在性和根本性，因為當代人工智能已經不再僅僅是一種工具，它似乎有自己的“教育哲學”，從而為重塑教育生態提供了新的概念框架。具體而言，人工智能對構成現代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構。當前，“人工智能+教育”已成燎原之勢。作為教育研究者，我們必須對這兩種不同的理解進行比較與評述，以便為人工智能的教育應用提供—個有效的知識平臺或理論基礎。
二、教育主體觀：歷史演變鉤沉與人工智能的挑戰
（一）教育主體觀的歷史演變與哲學基礎
1.主客體哲學與師生主客體關系
主體是與客體相對應的一對范疇。在傳統的哲學框架中，通常以“人的活動的發起和指向”作為區分主客體的標準和尺度。在此意義上，主體就是活動的發起者，即在活動中發揮能動作用的人，客體則是人的活動所指向的對象。于是，我們獲得了主客體哲學框架內“誰是主體，誰是客體”的哲學假定：一是只有人才能成為主體;二是任何物對于人而言都是客體，即物永遠不可能成為主體;三是當一部分人成為特定的人的活動的對象時，這部分人便是該活動主體的客體。
“教育是一種社會活動”。如果說，教育活動的發起者是特定的人（這里狹義地指教師），那么該活動所指向的對象首當其沖就是學生了。按照前文“誰是主體，誰是客體”的哲學假定，不難得出“教師是主體，學生是客體”的結論。然而，在教育實踐中，學生作為客體（對象）的身份或地位卻屢遭詬病。比如，“受教育者成為‘人’（表現人的自主性）會受到‘非人’的待遇（例如體罰）;反之，受教育者成為‘非人’（喪失自主意識），才能受到‘人’的待遇（鼓勵、尊重）”。在這樣的背景下，我國教育理論界先后出現了“學生是唯一主體”“師生雙主體/互為主客體”等學說，但整體而言，依舊沒有擺脫“主客對立”的窠臼。
2.主體間哲學與師生主體間關系
作為對傳統哲學“主客對立”的超越，現代哲學提出了“主體間性”的范疇，試圖規范一個主體如何與作為主體運作的另一個主體發生作用。從方法論上來看，笛卡爾“我思故我在”所開創的傳統哲學，首先需要確立一個“自我”（心靈和意識），然后從這個“自我”出發去看、去構造世界。這樣一來，除了“我”之外的“其他人”就不過是客體（對象）而已。事實上，“其他人”和“我”是平等的，也是一個看世界、構造世界的“主體”。于是，哲學家提出了“主體間性”這一概念，用以表明“其他人”和“我”處于同樣的“主體”地位。
實際上，主體間哲學向我們昭示了“誰是主體，誰是客體”的全新假定，即人與人的關系永遠是“主體間”關系，而非“主客”關系。具體到教育活動中，既然教師和學生都是具有主動性、自主性和創造性的人，那么他們之間的“主客”關系便壽終正寢了，取而代之的則是“主體間”關系。也就是說，任何時候師生之間都沒有客體，師生成為完全平等的主體，他們通過雙向互動、平等交往而塑造相互間的關系，從而走向共識、理解、融合與更有意義的前景。
（二）教育主體客體化與教育客體主體化：人工智能的挑戰
人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學假定進行了“拆卸”，使教育主體觀即將遭受或正在遭受著挑戰。這突出地表現在兩個方面：一是把教育主體（人）“降格”成了客體，二是把教育客體（物）“升格”成了主體。
1.教育主體客體化
正如前文所昭示的那樣，通過主客體哲學向主體間哲學的轉變，教育完成了其莊嚴的價值承諾：師生是平等的主體，而非客體。然而，人工智能通過自身的一套機制正在試圖“繞過”教育的這個價值承諾，進而“恢復”學生在主客體哲學框架中的客體身份。近幾年來，在教育領域中雖然出現了諸多人工智能的應用創新，但主流媒體和學術界最突出的公共討論當屬“學生面部識別系統與專注度分析系統”，其典型的應用場景包括：事件或活動的出勤簽到、學生學習行為分析、課堂專注度偏離分析、課堂互動和教學行為分析等。這些系統之所以能夠運行乃至發揮作用的邏輯，一言以蔽之，皆是借助硬件設備（如攝像頭、電子手環、智能校服、智能頭環等）“監控”并“分析”學生的身體數據或私人空間（如面部表情、舉手次數、眼球焦點、腦電波、心率數據、運動軌跡等）。
早在18世紀，為了描述“一種完美的權力技術”，英國功利主義代表人物杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）提出了“圓形監獄”理論。由于圓形監獄的特殊設計（由一個中央瞭望塔和四周環形的囚室組成），少量獄警甚至不需要獄警便可監控所有的囚徒。獄警處于瞭望塔上很難被看到，相反囚徒則處于公開的位置，而且他們從心理上感覺自己的一舉一動都處于被監控狀態，因此不敢“越雷池半步”，這就實現了所謂的“自我監禁”。而“學生面部識別系統與專注度分析系統”所涉及的隱私泄露、電子監控等問題，與“圓形監獄”的核心要義如出一轍，甚至比“圓形監獄”更加隱蔽。因為，這些人工智能系統不僅降低了學生的心理防線，而且吸引教育機構、研發企業參與監控網絡的構建，它帶來的不是學生的“自我管理與規訓”，而是把學生“降格”為一個節點、一個類似于“物”的對象、一個需要隨時對其加以“監控”和“分析”的客體。
2.教育客體主體化
關于“誰是主體，誰是客體”的哲學假定，主客體哲學和主體間哲學達成了一個默契，即“物永遠是客體，不可能是主體”。而人工智能對這個默契產生了影響，甚至催生出了自己所需要的主體。具體到教育領域，人工智能作為一個“技術人造物”，是人類所利用的一個教育工具，它總是被動的，無法自主地行動。然而，人工智能卻又被注入所謂了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能夠為學生規劃學習路徑、推薦個性化學習內容），似乎有了“主觀能動性”，這使得作為客體的“技術人造物”“升格”成了“教育主體”。
“人類是主體”是哲學界的共識，但人類因何而成為主體？馬克思認為，“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。也就是說，人類通過社會實踐生成自己的本質，從而獲得主體地位。然而，人工智能卻不具備這種自我實踐的能力，它本質上依然是屬人的，尚不足以成為“教育主體”。那么，它為何能夠為學生規劃學習路徑、智能推送個性化學習內容，從而表現出一定的“能動性”呢？這是因為，人工智能的這些“智能行為”完全“依賴”于學生在線學習時留下的“數字足跡”，包括學習過程的行為數據、學習結果的評價數據，以及通過在線學習形成的社會網絡數據等。人工智能通過一套算法對學生的這些數據進行加工和處理，構建通用參考模型（一般包括學員模型、領域知識模型、知識推薦模型和測試模塊模型等）來模擬人類解決教育中的某些問題?？梢钥闯?，這些數據全部來自于學生的實踐（學習）活動，而非人工智能通過自己的實踐活動所產生的“認知”。在這個意義上，人工智能“并不是真正的、完全意義上的主體，而是人類‘賦予’它的主體地位”。
三、教育交往觀：變革歷程述要與人工智能的新思路
（一）教育交往：從“獨白”到“對話”
與教育的主體觀相聯系的是其交往觀?，F代教育基于不同的主體觀，將師生關系分為主客體關系和主體間關系，與此相對應，現代教育的交往也有兩種主導范型，即“獨白”式交往與“對話”式交往。
1.“獨白”式教育交往
主客體哲學采取“主體一客體”的分析框架，強調“我”對“它者”的認識和占有，是馬丁·布伯所說的“我一它”關系。這種分析框架成就了師生主客體關系，繪制了“獨自”式教育交往的圖景?！敖逃煌砸欢ǖ慕逃繕藶橹赶?，受一定的教育目標的規范”，“獨白”式教育交往的至高鵠的就是“占有”更多的知識。在“占有”知識的規范下，交往的內容僅限于“標準”知識的交流，而非啟發學生思考的“原料”，師生的內心世界和精神世界往往處于孤獨的關閉狀態;交往的方式是教師“點對面”地通過控制和訓練對學生進行知識的灌輸，教師的眼中往往沒有具體的學生，而是與一個“朦朧的整體”在交往，堪稱是一種幾乎沒有情感成分的“露水式”交往;交往的結果使得師生雙方成為“單純的知識承載體”，失去了彼此之間的人格精神在教育中的“會合”和“相遇”，最終壓抑了學生的自主發展和完整人格的形成。
2.“對話”式教育交往
主體間性哲學把分析框架構筑于“主體一主體”的關系之上，主張“我”之外的其他一切存在物都是與“我”一樣的另一個主體，而非外在的對象性存在，強調“我”與“對象主體”之間的共生性、平等性和交流關系。受主體間性哲學的啟發，教育交往由“獨白”走向了“對話”。就教育目標而言，“對話”式教育交往追求的是師生之間、生生之間的精神溝通，即“通過理解而實現精神世界的共享”;在交往內容方面，“對話”式教育交往注重的是“知識結構或稱符號世界的不斷重構和更新”，而非“標準”知識的復制或再現;在交往方式方面，“對話”式教育交往推崇“我-你”關系基礎之上的平等對話、互相理解和真誠合作;交往的結果也與“獨白”式教育交往有著天壤之別，即“不是去復述一個標準答案，而是學生富有創造性思想的生成”。
（二）教育中“人與非人的交往”：人工智能的新思路
盡管“獨白”式教育交往和“對話”式教育交往有著諸多不同，但兩者固守的都是“人與人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所認同、建構的交往不再囿于“人與人的交往”，而是開啟了“人與非人的交往”的新嘗試。具體到教育領域，最為典型的是學生和教育機器人之間的交往。盡管教育機器人的倡導者和質疑者之間存在著爭論，但目前主流媒體的流行言論制造了炒作的泡沫和擁抱教育機器人的愿望。在樂觀中保有一份謹慎，對教育中“人與非人的交往”進行冷思考，揭示其中埋藏的隱患，或許是我們必須面對的一項時代課題。
1.教育機器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”
早在20世紀80年代初，為了駁倒“強人工智能論題”（即被“合適程序”控制的機器不僅有自己的認知狀態，而且可以像人一樣進行理解活動），美國哲學家約翰·塞爾（John Searle）設計了“中文屋”的思想實驗。在這個實驗中，一間屋內只有鉛筆、稿紙和寫有中文翻譯程序的書，只會說英語的塞爾被關在其中。寫有中文的卡片從門縫塞進屋內，塞爾根據屋內的那本書來翻譯卡片上的文字并用中文回復，以此誘騙屋外的人相信他也會說流利的中文。塞爾由此指出：既然任何一臺處理語言的計算機在結構與處理流程上都是與“中文屋”類似的，那么，任何一臺計算機也都不可能真懂人類語言。換句話說，機器雖然能夠處理信息，但無法真正理解信息。奧古斯丁深刻地認識到了這一點。他認為，“真正的理解依賴于洞見、‘光照’，不可能通過純粹操作性的、計算性的方式達到”。
在這個意義上，我們有理由認為，教育機器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”。一方面，“對話”式教育交往是“從對話者各自的前理解結構出發而達成的一種視界融合”，即實現人生意義與價值的確定。這其中“理解”是關鍵的一環，換句話說，“理解”既是“對話”式教育交往的條件，也是“對話”式教育交往的歸宿。教育機器人因不具備“理解”的能力，使得這種教育交往幾近成為“海市蜃樓”。另一方面，我們把目光轉向教育機器人之所以受到熱捧的原因。概而言之，它具備了語言理解（非真正意義上的“理解”）和語音交互的能力，能講故事、唱歌、播放視頻，能提供個性化知識講解，且講解過程不厭其煩、不會出錯等等。在這種情況下，強調學生和教育機器人的交往，究竟是在培養面向未來的人才，還是在利用所謂的人工智能技術強化已經過時的“獨白”式教育？
2.對機器人的依賴會使學生喪失獨立性和自主性
黑格爾曾以著名的“主奴關系”理論來說明“精神活動”的運動發展規律。按照他的描述，在“自我意識”階段存在著兩個截然相反的意識的形態，“其一是獨立的意識，它的本質是自為存在，另一為依賴的意識，它的本質是為對方而生活或為對方而存在。前者是主人，后者是奴隸”。通常來說，奴隸要通過自己的“一技之長”來“伺候”主人，任由主人擺布。然而，由于主人缺乏這種“一技之長”，他在某種意義上又必須依賴奴隸來實現自己的意志，奴隸是實際的行動者。長此以往，主人得到的并不是“獨立的意識”而是“依賴的意識”。也就是說，本來作為獨立的自我意識存在的主人，現在反而要依附于奴隸而存在。
事實上，黑格爾所說的“主奴關系”已經映射到了“學生和教育機器人”的關系之中。在他們交往的過程中，教育機器人一直在源源不斷地獲取學生的各項數據，“識別”學生的學習能力、學習風格和知識點盲區，從而精準地刻畫出千人千面的“個人畫像”。在此基礎上，教育機器人不僅能為學生提供個性化的學習資源和學習活動，還能為學生提供最優化的學業方案和職業發展規劃。長此以往，學生難免會形成“依賴的意識”，心甘情愿地讓教育機器人代為“選擇”或“規定”自己的未來，成為“取悅機器的寄生者”。換句話說，學生“理想”的實現要依靠教育機器人，并且實現在“奴隸意識”（學生對機器人的肯定或承認）之中。在此過程中，學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，其獨立性和自主性最終會消磨殆盡。
四、知識觀：“主觀主義-客觀主義”的分野與人工智能的重塑之路
（一）知識觀的歷史演變：從客觀主義到主觀主義
所謂知識觀，簡單地說就是對知識的理解和看法。它要回答的基本問題大致包括：知識的起源、獲得知識的方法、知識的客觀性以及知識的真偽標準。由于立場、視角的不同，歷史上形成了不少觀點紛呈甚至截然相反的知識觀。其中，客觀主義與主觀主義的分野格外引人注目。
1.客觀主義知識觀
對于知識的起源與本質，自古以來就存在著兩種思維方式：一是由笛卡爾、萊布尼茨發軔的“唯理論”路線，它主張依靠人腦中與生俱來的“天賦觀念”進行嚴密的演繹推理，就可以獲得一套與“外部世界”一致的知識。另一種是伯克利、休謨發軔的“經驗論”路線，它宣稱人的感覺經驗是認識的條件和基礎，感覺經驗既是知識的來源，又是檢驗知識的標準。整體而言，這兩種知識觀都強調認知的客體（即知識內容），認為知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。因此，這兩種主張是純然客觀主義的論點。
在客觀主義知識觀的支配下，教學變成了一種赤裸裸的“傳遞-接受”式的灌輸知識的活動，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者和接受者之間的關系，教學方法著眼于“傳遞一接受”的效率，教學評價歸結于學生對知識的“占有”。其積極的一面在于，有效提高了知識傳播的效率并促進了教育的普及。但是我們也應看到，客觀主義知識觀壓抑了學生的主觀能動性，扼殺了學生的創造力，把學生訓練成了沒有靈魂的考試機器。其結果是，“孔子杏壇的師生質疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學林漫步，這些教育的本真形式只能成為現代教育的幻想”。
2.主觀主義知識觀
康德用獨特的“綜合路線”調和了“唯理論”與“經驗論”兩條路線之間的沖突。他認為，對于知識的可能性而言，“唯理論”與“經驗論”缺一不可。一方面，感覺經驗是人類知識的基礎，知識是感覺經驗的產物。另一方面，認識主體必須具有一套先天的“認識形式”或“先驗范疇”。因為，后天的感覺經驗必然經過先天的“認識形式”或“先驗范疇”的加工和組織，才能成為普遍性的知識。由于承認認識主體在認識過程中的能動作用，康德的“綜合路線”被認為是認識論歷史上的“哥白尼革命”，它扭轉了“認識順從對象”的慣性思維，認為“在知識的結構以及知識的形成過程中，都不能缺少主體的能動性”。
康德之后，人們對知識的確定性和客觀性產生了懷疑，改變了原有的提問方式和思維模式，嘗試從認知的主體（人）出發來理解知識，進而形成了頗具影響力的主觀主義知識觀。比較有代表性的包括：皮亞杰把兒童描述為一個“孤獨的探尋者”，認為同化、順應和平衡等一些生物過程至關重要;維果茨基則強調父母、教師、同伴及文化環境的作用，并將這些因素很好地歸納到“最近發展區”的概念之中;卡茨和斯騰伯格認為個體的主動性在建構知識結構的過程中起著頗為關鍵的作用;哈貝馬斯提出“情境理性”知識觀，主張知識的意義是在學習者與學習情境的互動、學習者與學習者的互動過程中生成的。
（二）計算與表征：人工智能的重塑之路
關于知識的來源與構成，人工智能繪制了不同的圖景。簡而言之，人工智能參與知識生產的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規則（算法）的“計算與表征”系統，包括知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦。雖然這種知識生產的邏輯為個性化自適應學習提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機。
1.計算與表征：人工智能參與知識生產的邏輯
作為人工智能基礎的“計算與表征”思想，可以在柏拉圖那里找到根源。據說，當年蘇格拉底在雅典四處尋找專家（如匠人、詩人、政治家等），以期測試和繪制他們技能背后的規則。然而這些人卻無法闡明其成為專家的行事規則，只能告訴蘇格拉底一些專家行為的案例。后來，蘇格拉底的學生柏拉圖對造成上述困難的原因進行了解釋。他說，專家們或許已經忘記了這些規則，而哲學家的作用就是要幫助專家回憶他們所遵循的規則。于是，柏拉圖“把全部推理都歸約成明晰的規則，把世界規約為不須解釋地運用這些規則的原子事實”，進而影響了其后兩千多年的哲學發展。
計算機的發明是人類歷史上最偉大的事件之一，它最主要的特點是“可以按明晰的規則進行計算”，一般不需要人直接干預。因此，在兩千多年的傳統中，計算機被理解為“邏輯智能的范式”。對此，德雷福斯的見解深刻而獨到。他認為：“人工智能恰好是柏拉圖哲學傳統和計算機技術相互加強的產物”。有鑒于此，在人工智能那里，知識的來源與構成可以用“計算與表征”加以解釋。具體來說，人工智能依靠知識庫和邏輯規則（算法）而參與知識生產。目前來看，構建知識庫的主流方法主要有兩種：一是自上而下的符號主義進路，即在機器內部用符號表達式建模世界，形成顯性的命題表征;二是自下而上的聯結主義進路，即通過訓練人工神經網絡來賦予機器學習能力，讓機器自動獲取知識，擴充自己的知識庫。除此之外，人工智能還必須有一套邏輯規則（算法），然后根據邏輯規則（算法）對知識庫中已有的知識進行重組（包括搜集、處理、生成、匹配和推薦），進而規劃機器的行動（即回答問題或解決問題）。
2.對“計算與表征”知識觀的審視
毋庸置疑，人工智能“計算與表征”的知識生產邏輯，使得基于“學生畫像”的個性化自適應學習成為可能，使得每一個學生都能享受到因材施教的潤澤。同時，這種知識生產的邏輯也存在著一定的限度與困境。
（1）知識庫的“客觀主義”陷阱
符號主義區分了顯性/隱形兩種表征形式，即符號只能解決顯性表征，對隱性表征卻無能為力。也就是說，只有顯性知識才能被編碼成為表征，而隱性知識將不能被編碼，從而不能成為表征。這意味著，基于符號主義進路所構建的知識庫，其中存儲的知識只能是顯性知識。按照英國哲學家波蘭尼的理解，顯性知識是指可以用書面文字、圖表和數學公式等符號系統加以完整表述的知識，具有客觀性、靜態性、情境獨立性等特征?？梢园l現，這種知識庫的構建自覺不自覺地重蹈了“客觀主義”的覆轍。
聯結主義進路深受認知科學和神經心理學的啟示，試圖通過人工神經網絡模型來模擬人類的大腦，進而成為處理隱性知識或打破顯性/隱性區分的希望。然而，聯結主義實現這一目標依舊遙遠。首先，人工神經網絡增加和擴展知識庫，需要預先的海量訓練才能完成，一旦真實情境中的變化超越歷史訓練的數據集，它就難以做到隨機應變，從而落入“情境獨立性”的窠臼。其次，人工神經網絡的深度學習模型通過對數據的曲線擬合，發現的多是特定領域的相關性知識，而難以獲取因果性知識。因此，該模型也就無法進行遷移和類比學習，也無法進行常識性推理?？偠灾?，聯結主義無法打破知識的顯性/隱性區分，離現代教育所推崇的主觀主義知識觀尚存在一定距離。
（2）邏輯規則（算法）與教育危機
人工智能進行知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦的過程中，邏輯規則（算法）所帶來的教育危機不容小覷。首先，影響學生學習成效的因素通常是很復雜的，其中的非理性因素（如情感、想象、直覺、靈感、信仰、意志、習慣等）是至關重要的。而邏輯規則（算法）卻無力表征這些非理性因素，“計算模型對教育對象和教育過程的量化和簡化使教育失去了豐富的內涵和諸多有價值的成分”。其結果是，“個人畫像”的構建主要基于學生的知識狀態和能力水平，而基于“個人畫像”的知識匹配本質上是讓學生掌握更多顯性知識或提高其考試分數。試問：在這種情況下邏輯規則（算法）是在顛覆應試教育，還是在強化更加“精準嚴密”的應試教育？其次，知識推薦固然能夠提高知識獲取的有效性和針對性，但同時也帶來了“信息繭房”的弊端。具體來說，學生根據算法推薦所獲取的高度同質化的知識，就像蠶吐出來的絲一樣，密密麻麻地編織成像蠶繭一般的“繭房”，從而將其自身桎梏于其中。其結果是，“信息繭房”隔斷了學生接觸多樣化知識、異質性思想的機會，進而侵蝕學生的思考能力，拘囿學生的知識視野，久而久之學生被困在狹窄的認知結構中成為“井底之蛙”。
五、結語
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技術，助力個性化教育向更高層次復歸，這為教育開辟了有意義的前景。但是，人工智能專注于從學生行為數據那里獲得所謂的“事實”并設計可數學化、可邏輯表達的“規則”，而把“教育應該是什么樣”這個問題給排斥了，從而忽視和遮蔽了人的價值和意義。教育具有極強的情境性，特別是涉及具有主體性和能動性的個體，每一個“事實”的背后都存在著極其復雜的原因。有鑒于此，因果關系的尋求與應用似乎更應處于教育研究的核心位置。目前來說，人工智能執著于相關關系的尋求，對于因果關系的處理則是蒼白無力的。為此，我們應當做出以下幾個方面的努力：一是，從技術架構實現教育中的人文關懷。早在1954年法國技術哲學家埃呂爾就以“適用技術”（Appropriate Technology）這一概念，強調技術的發展和應用應該增加個人對自由和人權的關心。因此，人工智能技術的教育應用首先應當恪守教育的根基與原理，將學生的發展、價值和隱私保護鑲嵌在人工智能的算法之中。人工智能的無限濫用會成為“限定”甚至“強求”學生的工具，因此還應當合理控制人工智能在教育中的使用范圍，并始終保持學生的主體地位。二是，破除教育中人工智能價值至上的觀念。教師應當始終把人工智能當成手中的“工具”而非全能的上帝，進而建構一種“人機協同”“AI教師與真人教師聯袂執教”的發展路向，即人工智能的價值在于發現教育中的相關關系，教師則致力于處理教育中的因果關系，兩者優勢互補，共同開啟教育發展的新圖景。三是，建立符合教育目的的人本層面的人工智能價值評價規范。教育主管部門要在符合教育目的的價值觀指導下，從人本層面對人工智能技術在教育中的應用進行價值評價，構建起相關評價指標體系，包括人工智能對學生認知領域、思維領域和精神領域的作用和影響。
作者簡介：
張剛要：教授，博士，研究方向為教育技術基礎理論、數字化教育資源建設（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在讀碩士，研究方向為數字媒體技術（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
責任編輯：趙云建