互動教學模式范文第1篇
要：初中語文閱讀教學任務繁重，蓋因長期以來教學效果不盡如人意。需要借助建構主義教學理論，構建起富有初中學生學習特點的互動閱讀模式，借以從根本上提高閱讀教學質量。該模式突出了閱讀過程的師生互動、合作探究，強調讀寫結合，讀有所得，并把閱讀成果轉化為語文能力。具體的實施策略，除了理念更新、與時俱進之外，側重于互動閱讀的前期準備、情境創設、氛圍營造、閱讀指導和閱讀結果的評價激勵機制的完善。
關鍵詞：初中語文教學;互動閱讀;模式;構建
一、互動閱讀模式建構的要義
閱讀教學是中學語文教學的重要板塊之一，對提高語文教學質量具有重要意義。閱讀既是語言信息的接收過程，又是語文能力鍛煉培養的過程，直接有助于學生語文應用能力的培養提高。長期以來，初中語文閱讀教學并未盡如人意，主要表現在學生興趣指向不專一，閱讀效益低下，閱讀過程缺乏主體進取意識，閱讀質量和效益低下。究其原因，主要是傳統閱讀教學的教師中心思想作祟，學生主體地位削弱，教學方式陳舊，學生學習被動消極。學生閱讀準備變成了教師閱讀體會的講述，學生閱讀過程變成作業練習過程。其本質是主體意識喪失，個性化被桎梏，學生被動參與，機械閱讀。這顯然違背了閱讀規律，其結果當然是事與愿違的。
根據建構主義教學理論，教學的基本模式應該是“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境，要素充分發揮學生的主動性、積極性和創遣陸精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”1其中，支架式教學模式強調，為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。就閱讀教學來說，其主體是教師和學生，客體是讀物和閱讀環境，關系因素由教師、學生和閱讀物所組成，其過程是學生的閱讀探究和師生、學生之間的互動討論。其結果是通過教學評價確認的閱讀成果。
在閱讀教學的諸多因素中，教師的主導作用巨大，意義非凡。必須轉變教學方式，由講授變為指導，由注入變為啟發，由此促成學生閱讀方式的轉變。其中通過教材閱讀指導，讓學生熟讀范文，進而舉一反三，觸類旁通，應該成為互動閱讀模式的關鍵環節。葉圣陶先生認為，“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能;因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目的精要地‘講’，務必啟發學
2生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”撇開新課程教材而另起爐灶另找閱讀材料，大抵屬于舍本求末了，盡管必要的校本課程用以補充是必要的，但多應屬于略讀和泛讀。“精要地講”，就是揭示規律，提示要點，對學生領悟不到、研究不出的難點，掌握知識發展智能的關鍵點給予必要的點撥，以生發學生的聯想、想象，引起類比、歸納等思維活動，使學生主動地學習、探索、創造。精講貴在啟人心智，由一知多，給學生提供知識和智能的生長點。啟發的結果，體現在能力的運用上，學生應學會舉一反三。“精讀文章，只能把它認作例子與出發點;既已熟悉了例子，占定了出發點，就得推廣開來。”3“精讀文章”是舉一，“閱讀略讀書籍，參讀相關文章”是反三。針對“有人認為學習語文課之目的惟在作文，而讀書為作文之預備，故講讀之際，喋喋言作法，言技巧”，葉老認為：12周英男、陳芳：《建構主義理論在.MBA案例敦學中的應用研究》，《管理理案例研究與評論》，2008年2月。 中央教育科學研究所：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學出版社，1980年版。第152頁。
3中央教育科學研究所：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學出版社，1980年版。第15頁。 “讀書亦為目的„„果能不為亂講死講，而養成學生讀書之良好習慣，不知不覺之中自能影響作文，固不必喋喋言作法，言技巧也。”4閱讀不同于寫作，但閱讀可以為寫作提供思想養料、方法借鑒，把閱讀得來的知識、技能遷移到寫作，這就是觸類旁通、舉一反三。
同時，教學過程要反對注入式，提倡啟發式。這是閱讀教學方式變革的根本任務。閱讀教學啟發式的要點在于，根據教學要求，從學生實際出發，選用各種適當的方式、方法，把學生的學習積極性調動起來，把精力集中在培養學生分析問題和解決問題的能力上。這里關鍵是調動學生的積極性和語文應用能力的培養。啟發式當然要設疑解惑;而且這是重要的教學手段，但決不等于滿堂問或滿堂練，追求形式上的熱鬧。要提高啟發質量，改善啟發形式，講求啟發效果。至此，由諸多閱讀動力因素組合而構建起的互動閱讀模式，就有了厚實的理論依托和構建條件。
二、互動閱讀模式的基本結構
為此，我們提出基于建構主義教學理論的初中語文閱讀教學的互動模式，那就是在教師的指導下，通過議題確定和情境創設，推動學生之間、師生之間互動合作，閱讀探究，進而指導學生把讀寫結合起來，形成閱讀成果，最后師生討論評價閱讀結果，派生新的閱讀任務，如此良性循環往復，形成新課標指導下的互動閱讀范式。其基本結構如圖1所示。
圖1 初中語文教學互動閱讀模式示意圖
在這個整體結構中，師生互動和學生讀寫結合是重要環節，必須在任務驅動格式下，學生之間討論協作，完成精讀任務，即通過精讀，獲得信息，解決問題，養成人文素養，提升語文水平。最后是師生互動的閱讀總結評價，目的在于概括提升，鞏固加深，同時引入新的閱讀學習任務，為下一輪的閱讀互動打好基礎?；娱喿x過程不是學生自由應付，而是置于教師指導之下的任務驅動。通過情境創設、互動議題確定、讀寫方法指導和閱讀成果評價，體現出學生的自主學習和教師的全程指導作用。
三、互動閱讀模式的實施策略
(一)做好互動閱讀的實施準備
教師向學生講解互動閱讀學習模式的實施意義，鼓勵學生積極參與，樹立合作學習、互動探究、共享智慧的觀念，明確閱讀在語文學習中的重要地位。從初一開始，即對學生進行一系列的聽說讀寫訓練，包括課前的小演講，課堂上的小辯論和對課文內容的質疑等，使學生逐步形成深入鉆研、勇于質疑、大膽思辨、積極發言的能力和習慣。除了課堂閱讀教學之外，還要求學生長期堅持課外讀書活動，并以摘抄、寫讀后感、寫周記、互相推薦優秀讀物等形式加以落實。根據學生個性特征、語文學習的興趣與綜合能力，將班內學生有機組合，或個體，或分組，堅持持久閱讀。
(二)創設并優化互動閱讀情境 配合范文閱讀教學，收集中學階段學生必讀、選讀和參讀三大門類的古今中外優秀圖書，確定其與教材知識的遠近關系，把這些圖書細分作核心層、緊密層和松散層三個大的層次，然后有計劃、有目的地分期分批投放到閱讀計劃中，為學生提供階段性精神食糧。這屬于宏觀外圍環境的創設。校本課程或隨機遴選的閱讀資料，其基本原則是堅持與教材同步，和素質掛鉤，體現螺旋式上升的規律性。如記敘文、議論文、科普說明文閱讀，可開列若干相應圖書，讓學生自由選擇閱讀，同時在學校、班級自辦一些學習?？?、網站、 4中央教育科學研究所：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學出版社，1980年版。第717頁。 博客，給學生閱讀成果以展示的機會，再配以豐富多彩的語文實踐活動，如“辯論會”、“演講會”、“讀書報告會”、“硬筆書法展評”、“作業展評”、“語文基礎知識競賽”等等，以形成閱讀的大環境和整體氛圍。
具體閱讀過程中的情境創設，方法可以是多種多樣的。如必要時可以充分利用多媒體再現情境，補充學生原有閱讀理解經驗中的不足。例如教學《變色龍》一文，如果學生對變色龍這種動物出于保護自己的本能，隨環境的變化而變色的特點認識不清，就不可能真正了解奧楚蔑洛夫性格中的可憐與可悲，對人物的理解只能停留在“可笑”的層面上。教學時可以播放一段關于自然界中變色龍的錄像，可以迅速幫助學生進入為何稱奧楚蔑洛夫為變色龍的情境。又比如教詩歌《周總理，你在哪里》，如何感受20多年前總理去世時人民那種天地同悲、撕心裂肺的痛苦，感受人們苦苦找尋總理的心情?《十里長街送總理》的錄像片段能讓大多數學生紅了眼睛。情境進入還可以采用“生活體驗同化法”。如教散文《背影》時，可舉些學生身邊的真實事例，如下崗的父親依然在親人面前現出笑容、母親打著磕睡坐在書桌旁陪因復習而晚睡的孩子等;都能讓學生情感上產生對父母之愛的真切感悟。
(三)加強范文閱讀的過程指導
指導學生確立閱讀目標，要帶著問題去閱讀，這就需要學會發現問題，簡單問題可以隨機確立。復雜問題的發現，既要教師指導，還要通過初讀后再行深化問題層次。在讀寫結合的環節，特別要指導學生以讀帶寫，以讀促寫，讓學生在大量閱讀的基礎上自主創作，寫些讀后感，喜歡名著的理由，或誰最令人感動等內容、形式各異的文章，使閱讀能力與寫作能力同步提升，力使閱讀教學達標，取得更大的成效。如學完《楊修之死》后，可布置學生課外閱讀《三國演義》，圍繞該課內容自選角度，寫一些小論文。參考題目可以是《我看楊修之死》、《假如楊修在劉備手下》、《楊修之死帶給我們的啟示》等。
閱讀方法的指導也很有必要?？蓪Σ煌姆段?，做出不同的要求，力求閱讀更有針對性。例如記敘文閱讀，要求整體感知理解課文、重點品評人物、延伸擴展表達感受、歸納總結，同時將閱讀作為主線貫穿其中。古詩文閱讀，則側重于突出誦讀，熟讀，培養語感等等。具體的閱讀方法如揣摩討論法、觸類旁通法、評點摘錄法、朗讀法等等，都可引導學生熟悉和應用。
(四)構建完善閱讀評價和激勵機制
首先是范文閱讀的結果必須給以評價，通過分數、講評等形式，給以確認。同時定期展評。對學生筆記、周記和作文要及時展評，鼓勵先進，鞭策后進。鼓勵發表。對經過大家公認、確有創新點的讀書筆記、作文等，應鼓勵學生大膽向有關刊物投稿，爭取發表，以增強信心，培養興趣。一般作品，也可通過?？?、學校網站和班級網站、博客等，給以發表。對已發表的作品，則實行“拿來主義”，引導學生像對待課文一樣，從各個角度重新審視，學習他人成功的經驗，并進而指導學生每學期從周記、作文中制作一冊自選集，回顧走過來的每一步，以便繼往開來。此外，還可借助各種語文課文活動，讓學生把閱讀探究的成果轉化為一定程度的生產力，以實現更大的激勵作用和社會價值效應。例如引導學生自行組織舉辦豐富多彩的語文活動。如“成語典故擂臺賽”、“詩歌散文朗誦會”、“周記創作小論壇”、“文學知識點將臺”、“語法常識知多少”，“修辭學問大家談”、聯歡晚會主持、體育運動會主持等活動，直接把閱讀成果轉化為實際應用，讓學生在廣泛閱讀和大量寫作的基礎上，加深學養，提高素質。
參考文獻
互動教學模式范文第2篇
網絡技術以其交互的方式,將圖形、圖像、文本、動畫、視頻、聲音等多種媒體技術,經過計算機進行處理之后,以單一或集成的方式表現出來。
許多教育者對于把信息技術用于教學的想法和觀點過于樂觀,認為只要利用互聯網等現代信息技術的優勢,教育上存在的諸多問題就可以迎刃而解。事實上把一些新技術應用到教學中并沒有人們想象的那樣簡單,它將帶來一系列新的問題:學校的硬件設備問題、互聯網的使用費用問題、教學使用過程中的技術問題、信息內容的審查問題等。
網絡環境下高職語文教學研究的現狀
語文信息資源低水平重復建設,利用率低因特網的出現給教育帶來了新的活力,極大地豐富了學習資源,但很多高職語文教師在網絡環境下進行教學時,只是把大量素材性的資源羅列在一起,對無關信息的過濾工作沒有做,對與學習主題相關的資源分類的工作也沒有做。一旦放手讓學生到因特網上學習的時候,大部分學生獲得的都是不系統、針對性差的素材性資源。雖然信息技術提供了很好的交流平臺,但教師的消極運用、資源的閑置、信息資源的低水平重復建設以及缺乏積極有效的知識引導,導致學生的語文信息素養依舊貧乏。隨著科技的發展,各種各樣的硬件設備和教學軟件推陳出新,很多新技術進入了課堂。然而我們發現,許多教師無法把這些媒體技術與其教學很好地組合起來,難以達到教學效果的最優化。過度依賴硬件資源,媒體組合不當,教學效率較低,不能發揮信息技術的最大作用。目前,高職院校對硬件和軟件資源建設普遍比較重視,而社會上能夠滿足學校正常教學的軟件資源還比較缺乏,所以,多數學校在自己開發適合本地區或學校的教學資源。但信息資源低水平重復建設的現象比比皆是。由于沒有良好的組織和正確的指導,教師在尋找合適的教學資源的過程中疲于奔命,收效甚微,在制作教學課件中,浪費了大量的人力與物力。
運用信息技術進行語文課堂教學的實效并不明顯有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動,其核心問題就是教學的效益。所謂“有效”,主要是指通過教師在一段時間的教學之后,學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說,學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。以這一標準來評價信息技術在語文課堂的運用實效,筆者對部分學生進行了調查,結果36.3%的學生認為運用信息技術進行語文教學對學習有幫助,50.4%的學生認為運用信息技術進行語文教學對學習有幫助但作用不大,還有12.4%的學生認為運用信息技術與語文教學沒有必然的聯系。由此可見,運用信息技術進行語文課堂教學的實效并不明顯。語文課的目的并不僅是信息實踐課,其首要任務還是要完成語言文字的學習、語文能力的訓練及語感的培養,這就要求我們在教學中必須要圍繞文本這一感性材料來教學,應該讓學生更多地直接接觸語言材料。用過多的音像閱讀代替文本閱讀是極為有害的:如果忽略語文學科的特殊性,而試圖將有著豐富想象空間的語文圖像化,一味以直觀的畫面代替文本閱讀,必然會弱化學生的語言感受能力、閱讀能力及想象能力,甚至造成學生思維水平停滯不前,這是違背語文教學規律的。
運用網絡技術進行語文課堂教學的評價反饋體系不完善評價作為一種價值判斷的活動,總是以一定的價值尺度為基礎的。長期以來,語文教學評價還是停留在以考試分數作為衡量教育成果的唯一標準上。紙筆測試是實行這種評價功能的一個主要途徑,是評定學生語文學業水平的主要方式。這種量化的側重結果的評價,當然有其甄別和選拔的意義,但因其局限性(局限于認知領域教學目標的考察)和唯一性(考試分數作為衡量教育成果的唯一標準),其弊端也是顯然的。在當前教育理論和教育技術迅速發展、人們對學校教育標準的認識日趨多樣化的條件下,實施有效的教育教學評價非常困難。在對課程的評價中,與評價密切相關的一個重要概念就是考試?？荚嚥坏扔谠u價,但考試作為一種測量的結果,是評價的重要依據。語文考試是語文教學過程中的一個重要環節,同時往往也是制約語文教學改革的一個“瓶頸”,因為考試對教學活動具有導向性,只要考試的內容和方法不變,不管是教師還是學生,都很難在教和學兩個方面有大的突破。
構建基于網絡的互動式語文教學模式
互動式語文閱讀教學模式傳統的語文閱讀教學強調使學生能夠感受文學的描述,揣摩作品語言,領悟作品藝術價值。在具體的實施過程中,教師更多地是依靠自身的知識儲備。由于每個學生都有獨特的自我生命體驗,而課堂交流發言時,卻總是那幾個熟面孔,其他學生的“話語權”和自我表達的機會受到限制。信息技術與語文閱讀教學的整合可以彌補這方面的缺陷,可采用的教學模式有兩種。
1.文本感悟模式。即以課本和語文讀本為文本,立足情境教學,靈活結合信息技術,深入感悟文學的至真、至情及至美。這里,網絡技術作為開放的背景平臺存在。已有的成功經驗主要有運用圖片、音樂、影視作品等方式,一般來說詩歌、文言文、散文等的閱讀教學可適當利用圖片、音樂等,而戲劇、小說等的閱讀教學可借助相關影視作品加深理解。實踐證明,這些方式對培養學生的形象思維、提高學習興趣、開拓思維很有幫助,也深受學生的歡迎。但目前此種模式在運用信息技術方面的難題是相關資源相對貧乏,這就有必要激發學生的協作意識,讓他們有機會直接參與設計作品的背景平臺?？砂l揮信息技術的優勢,師生共同建立一個背景資源共享庫,以這種互動的形式減輕教師在教學設計上的負擔,同時,學生的活躍思想有時往往能啟發教師的教學靈感。
2.超文本研究模式?！俺谋拘蚤喿x”指的是從文本性閱讀之外的其他媒體中獲取信息。超文本研究模式即在感悟文本的基礎上,借助信息技術知識容量大、收集信息速度快的優勢,設計問題引導學生進行相關內容的研究。這種模式利于信息技術發揮其智能化平臺的作用,但運用信息技術的閱讀教學實踐,目前還在摸索階段,對硬件和技術條件要求較高,可先在有條件的學校做些嘗試。網絡化的“闊大的語境”讓學生自由“觸摸”閱讀材料,充分感知、自主篩選,建構自己的閱讀框架,豐富自己的閱讀體驗,閱讀不再是為知識背景,不再是為某個標準答案,閱讀已成了自己的一次人生行動。作為傳統課堂有效補充的數字課堂,其教學過程是學生、教師、學習內容、媒體四個課堂元素之間的動態構成。學生在這種網絡化的學習過程中既是探究者,又是合作者,而一個好的教學平臺(如:天空教室XP)能夠使得教師可以專注于教學內容的設計與教學過程的實施,減少了在技術上的無用功,也讓更多不懂網絡技術的教師能夠順利地利用網絡這種新的教學手段進行教學。采用這種閱讀模式,目的是培養學生學習的獨立性、自主性,提高其信息素養,使其具備初步綜合分析、研究的能力,為實現終身學習打下基礎。
互動式語文作文教學模式網絡技術豐富了語文教學的信息載體和傳輸渠道,為語文學習提供了新的資源。操作模式設想如下:利用網絡資源,指導學生建立個人寫作素材庫;指導學生利用E-mail、FTP等上傳文章;開設虛擬社區,師生參與討論,學生參與批改、講評;利用校園網,建立網上作文論壇;指導學生向相關網站、報刊投稿。在作文教學中,若采用網絡技術輔助教學,教師可以設計電腦作文的程序,介紹幾個必要的步驟,并加以示范:確定課題;網上搜索與課題有關的材料;接著是下載、粘貼、編輯成文;成文后可以網上共享或互訪,彼此提出修改意見與建議。網絡的開放性使學生得到評價的途徑不再單一化。傳統的作文教學往往是把學生的作文上交給教師批改,學生的作文缺乏交流,利用網絡就可以克服這一不足,讓作文的評改更加便捷而直觀。學生作文可以軟盤或電子郵件的形式上交給教師,也可以保存在自己的文件夾中,這樣就可以讓所有的學生在網上共同閱讀。每個人都有得到別人評價的渴望,傳統的評價一般只局限于教師。而現在學生在論壇發表的作文習作,教師、學生、家長及來自各行各業的許許多多的陌生人都有可能在第一時間點擊瀏覽。如果該學生能接收各方面的建議、贊揚、批評等,就將獲得類同于“發表”的成就感,從而激發更大的寫作熱情。學生對于自己比較滿意的佳作,可以匯編成《我的作文》,自己編輯、排版、插圖、制作封面,放在校園網上供全校學生欣賞。學生在瀏覽其他學生的作文后,可以小組形式討論,互相批改,寫出批改評語。然后,教師有的放矢地對修改后的幾個學生的作文進行點評、總結。這種修改方式方便快捷,可提高反饋作文的效率,真正實現資源共享和廣泛互動交流。
互動式語文口語交際教學模式信息技術與口語交際教學的整合,主要是通過多媒體、網絡來創設生動、活潑、有趣、愉快的說話情境,包括現場演示情境、實物情境、圖像情境、聲音情境等,激發學生說話興趣,然后讓學生觀察圖像和動畫,再討論發言。對于學生說話不完整、不規范的地方,教師要指導糾正,培養學生正確的說話態度和語言習慣。在多媒體和網絡下的口語交際教學為學生提供了交際的情境,使學生學會準確傳遞信息和表達情感,可以采用的教學模式有兩種。
1.活動體驗型。此教學模式的一般步驟為:第一,初步感知教學內容,預定教學目標,產生問題;第二,由問題出發,準備活動,引導學生充分運用網絡等資源收集資料,整理并獲取有價值的信息;第三,組織學生參與活動,獲得真實的體驗,感悟問題的實質,提出新的見解。例如,筆者在所任教的演講口才課上,組織班級辯論賽。首先,鼓動大家積極報名參加,確定負責人,統計報名人數,產生辯題如《打工對高職學生是否有利》等。其次,由辯題出發,準備活動,引導學生充分運用網絡等資源收集資料,整理并獲取相關的信息。再次,組織學生開展本次活動,正方和反方進行激烈的辯論。
2.情境探究型。此教學模式的一般步驟為:第一,用多媒體手段提供錄像、音像或圖片等材料,創設問題情境;第二,學生發現問題,提出問題;第三,教師對所提出的問題進行篩選,提煉出重點問題,引導組織學生對重點問題進行討論探究。例如,2008年5月12日,我國四川省汶川縣發生了8級強烈地震。筆者在隨后幾天密切關注事件的動態,不斷從網站下載相關的圖片,并進行了粗淺的分類,分為“地震現場”、“悲痛的父母”、“可愛的孩子”、“子弟兵”、“災后”、“災民”六類。在接下來的演講口才課上,及時調整了教學內容:第一步,運用多媒體展示了這些分類圖片,并適當描述,將學生帶入這一特殊的情境;第二步,學生自告奮勇就這些圖片中最感動自己的部分進行描述,發現問題,提出問題;第三步,筆者對所提出的問題進行篩選,結合近期廣大師生捐款、獻血等舉動,引導學生思考“我們能夠做的事有哪些?”最終得出結論“生命如此脆弱,我們不僅要關愛災區的人民,更要學會關愛身邊的親友”。
網絡的觸角已經深入到生活的各個方面,作為“與生活外延相等”的語文學科,不可能無動于衷。運用網絡技術探索新的課堂教學模式,旨在改變高職語文課堂教學面貌,激發學生愛學語文的情感,提高語文教學質量。
參考文獻:
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作者簡介:
趙俞凌(1972—),女,浙江金華人,教育碩士,金華職業技術學院副教授,研究方向為中文和相關專業教學。
互動教學模式范文第3篇
摘 要：隨著信息技術的發展成熟，iPad以其優異的功能及海量的資源應用進入教學一線。北京師范大學碩士劉歡建構出七種基于移動設備的中學化學教學模式[1]，以此為理論依據，作者將其中4種教學模式“基于遠程數據采集功能的及時反饋教學模式、基于移動終端交互式特點的有效互動教學模式、基于生動界面體驗的教學模式、基于視頻記錄的實驗教學模式” 在“原電池”教學實踐中進行深度應用，并進行了教學反思和設想。
關鍵詞：智能終端；iPad；原電池；教學模式
隨著互聯網技術的發展和成熟，各種移動終端設備及應用的開發，在教育領域運用網絡信息技術和移動終端設備，培養學生面對未來信息世界應有的能力與素養[2]，是促進教育的全面改革，適應信息化社會的必然要求。近年來，基于平板電腦等移動終端的電子書包給中小學課堂帶來了全新的技術體驗，其中iPad以其優異的功能特性及海量的資源應用在眾多移動終端中脫穎而出[3]，以不可逆轉之勢進入教育的一線陣地。自2010年iPad問世以來，iPad教育項目在美國、加拿大、澳大利亞等國迅速發展，并已成效顯著[4]。國內一些經濟較發達的城市，如深圳、北京、上海、南京等，部分地區和學校開始嘗試將iPad引入課堂教學，進行了大量的教學實踐。筆者在中國知網上以“iPad教學”為關鍵詞進行檢索，共獲得302條結果，可見相關研究仍相對匱乏。其中針對化學學科，開展iPad教學的理論和案例研究論文僅有3篇。作為一線教師，筆者將iPad設備引入高二年級 “原電池”（選修4模塊）課堂教學，進行了實踐探索，并將其作為案例進行思考和整理，以期豐富iPad教學研究素材。
一、理論依據
北京師范大學碩士劉歡在其碩士論文[1]中建構出七種基于移動設備的中學化學教學模式，分別是：基于遠程數據采集功能的及時反饋教學模式、基于移動終端交互式特點的有效互動教學模式、基于生動界面體驗的教學模式、基于網絡檢索的信息教學模式、基于視頻記錄的實驗教學模式、基于動畫模擬的教學模式架構宏微觀的橋梁和基于富媒體教學軟件的翻轉課堂模式。以此為理論依據，筆者選定iPad作為輔助教學的移動設備，進行設計并實施了“原電池”教學。
二、教學實施
1.教學主要流程
筆者借鑒了同行的優秀教學設計，并以“七種基于移動設備的中學化學教學模式”為理論基礎，進行了化學反應原理模塊“原電池”的教學設計，將iPad設備引入課堂，展開教學（重要教學環節和iPad設備輔助情況見表1）。
2.各種教學模式的具體應用
根據教學內容特點，本節課主要應用了上述教學模式中的4種進行課堂教學。
（1）基于生動界面體驗的教學模式的具體應用
iPad擁有輕薄的機身和靈敏的多點觸控屏幕，集視覺、觸覺、聽覺等多感官體驗于一身，給學生前所未有的學習體驗[5]，界面色彩鮮明，可用手指直接進行觸屏操作，不同手勢實現不同的功能，如單指點擊和滑動，兩指進行放大、縮小等，可聽聲音，看視頻，實現生動的界面體驗。本節課主要應用iBooks、Keynote和iTeach三款App開展教學。
iBooks以其富媒體性能，可以在文字編輯基礎上，將圖片、音頻、視頻、Keynote課件、自測題、彈出項等插入，形成多元素、互動性強的生動“書本”。在上課前，教師提前設計并制作好本節課的iBooks文件，并推送到學生端iPad上，作為“學案”。這份學案除了可讀文本以外，包括了可寫、可聽、可看的插件和素材。
當學生需要書寫電極反應式時，點擊“畫圖板”圖標（通過iBooks Author中的widget插入），屏幕上即彈出一塊“黑板”，有不同粗細、顏色的筆供學生選擇，用手指在“黑板”上即可直接書寫電極反應式并保存。
當學生需要動手設計原電池裝置時，點擊相應圖標（用軟件“Bookry”編輯完成，再插入），即彈出界面：左側邊欄中有多種電極材料、不同電解質溶液、導線，學生直接用手指點擊，即出現在屏幕上，再通過拖拽，擺放在合適的位置，完成原電池裝置的設計。
當學生需要觀看實驗視頻時，點擊相應圖標，即可觀看，與幻燈片輔助的教學相比，學生能夠看到更清晰的畫面，觀察到清楚的實驗現象。
在蘋果系統中，Keynote功能類似于PPT，制作出的課件具有鮮艷的色彩，酷炫的動畫效果，十分精美。本節課需用演示文稿進行教學，在教師端，將編輯好的Keynote文件插入iBooks，使整節課主要內容依托一本電子書即可完成，不需要來回切換軟件，保證了教學的連貫性。
iTeach是一個互動教學平臺。本節課主要將其用于課堂反饋環節，將練習題直接推送到學生端iPad上，讓學生能夠看到清晰的界面。
總之，在iPad的輔助下，學生可以感受更清晰、生動的界面，讀、寫、聽、看、練都比傳統教學更加新穎和有趣。
（2）基于移動終端交互式特點的有效互動教學模式的具體應用
iPad具有強大的交互式功能，支持豐富多樣的人機交互，各個終端（學生端、教師端）之間的交互。在這一設備的支持下，課堂互動形式更加豐富，互動方式更加便捷，更易實現課堂高效互動。
本節課圍繞著Zn-CuSO4、Fe3+-I-兩個原電池的原理、裝置設計展開，需要讓學生書寫電極反應式，設計原電池裝置。筆者選擇了合適的軟件，將“畫圖板”用于書寫電極反應式，提前編輯好“Bookry”彈出項，讓學生用“拖拽”的方式完成原電池裝置的設計。當學生完成書寫和設計之后，只需要輕點AirPlay圖標，利用無線投影功能，讓學生端的iPad屏幕通過無線網絡傳輸到Apple TV上，大屏幕呈現，輕松實現成果展示，交流互動。傳統教學中，學生在紙上書寫、作圖，再用實物投影儀展示，需要學生離開座位，走上講臺，切換電腦和實物投影，調節焦距等一系列操作，才能得到效果并不十分理想的圖像。相比之下，有iPad輔助的教學，人機互動的形式更加新穎和有趣，分享、展示、交流學習成果更加方便、快捷、高效，且學生互動后的成果（電極反應式和裝置圖）可以直接保存于iBooks文件中，用于回顧復習。
（3）基于視頻記錄的實驗教學模式的具體應用
iPad具有拍照、截屏、攝像等功能，且輕巧，便于攜帶，在實驗教學中用于實驗現象的記錄、觀察和描述，產生了傳統教學中難以實現的效果。
耗時較長、藥品有毒、操作難度大、反應過于劇烈等不便于學生親自動手的實驗，可以用iPad錄成視頻，讓學生在iPad上觀看，本節課上兩個環節采取了這種方式。其一，通過觀察Zn-CuSO4單液原電池工作一段時間后的產生的“異?！爆F象：鋅片上析出紅色固體，燒杯中溶液的溫度升高，制造認知沖突，提出新問題，將學生引入下一環節。其二，通過觀察Zn-CuSO4雙液原電池工作一段時間后的現象，并與單液原電池做對比，思考雙液原電池的優點。兩個實驗現象的觀察，均需要等待10-15分鐘，教師在備課過程中用iPad將實驗過程錄成視頻，把等待過程進行修剪，插入“10分鐘后”的文字提示，精煉成3分鐘以內的視頻文件，讓學生課上觀看，極大地提高了課堂效率。學生人手一部iPad，根據自己的需要，視頻可快進、慢放、暫停、重復播放，認為重要的現象可以截屏保存。在“對比”部分，還出現了這樣的互動：同桌兩名學生，一個翻回“Zn-CuSO4單液原電池”實驗視頻，另一個學生打開“Zn-CuSO4雙液原電池”視頻，兩個iPad放在一起，現象的差異一目了然。
實驗現象的觀察和描述是高中化學教學中的一項重要內容，有iPad輔助的課堂上，學生實驗現象的記錄可以用錄像的方式實現，借助視頻，現象的描述也變得容易且生動。在完成了以2Fe3+ + 2I- = 2Fe2+ + I2為核心反應設計原電池裝置后，學生進行實驗驗證裝置的可行性。學生用iPad把實驗過程錄成視頻，并借助AirPlay無線投影功能，將重要的實驗現象展示在大屏幕上，邊播放視頻，邊描述實驗現象，與同學和教師充分交流和討論。
（4）基于遠程數據采集功能的及時反饋教學模式的具體應用
教學過程具有生成性，要求教師掌握學生的實時學習狀態，例如，某個問題學生會如何理解，是否存在錯誤概念，概念出錯的癥結在哪兒……只有掌握了這些情況，并有針對性地展開后續教學，才能提高課堂的實效。這些“實時學習狀態”就是保障高效課堂的重要數據。在傳統課堂上，教師常常通過課堂提問，或者在學生隨堂練習過程中查看學生的答題情況等方式進行“數據采集”，獲得反饋。但這些方式通常只能覆蓋少部分學生，且不能做到精準和量化。將iPad引入課堂，其強大的遠程數據采集功能發揮了巨大優勢。
本節課主要在課堂反饋環節，借助iTeach平臺實現了遠程數據采集，讓教師可以即時診斷、評測和反饋。在該環節，學生需要完成三道練習題，檢驗本節課的學習效果。教師登錄iTeach平臺，學生進入“我的課堂”，教師就可以對學生的學習進行管理，從教師端向學生發送習題，學生回答后提交，教師實時關注學生的提交情況和答題情況，并通過系統即時進行數據統計。練習包括兩道選擇題（考查原電池的基本構成要素和工作原理）和一道填空題（考查雙液原電池裝置的設計）。選擇題部分，學生只需提交相應的選項即可。待所有學生完成提交之后，教師端系統在兩秒鐘之內即完成統計，生成圖表，正答率，錯誤率，某某同學誤選某個選項等一目了然。再針對誤選，開展師生、生生討論，有效幫助誤選的學生快速糾正錯誤認識。填空題部分，學生在題目（預先處理成圖片形式）上“手寫”答案，然后保存、提交，教師端收到以后，快速瀏覽學生的答案，并選擇具有代表性的答案展示于大屏幕上，進行討論。
這樣的教學，更便于教師關注學生，獲得準確、量化的數據，提高教學的實效。
三、反思與設想
本節課通過人與iPad的交互實現了人機互動，學生端和教師端的交互將成果展示分享，實現了師生、生生互動，效果很好。iPad具有強大交互式功能，也可以支持學生端之間的交互，例如Wiki協作分享平臺可以輕松實現協作與溝通[5]。課堂教學中，某些有難度的問題，需要留給學生時間，通過相互討論來完成，例如本節課中的問題“為何生活中通常將電池裝置設計為‘雙液’結構？”學生通過觀察、對比單、雙液原電池的實驗現象，展開討論，由于座位的限制，學生只能與旁邊的同學進行討論，若是借助Wiki協作分享平臺，學生將不受座位的限制，在平臺上通過分享語音、文字、圖片等形式交換信息與交流想法，順暢地討論，讓思維碰撞出火花，產生意想不到的效果。
課堂上讓學生做筆記的重要性是不言而喻的。本節課對學生如何做筆記，備課時并未進行新的思考和設計，課堂上學生按照傳統模式，在筆記本上動筆做筆記。是否有更優方案呢？筆者了解到一款軟件：DocAS[5]，可以實時進行手寫記錄筆記，必要時進行錄音，課上沒聽懂的部分，課下可以重復播放，更利于滿足學習的個性化需要。
可以設想一下，有了這些軟件的支持，教學可以實現無紙化，教材由出版社開發制作成電子書，學案、教學課件、練習題由教師在備課過程中設計、準備，并同步到學生端iPad上，課堂上學生實時做筆記，并保存成文件，下課后，學生將iPad帶回家，在iPad上完成當天的鞏固練習并提交，教師在教師端進行反饋與評價。學生上學再也不用背上沉重的書包，只需帶上iPad，隨時、隨地輕松學習。
但是，目前在國內，這些都只是設想，現在國內開展iPad等智能終端輔助教學的研究并未大規模、持續性地展開，只是以試點的形式開展，教師們只是選取某些課時，對智能終端輔助教學進行嘗試，下課以后，iPad及其內部的學習資料只能留在數字化教室，學生并不能帶走，這讓大部分研究都停留在探索和嘗試的層面上。
參考文獻：
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（編輯：郭桂真）
互動教學模式范文第4篇
摘要：本文首先界定了學生譯者ICT能力的內涵，主要包含信息能力、技術能力、交流能力、策略能力及道德法律意識，在此基礎上建構了旨在培養學生譯者ICT能力的“翻譯實驗室”教學模式，然后運用該教學模式指導翻譯教學實驗，并輔以問卷、翻譯日志、觀察和訪談四種方法分析實驗結果，最后結合過程與文本評估方式考量學生獲取的ICT能力。實驗結果顯示，基于“翻譯實驗室”模式的教學能有效提高學生譯者的ICT能力，同時其五大構成要素均獲得不同程度的提高：信息能力居首，技術能力次之，交流能力和道德法律意識并列第三，策略能力居第四。此外，譯者譯文質量也得到明顯提高。
關鍵詞：ICT能力；“翻譯實驗室”模式；ICT能力評估；譯文質量
1 引言
自20世紀八十年代發軔以來，信息通訊技術（In-formation and Communication Technology簡稱ICT）教學經歷起步、探索階段，進入迅速發展的時期。如何培養和提高學生ICT能力，使其適應信息化、技術化社會需求，已成為世界各國教育機構關注的話題和課程改革的重要議題。近年來，如何將ICT應用于翻譯教學受到學術界越來越多關注。國內學者主要從師生角色、教學環境、教學資源、教學測評、學習模式、信息素養等方面探討ICT翻譯教學（楊柳，2005；段自力，2008；任大玲，2013），而國外學者則主要探討ICT翻譯教學的理論模式及實踐經驗（Kiraly，2000；Austermuhl，2001；Pym，2003，2006，2012）。盡管國內外ICT翻譯教學研究成果已付梓出版，但其理論與實證研究仍處于探索階段，針對ICT能力內涵、培養模式及評估方法的研究相對較少，且研究方法和工具較單一，研究思路側重結果，對過程則缺乏應有的關注。因此，這一領域的內容或手段都有待拓展?；诖?，本文建構了培養信息社會翻譯人才的“翻譯實驗室”教學模式，并采用翻譯日志法（Translation diary），輔以問卷、觀察和訪談，對受試者進行為期16周的教學實驗，收集相關定性、定量數據，以驗證該模式的有效性。研究擬回答以下三個問題：（1）譯者ICT能力的內涵；（2）培養學生譯者ICT能力的“翻譯實驗室”模式構成；（3）“翻譯實驗室”模式指導下的翻譯教學對學生譯者ICT能力的影響。
2 譯者ICT能力
ICT能力也稱TT能力、信息技術能力、信息素養、信息能力，隸屬于翻譯能力的工具能力等，指能恰當運用數字化技術、通訊工具和網絡解決問題的能力，它包括信息檢索、評估、整理和傳遞能力，技術應用能力及道德法律意識（Educational Testing Service，2005）。本文在美國教育考試服務中心（ETS）對ICT能力定義的基礎上參考了Molina&Sales（2008）的譯者信息能力模式（INFOLITRANS），重新界定了譯者ICT能力的構成要素。
2.1 譯者ICT能力的構成要素
各國學者嘗試從不同的角度詮釋譯者ICT能力的內涵，其中Molina等（2008：413-437）的譯者信息能力模型（INFOLITRANS）最具影響力。該模型將譯者信息能力分成知識、技術、資源和過程四部分，每一部分均包含認知（cognitive）、信息數字（informational-digit-a1）、交流（communicative）及策略（strategic）四大能力，各能力相互聯系、相互影響。綜上，基于譯者信息能力模型并結合ETS等對ICT能力的定義，立足本國翻譯教學國情，本文重新界定了譯者ICT能力內涵，認為ICT能力包括五個要素，即信息能力、技術能力、交流能力、策略能力及道德法律意識，其關系如下圖所示：
如圖1所示，在ICT能力五要素中，信息能力是譯者ICT能力中最為基礎的成分，指對翻譯相關信息進行檢索、評估、整合、加工、傳遞的能力。技術能力是指與翻譯行業所使用的工具及技術相關的知識和技能，包括熟悉翻譯工具的使用、翻譯軟件的優缺點以及文檔處理技術等。交流能力指與同事、客戶、主題專家的遠程溝通交流以及團隊協作能力。策略能力作為ICT能力的認知要素，是聯系其他能力的關鍵能力，它包括理解能力（確定翻譯問題）、問題分析能力（分析、綜合及激發技能知識以獲取解決問題的方法）、決策能力（評估、選擇最佳解決方案）、監控能力（調控整個ICT工具使用過程）。最后，道德和法律意識是ICT能力中的職業知識能力，貫穿整個ICT使用過程，包括對信息的真實度及準確度、資料和信息的保密度以及知識產權等意識。
2.2 譯者ICT能力培養
譯者ICT能力培養主要有三種方式：多媒體網絡教室的翻譯工作坊、計算機輔助翻譯的簡單應用以及基于語料庫的翻譯教學。多媒體網絡教室的翻譯工作坊倡導建立網絡教室環境，教師通過主機和學生分機互動，學生在多媒體的幫助下完成翻譯任務（Kiraly，2000；Massey，2005；Pym，2003，2012）。此教學方法有利于學生熟悉職業譯者的工作環境和模式，為日后獨立從事翻譯活動打下基礎。計算機輔助翻譯課程（CAT）主要對學生進行網上資源和翻譯軟件的培訓，并讓學生做一些簡單的CAT練習，該教學方法的主要缺點在于教學內容較枯燥，學生缺少真實的翻譯實踐活動?；谡Z料庫的翻譯教學利用平行語料庫的平臺和檢索工具，能幫助學生譯者提高表達能力，減少譯文錯誤（王克非，2004：27-31），但個人自建小型語料庫存在一定困難，并且語料庫翻譯教學在語料處理、檢索方式以及與翻譯授課內容結合上仍有許多問題亟待解決。本文綜合以上三種教學方式的優勢，考慮本土學生特點和教學特點，提出了適應科技翻譯教學的新型翻譯教學模式——“翻譯實驗室”教學模式。
2.3 譯者ICT能力評估
國內針對ICT能力評價考核的直接研究較少，實證研究則更為少有，而僅有的實證研究多側重于間接評價，缺少基于現實場景的直接行為評價。國內關于ICT能力實證性評價多基于問卷調查，在評估學生處理實際ICT問題時的信度和效度尚有待提高。國外較具影響力的ICT能力評估體系是美國教育考試中心的ICT能力考試系統——iSkillsTM（ETS，2008），該系統以ICT任務為考試內容，每一任務涉及一個或多個ICT技巧，對用戶在特定任務中的表現進行統計核算。該系統最終形成一系列評價報告，包括總體任務表現反饋報告、個人成績報告、個人信息數據等。作為翻譯能力的次能力，ICT能力的評估需關注翻譯結果以及翻譯認知過程（王湘玲、胡珍銘，2013；王湘玲、陳羅霞，2013）。因此，本文根據ETS關于學生行為表現及成果的ICT能力評估項，結合翻譯教學過程評估法，采取過程和譯文質量相結合的評估方法來評估學生譯者的ICT能力。
3 “翻譯實驗室”教學模式
本文提出的“翻譯實驗室”（Translation lab）教學模式兼具翻譯工作坊（Translation workshop）和語言實驗室（Language lab）的主要特征，強調ICT的應用，旨在培養適應信息化社會需求的新型翻譯人才。
3.1 教學模式構建
“翻譯實驗室”教學模式基于Pym（2012）提出的機器翻譯輔助教學基本原則和特點以及Kiraly（2005）的項目式翻譯教學法。Pym作為機器翻譯輔助教學領域中較有影響力的學者之一，通過長期的理論研究及實踐摸索，指出機器輔助教學需要遵循以下原則：把握教師指導者、幫助者的角色；使用信息通訊技術完成翻譯任務；翻譯過程的自我分析；小組合作式學習；專家合作指導。Pym雖總結了機器翻譯教學的原則，但未給出具體的運行機制、教學內容及教學方法，也未進行實證數據分析。Kiraly項目式翻譯教學提倡將真實翻譯項目引進翻譯課堂，促進學生自主學習、自主管理項目，最終提高學生的翻譯能力。本文認為項目式翻譯教學與機器翻譯輔助教學結合可將二者優勢最大化發揮，鑒于此，本文將項目式翻譯教學應用于信息化翻譯教學，結合機器輔助翻譯教學基本原則，構建新型翻譯教學模式——“翻譯實驗室”教學模式。
本文提出的“翻譯實驗室”模式適應于語言能力較強且具備一定翻譯基礎知識的高年級英語專業本科生或翻譯碩士研究生的科技翻譯教學。該教學模式以項目為驅動，翻譯問題（Translation problems）為中心，采取文理合作模式，旨在培養學生譯者的ICT能力。本文倡導的“翻譯實驗室”教學模式見圖2：
“翻譯實驗室”教學模式基于建構主義，以真實翻譯項目為教學材料，ICT為教學工具，以培養適應信息科技社會的新型翻譯人才為教學目標。該模式強調合作式、問題導向性學習。如圖2可見，ICT作為聯系學生與學生、學生與教師、教室內外資源的基本工具，在“翻譯實驗室”教學模式中發揮著重大作用?！胺g實驗室”教學模式對ICT能力的促進作用體現如下：首先，真實翻譯項目包含大量主題知識，學生必須利用ICT對相關信息進行檢索、篩選、評估、整合，其ICT能力的信息能力會隨之增強；其次，“翻譯實驗室”教學模式為學生提供翻譯軟件及電子工具職業化的操作練習機會，使得其ICT能力中的技術能力逐漸提高；再次，學生之間、師生之間的協作互動促進了ICT能力中的交流能力；然后，“翻譯實驗室”教學模式以翻譯問題為中心，激發學生不斷運用ICT解決翻譯問題，促進了ICT能力中的策略能力的提高；同時，“翻譯實驗室”教學模式是一個開放的系統，教師外部資源（客戶、主題專家、翻譯公司、網絡資源等）具有無限拓展性，與教室內部資源相輔相成?！胺g實驗室”教學模式為學生提供與客戶、主題專家、翻譯公司及網絡資源學習、溝通、交流的機會，能有效促進學生譯者ICT能力中的信息能力、技術能力、溝通能力及道德法律意識的提高。此外，“翻譯實驗室”教學模式能促進學生積極主動建構知識，培養其創新精神和批判性思維；最后，文理生合作學習模式能促進兩科學生優勢互補，優化教學資源，最大化拓展學生的能力。
3.2 教學步驟
“翻譯實驗室”教學模式可分成三大步驟：譯前準備、初稿形成、修改評估。第一步（第1周）為譯前準備階段，包括實驗室設備準備、項目承接、主題知識及翻譯軟件培訓等活動。在此期間舉辦翻譯軟件及項目相關的主題知識專題講座，使學生掌握一定的ICT及主題知識。第二步（第2-13周）即翻譯初稿形成，期間每周舉行一次討論會，對任務分配、項目進度、翻譯問題等進行討論，并定期邀請專家進行翻譯項目指導工作。同時，要求學生及時記錄翻譯日志，描述和解釋自己在翻譯過程中的思維活動，記錄的重點在于“遇到什么翻譯問題”和“如何解決”。這一階段重點在于鍛煉學生ICT應用能力、策略能力、自我監控以及獨立思考和交流協作能力。第三步（第14-16周）即譯后修改及評估，主要包括譯文修改、編輯、校對、排版及評估工作。此階段學生依據客戶及專家的反饋信息修改譯文，最終形成定稿。在此期間，學生以日志的形式將翻譯過程中遇到的問題、討論過程、解決方案及譯文修改情況記錄下來。這一階段重點在于鍛煉學生的自我反思能力、批判性思維能力及總結能力。此外，各翻譯小組以PPT形式匯報翻譯過程中的疑難點、心得體會并進行翻譯經驗交流，教師對各小組進行點評、指導。教學程序圖如下所示：
3.3 教學評估
“翻譯實驗室”教學評估能直接反映該教學模式的實際效果，同時也有利于規范學生翻譯行為，為ICT能力培養指明方向?！胺g實驗室”教學模式采取由教師、學生、專家、客戶組成的多元評估體系，綜合考慮翻譯過程和文本質量來評估學生譯者的ICT能力。以翻譯過程為導向的評估方式能鼓勵學生發揮主觀能動性，在翻譯過程中自己去發現問題、分析問題、解決問題，有利于培養學生的“認知能力、策略能力、專業操作能力和心理素質”（苗菊，2007：49）。教師評估學生的ICT能力主要有兩個依據：一是直接觀察學生在翻譯過程中的行為，根據學生行為表現作出評價；二是研究學生記錄的翻譯日志，系統地對學生譯文進行縱向分析，從而發現其自我提高的軌跡。學生的自我評價主要包括自身的翻譯意識變化程度、ICT熟練程度等。自評可使學生養成自我反省的習慣，從而不斷改善自我?？蛻艉蛯＜覍ψg文的客觀評價對學生的能力發展方向也具有直接的引導作用。
4 教學實驗
本實驗設計基于“翻譯實驗室”教學模式，為期16周，旨在驗證該教學模式的有效性，探索其對ICT能力培養及譯文質量的影響。
4.1 研究對象
本文按照統計學隨機抽樣原則，抽取當地高校MTI筆譯學生5名和機械工程專業學生2名為研究對象。7名學生的平均年齡為24歲，均無任何翻譯項目實踐經驗。其中MTI筆譯學生均已通過英語專業八級考試，其一通過了CATFI二級考試，除學校開設的筆譯課程外尚未接受其他的翻譯培訓；而機械工程專業學生均通過了大學英語四級考試，具有一定的英漢雙語能力。
4.2 研究設計
為期16周的教學實驗選取包含大量科技信息的航空航天領域翻譯項目作為教學材料。該項目難度適中，包含多個ICT任務，能有效體現學生ICT策略及水平。在實驗過程中，要求學生及時記錄翻譯日志，描述翻譯過程中的思維活動以及決策過程。同時，使用攝像機記錄整個翻譯過程，以便客觀獲取學生的行為表現。在實驗的前中后期，要求學生認真填寫ICT能力調查問卷，據此評價其ICT能力水平。最后，對學生進行訪談以進一步了解其認知心理過程和ICT能力的變化。
4.3 研究方法和工具
本實驗綜合使用翻譯日志、問卷調查、觀察和訪談對學生的ICT能力進行研究，四種方法優勢互補、相輔相成，保證了數據收集和分析的信度和效度。
翻譯日志能提供翻譯過程中的大量真實可靠的自省性信息，教師可從中發現每個學生的進步和不足，因材施教地引導學生解決問題。ETS的iSkillsTM（2008）設計的ICT能力調查問卷，有效補充學生的日志記錄信息的缺失和偏差。該問卷采用Likert量表進行定量分析，從“完全不符合=1”到“完全符合=5”共5級，分數越高表明對該項的認同度越強。使用攝像機記錄翻譯過程，能客觀地觀察并記錄學生的行為表現，與日志和問卷相輔相成。在測后訪談中，學生自由表達對本次項目的感想并回答相關訪談問題。此外，在項目中期和后期使用科技翻譯質量調查問卷來評估學生譯文，以輔助翻譯過程評估。該問卷基于Gile（1995）和Darwish（1999）的科技翻譯質量評估標準，由專家和客戶填寫。
根據以上四種研究方法，收集到的相關數據示例參見表1：
5 結果與討論
本研究分別收集了學生的翻譯過程及文本質量相關數據，數據分析結果如下：
5.1 基于過程的ICT能力評估
（1） ICT能力總體分析
首先根據翻譯日志及觀察可知，學生譯者的ICT能力整體水平得到明顯提高，證明了“翻譯實驗室”教學模式對于培養學生ICT能力具有積極作用。在項目前期，學生搜索信息渠道單一，且資料搜索缺乏條理性和系統性，呈現出雜亂無章、漫無目的等特點。其搜索信息的方式局限于百度和校園電子圖書館，且搜索的信息多為中文資料，缺乏權威性。通過訪談得知，此階段學生具有一定的緊張和壓力感，多數學生表示自己對航空航天知識不甚了解，且初次使用ICT完成真實翻譯項目，因此在背景知識搜索及整理上花費了大量時間和精力，但效果不佳。在項目中期，學生取得了明顯進步，具體表現為獲取相關信息的速度及效率提高、應用翻譯技術工具的種類增多、溝通交流參與度增大、道德意識增強等。其中，MTI學生注重平行文本和權威信息的搜索，多采用如NASA官網的權威文獻做參考；而機械專業的學生則傾向使用有道詞典或Google翻譯軟件，但傾向使用權威網站，如專利網、Google圖片對翻譯結果進行驗證。實驗后訪談顯示，大部分學生都認為，專家的指導、主題知識的深入及ICT實踐的操練使得他們在翻譯過程中解決翻譯問題的能力增強。在項目后期，大多數學生在信息準確性、權威性及翻譯技術熟練度等方面表現出更為明顯的進步，其中有學生系統地總結了各種搜索渠道及方式，也有學生形成了自己的平行文本庫，這都顯示了學生策略能力、問題解決能力和批判性思維能力的增強。此外，學生們還表現較強的自信心和責任心，具體體現在對譯文的檢查、校對及信息的溯源、核對等方面。除ICT能力外，學生的主題知識、自我管理能力和心理抗壓能力也均獲得了提高。
（2） ICT能力各要素分析
根據學生譯者ICT能力調查問卷收集的數據以及訪談發現，“翻譯實驗室”教學模式對ICT能力各要素有不同程度的影響。不同時期的ICT能力各要素測評數據整理如下：
從圖4可知，通過“翻譯實驗室”教學，譯者ICT能力的五大要素均得到了不同程度的提高，其中提高最大的要素是信息能力，均值差為1.32；技術能力次之，均值差為1.19；交流能力和道德法律意識并列第三，均值差均為1.07；策略能力居第四，均值差為0.86。首先，根據訪談得知，該翻譯項目中包含大量專業術語、多義詞現象及跨學科知識，學生必須不斷使用ICT獲取相關信息，解決翻譯問題。因此，學生信息能力得到快速提高，具體體現在：信息源增多；搜索渠道增多；獲取信息更權威；信息類型增多；信息傳遞更高效；信息評估意識增強。此發現與Raido（2011：57-77）關于學生譯者網絡搜索技能培訓的實證研究結果相似。其次，經觀察和訪談發現，技術能力提高體現在：翻譯技術工具的種類增多、使用翻譯工具的熟練度增強、文本處理工具熟練度增強等。再次，根據訪談可知，文理合作學習、會議討論、專家指導及網絡交流促進了學生的交流能力，而簽訂翻譯合同及保密協議加強了學生的譯者道德法律意識。最后，雖然學生在分析問題、解決問題和決策等方面取得了一定進步，但是較之于上述四要素，策略能力提高幅度最小。這是由于策略能力是ICT能力中的認知因素，需長期大量的實踐才能達到專業水平（expertise）。
5.2 基于文本的譯文質量評估
通過收集中期和后期學生譯文質量問卷所得數據可知，學生譯文總體質量在后期得到明顯提高。在譯文質量的十個評估參數中，“全文術語翻譯準確連貫”、“譯文排版符合規范”和“譯文表達精確”提高幅度位列前三，而“語法正確”、“譯文拼寫和標點正確”和“文體翻譯正確”提高幅度最小。不同時期的譯文質量評估數據統計見表2。
從表2可看出，學生在“全文術語翻譯準確連貫”方面取得的進步最大。根據訪談及觀察可知，在項目初始階段，術語翻譯是學生最棘手的問題之一，這是由于他們不熟悉專業知識和ICT工具。隨著項目進行，學生的信息能力、技術能力、策略能力不斷增強，在后期能比較熟練地處理原文中的術語。此外，根據主題專家的指導，學生在后期認真修改校對譯文，進一步保證了術語準確和連貫。其次，學生在“譯文排版符合規范”方面取得較大進步，這是由于學生早、中期的工作重心在各自的翻譯任務上，對譯文排版問題不夠重視。隨著與客戶、專家深入交流，他們逐步意識到排版的重要性，后期著重處理排版問題，技術能力和道德法律意識得到了提高。再次，學生在“信息表達精確”方面進步也較大。在項目的早、中期，學生僅能模糊地處理相對復雜的專業知識，然而隨著學生的信息能力、技術能力和策略能力提高，后期的譯文嚴謹度和精細度提高了，信息表達也更加精確。相比其他評估參數，取得進步最小的三項為：“語法正確”、“譯文拼寫和標點正確”和“文體翻譯正確”。這是由于，一方面此三項因素與語言能力密切相關，該能力主要在傳統課堂中培養，并非本教學模式的重點；另一方面，學生在實驗前已經具備較扎實的相關能力。
6 結語
本文研究表明，“翻譯實驗室”教學模式能有效促進學生ICT能力和翻譯質量的提高，對ICT能力的五要素有不同程度的影響，從高至低依次為信息能力、技術能力、交流能力、道德法律意識、策略能力。此外，研究發現，通過“翻譯實驗室”教學，學生的主題知識、自信心、自我管理能力及心理抗壓能力也得到了提高。仍需指出的是，本文僅為一探索性研究，考慮到實驗研究在樣本數量、區域、學生水平、實驗環境等方面的局限性，還需要不斷完善研究設計、擴大實驗數據規模，才能進一步提高具體研究結論的代表性。未來研究可從文理科學生的差異性和兩科學生的分工合作模式等方面發展，以期完善“翻譯實驗室”教學模式。
互動教學模式范文第5篇
【摘 要】傳統初中英語教學主要以授受型的填鴨式教育為主，不僅約束了學生自我個性的張揚，在教學效果方面也收效甚微，甚至引發了學生嚴重的厭學心理。初中英語課堂互動教學模式的提出，實現了師生之間的良好交往與共同發展，是對新課程改革理念的有效踐行。在互動教學過程中，教師可在課堂教學中滲透社會實踐的發展理念，體現英語課程的實用性。
【關鍵詞】初中英語 互動教學模式 發展目標
初中階段英語教學的目的是培養學生對語言的認知度，從語言學習能力與語言應用能力的雙重角度促進學生整體英語技能的提升。從培養目標角度來看，傳統填鴨式教育難以滿足英語課程的教學需要，當前英語課程的教學實施過程亟待革新。初中英語課堂互動教學模式的出現打破了原有的傳統英語教學模式的束縛，無論是教學內容還是教學方法都發生了重大改變，充分體現了初中英語課堂的生命力，是當前教育背景下提高教學質量與效率的根本保證。
一 初中英語互動教學模式的實施特點及教學目標
互動式教學模式，主要是指在突出學生主體、教師主導地位的教學環境下開展的英語互動式教學過程，讓學生在和諧民主的學習氛圍中感受語言知識的魅力，從實踐與應用角度體現英語語言教學的實用性。初中英語互動教學模式中，從課堂教學情境、師生互動關系、學生角色轉換等方面實現了英語教學的互動性，促進了英語課程教學效率的顯著提高。
1.初中英語互動教學模式的實施特點
初中英語互動教學模式的特點，主要表現為三大方面：第一，互動教學模式強調人際關系之間的溝通與交流，而對英語課堂教學而言，這一互動性則表現為師生關系的融洽相處，利用特有的教學情境達到最佳的教育目的。第二，互動教學是一個連續且動態的過程，教學模式呈現出鏈狀結構，強調語言教學的循環性。第三，互動教學的途徑選擇與內容選擇靈活多樣，可從知識教育與情感教育的雙重角度體現語言教學的實用性，端正學生的學習態度。
2.初中英語互動教學模式的教學目標
第一，互動教學旨在提高英語課堂教學的實效性?；咏虒W模式提倡在教學過程中采用合作教學與探究教學的方式來完成動態教學過程，以此來提高課堂教學的質量。第二，互動教學促進了學生綜合語言運用能力的提升。在互動教學模式中學生的個性不再受到壓制，深化了對語言知識應用的理解。第三，互動教學在一定程度上體現了學生在課堂學習中的主體性特征。英語互動教學模式注重對學生語言技能的培養，這一教學實施過程必然能夠體現學生在課堂中的主體性。
二 互動教學模式在初中英語課堂教學中的應用
初中英語互動教學模式的實施注重教學過程中師生關系的和諧與融洽，在共同合作的過程中感受語言的實用功能。思維的碰撞、知識的交流、情感的投入成為了體現互動教學模式有效性的關鍵因素，在這一教學共振效果下初中英語課堂教學必能發生顯著變化。關于互動教學模式在初中英語教學中的應用，主要表現為以下幾方面：
1.課堂氛圍的營造
民主和諧的課堂教學氛圍是互動教學模式的實施基礎，也是促進師生情感溝通的必要途徑?；咏虒W應從學生的心理體驗和認知特點出發，創設多方位、多層次的課堂教學氛圍，在良好教學氣氛的指引下提升學生對語言知識的整體感知能力。
2.互動渠道的搭建
初中英語互動教學模式基本渠道的搭建在于正確的教學引導，這一引導過程不僅體現在課堂教學激發興趣方面，同時也表現為對課堂教學內容的深層次探討。教學引導有利于師生之間構建和諧關系，在快樂學習的教學環境下體現語言教學的互動性特征。
3.學習小組的編排
英語教學過程中學習小組的編排是合作教學理念的一種體現，也是互動教學模式在語言知識教學中的有效應用。小組學習的方式培養了學生的團隊合作意識，讓學生在小組討論與合作的過程中實現語言的多向溝通，提升互動教學的實踐效果。
4.評價機制的建立
互動教學評價機制的建立是初中英語互動教學模式的組成部分之一，健全的教學評價機制不僅需要主觀與客觀的綜合評價，還需要在評價系統中體現主觀判斷的有效性，實現英語互動教學模式的多元化發展。
三 結束語
互動教學模式在初中英語教學中的應用強調語言知識的獲得應體現為動態傳授的過程，而并非僅僅表現為理論知識的灌輸，英語課堂教學效果從根本上取決于師生共同合作的結果。此外，初中英語互動教學模式還為學生提供了語言讀寫的最佳課堂環境，凸顯語言知識的實用性特征。民主、寬松的課堂教學氛圍不僅是激發學生學習動機的必然要求，同時也是互動教學模式實施的關鍵，是培養學生實踐創新意識的基礎。
參考文獻
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