教育與教學論文范文第1篇
摘要：SPOC是將MOOC與課堂教學相結合的一種混合式教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越。從MOOC到SPOC，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了資源、環境與理念的支持，促進MOOC在高校教學落地生根。該文建構了由SPOC翻轉課堂、DELC深度學習過程、SPOC對深度學習的支持所構成的深度學習模式，將SPOC技術平臺、教學內容、學習方式、評價手段等融入高校教學過程，并翻轉傳統教學流程，變革教學結構，注重學習情境、交互與反思的設計，學生經歷學習準備、知識構建、遷移應用與創造、評價與批判四個循環與遞進的階段，達到對知識的深度理解與問題解決，提高高階思維能力，大力提升教學質量。
關鍵詞：MOOC；SPOC；翻轉課堂；深度學習
文獻標識碼：A
一、問題的提出
當今數字化、網絡化、智能化的學習方式逐漸盛行，但學生的學習效果并沒有實質性提高，學習過程常停留在淺層學習層面，網絡學習因此被稱為“滋生淺層學習的溫床”[1]。張琪等認為，我國e-Learning對于支持教與學，促進個性化學習和實現高階學習目標尚存在較大差距，學習資源與網絡學習活動并未有顯著的革新，學習積極性與自控能力均處于較低水平[2]。顧小清等認為，數字化學習所伴隨的碎片化、多任務與淺層讀圖現象，給學習帶來多樣性和便利性的同時，容易導致學習深度缺乏的問題[3]。MOOC是單一的在線教育，同樣存在學習深度問題。蔣夢嬌等認為，MOOC的優質教育資源和學習過程為學習者帶來了全新的學習體驗，但因呈現方式單調、針對性指導缺失、在線參與度不足、不能滿足個性化學習需求等導致學習者難以進入深度學習狀態[4]?？等~欽認為，大多數在線MOOC課程只能完成接收信息這一步[5]。然而，信息技術在實體教學中的應用逐漸從邊緣化走向內核式，把邁向深度學習視為信息化教學的主要目標與訴求[6]。在MOOC狂熱消退以后，其在線教育與線下實體教學相結合的一種混合式教學（Blended Learning）模式——SPOC，可能會成為一種更受歡迎的教學模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC資源，構建面向課堂教學的深度學習模式，以大力提升高校教學質量，是本文研究的主要目的。
二、從MOOC到SPOC
（一）從MOOC到SPOC
阿曼德·?？怂梗ˋrmando Fox）教授指出，MOOC對高校實體教學的影響很小，而這原本應是高校的初衷[8]。針對 MOOC實踐中存在的諸多問題，哈佛大學、加州大學伯克利分校等世界名校嘗試了一種更為精致的課程形式——SPOC[9]。2013年，?？怂箘摻艘婚TSPOC網絡課程“軟件工程”，專門針對校內學生開放。清華大學的“電路原理”等課程在edX平臺和“學堂在線”平臺向國內外同步上線，并在本校教學中開展了SPOC實踐?！皩W堂在線”平臺上的“中國建筑史”“數據結構”等MOOC課程以SPOC形式在國內多所高校作為公共課或專業課進行試點[10]。從MOOC到SPOC的話語轉移，體現了人們對MOOC的認知與期望日趨理性。國際《金融時報》將SPOC視為MOOC的一種競爭模式，阿加瓦爾將SPOC視為MOOC的一個分支[11]，羅爾夫·霍夫曼認為，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了實體課堂與在線教育的混合式教學模式，促進MOOC在高校課堂教學落地生根。哈佛大學的羅伯特·盧認為，SPOC已經取代了MOOC，正邁入后MOOC時代[13]。
（二）SPOC釋義
2013年，?？怂故状翁岢隽薙POC這一概念，SPOC（Small Private Online Course）譯為“小眾私密在線課程”。Small、Private分別與MOOC中的Massive、Open相對應，“Small”是指學生規模較小，一般在幾十人到幾百人之間，“Private”是指對學生申請設置限制性準入條件，只有符合條件的學生才能被納入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授將其譯為“私播課”[14]。SPOC是將MOOC教學資源如微視頻、學習資料、訓練與測驗、機器自動評分、站內論壇等應用到小規模的實體校園（不限于校內）的一種課程教育模式，實質是將優質MOOC課程資源與課堂教學有機結合，借以翻轉教學流程，變革教學結構，提升教學質量[15]，既能充分發揮MOOC的優勢，又能有效地彌補MOOC的短板與傳統教學的不足[16]。
（三）SPOC與MOOC比較
MOOC屬于網絡教學范疇，具有網絡教學的一般特性[17]。SPOC是將MOOC的教學內容、教學形式、教育理念和技術平臺等進行改進，讓MOOC課程能夠適用于不同學習群體的一種解決方案[18]，是MOOC的繼承、發展與超越[19]。SPOC限制性準入條件，可以對學生的基礎層次與專業類型進行細分，易于分層教學。同時，通過對不同學習態度的學生群體進行區分與篩選，具有一定的紀律約束作用，有助于解決MOOC學生的高輟學率和低完成率問題[20]。SPOC學生規模較小，不但可以提高師生的參與度，便于師生一對一交流與答疑，增強教師的教學手段、學生的吞吐量（Throughput）與理解深度[21]，根本解決MOOC同伴互評能“教”不能“育”的問題[22]，而且SPOC的私密性特征能讓通過申請的學生產生一種自豪感、責任感和占有稀缺資源的緊迫感，從而提高學生重視學習的程度和增強學習的動力[23]。綜合、整理賀斌、曹陽等學者的觀點，MOOC與SPOC的主要區別如表1所示。
三、基于SPOC的深度學習模式
（一）深度學習理論
Lorin W.Anderson闡述了認知維度層次劃分理論，該理論蘊含學習有深淺層次之分的觀點[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo運用這一理論進行了一系列學生閱讀的實驗研究，并于1976 年發表了《學習的本質區別：結果和過程》[25]一文，創造性地提出并闡釋了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個相對應的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等學者從不同角度探討了深度學習[26]，認為深度學習體現為學生致力于運用多樣化的學習策略，如廣泛閱讀、交流互動、資源整合、系統思考、情境學習等，以達到對知識的深層理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen認為，深度學習是指新知識的獲得或技能的掌握必須經過一步以上的學習過程和高水平的分析與加工，學生才能以改變思想觀念、自我控制力或行為的方式來應用這些知識和技能[28]。21世紀以來，《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學?！放c《劍橋學習科學手冊》被諸多學者稱為是當今關于深度學習的兩大代表性研究成果。
國內學者黎加厚認為，“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”[29]。張治勇認為，深度學習是一種提高學生自主學習能力、實踐能力和創新能力的學習方式[30]。馮銳等認為，深度學習強調知識的主動理解而非被動記憶，強調對知識的批判性思考而非一味地接受，強調新舊知識之間的關聯而非孤立存在，強調知識的遷移應用，而非作為應對考試的砝碼[31]。深度學習的實質是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工與處理過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效地整合和精細加工[32]，即從覺知、分析到綜合、應用、同化和加工，最終目的是發展學生的高階思維能力。簡言之，深度學習是一種主動探究性的學習方式，要求學生進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識轉化與遷移應用及實際問題的解決[33]。
（二）基于SPOC的深度學習模式
基于SPOC的深度學習模式如圖1所示，由SPOC翻轉課堂、DELC深度學習過程、SPOC對深度學習的支持三個部分所構成。
1. SPOC翻轉課堂
SPOC是MOOC的繼承與發展，其中心平臺的構成與運行流程類似于MOOC平臺，又是網絡課堂與實體課堂的有機結合，具有完整的翻轉課堂教學流程，可以分為線上課前教學與線下課內教學兩個階段，SPOC翻轉課堂教學流程如圖1中的最里層的虛線框所示。
（1）線上課前教學
a.教師設計、開發教學資源。教師事先設計、開發、制作SPOC教學資源，包含以知識點講解為主的SPOC微視頻，輔之以SPOC微案例、微項目、微實驗等微素材訓練資源，以及SPOC“微作業”為主，輔之以在線答疑、在線測試、在線統計等自主學習活動的學習反饋。教師將教學資源上傳至SPOC中心平臺，并布置學生在上課之前自主學習。
b.學生觀看微視頻學習新知識。學生按教師的要求注冊、登陸SPOC中心平臺并選課，瀏覽學習資源，自定學習時間、進度與方式觀看SPOC微視頻。
c.學生訓練測驗。學生觀看微視頻以后，進行簡要訓練與測驗，測驗結果系統實時自動反饋。
d.師生、生生交流與評價。訓練測驗過程中或結束以后，學生對于自己未能理解的疑難問題，可以通過SPOC站內論壇或微博、社交網站等交流平臺發布，與教師或其他學生探討。對于通過網絡未能解決的問題或新問題，整理后帶至課堂，面對面地求助于教師解決。
（2）線下課內教學
參考陳然、楊成等學者的觀點[34]，設計如圖2所示的線下課內教學模式。學生課內主要參與教師組織的課堂活動如情境模擬、角色扮演、項目訓練、案例討論、交流辯論、問題研討、科學實驗等，分為課堂導學、課堂研討、課堂評價等三個相互關聯的階段。
a.課堂導學。首先，教師通過SPOC平臺的學習過程記錄與統計分析功能，快速了解學生課前視頻學習的整體情況，并對疑難問題進行歸類、整理。然后，針對學生遇到的這些問題進行點撥或精講，再布置訓練項目、案例與任務，創設訓練環境，提出導學問題。
b.課堂研討。模擬企業工作團隊將學生分組（每組3-5人），以小組為單位進行項目訓練、合作探究與問題研討。在訓練過程中，學生遇到問題可以通過獨立思考、相互交流、共同研討的方式解決，也可以與教師進行一對一或一對多的交流。對于共性問題，教師可以在小組或班內統一示范，集體解決。教師在為學生解決疑難問題的過程中，引導學生思考更深層次的問題。
c.課堂評價。學生在班內分組展示自己的作品或講解自己的研究成果，然后進行學生自評、互評與教師評價。
2. 基于SPOC的DELC深度學習過程模型
美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度學習路線（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，結合DELC模型，借鑒學者紀宏璠、雷體南等[36]等學者的觀點，設計了基于SPOC的DELC深度學習過程模型，可以分為教學準備、知識構建、遷移應用與創造、評價與批判等四個遞進與循環的過程。
（1）教學準備
教學準備是深度學習的前提與基礎，主要包括前端分析、設計教學目標與內容、預評估、營造積極的學習氛圍。
前端分析包括學生分析與教學環境分析[37]。前者主要分析學生的專業背景、先修課程、興趣愛好、學習需求、使用SPOC平臺的熟練程度等因素；后者主要分析SPOC平臺與教學支持系統的功能、教學改革的接受程度、學校的激勵政策、學生評價機制等。
設計教學目標與內容。教師在了解學生特征和已有知識的基礎上確定教學目標，根據教學目標制定教學計劃、教學大綱，設計SPOC課程教學內容及呈現方式。
預評估。教師對所設計和開發的SPOC教學資源進行事前評估，包含教師自我評估與學生評估。通過教學平臺的統計分析功能對學生進行調查，評估教學內容的難易程度、信息量、知識性、趣味性、呈現風格及視頻制作質量等。
營造積極的學習氛圍。深度學習既是個體感知、記憶、思維與分析等的認知過程，又是根植于文化傳統、歷史背景、現實生活與社會實踐的社會建構過程[38]。教師通過加強對SPOC教學平臺的功能與流程、教育理念的宣傳，塑造和諧、愉快、積極、健康向上的學習文化，激發學生學習的熱情與動力。
（2）知識構建
深度學習是一種典型的建構性學習，在一定程度上體現了生成性、積極性、累積性、診斷性、反思性、情境性、目標指引等建構主義理論的核心概念。知識的初步構建主要發生在學生課前觀看視頻學習和課堂導學階段。a.學生課前自主觀看教學視頻，進行知識的初步建構。視頻中可以嵌入一些具有熱身效果的導入問題，或在視頻開始部分設計有先期知識的回顧或背景知識的闡述，起到預先激活先期知識的作用。通過對先期知識的回顧與新知識的感受，在新舊知識之間建立聯系并初步理解部分新知識。通過思考視頻中的嵌入問題與訓練，逐漸增大理解的范圍與建構的程度。而對于未能理解的問題通過網絡交流工具與其他學生或者教師交流，發表觀點，可以激發學生的內驅力，促進學生反思，有利于加深新舊知識的聯系與新知識的進一步理解與建構。在視頻的最后，可設計具有探索性的問題，引導學生對新知識或新資源持懷疑的態度，培養批判性思維，逐漸深化知識構建的層次。b.教師收集、甄別學生課前視頻學習的疑點、難點或共性問題，在課堂上提示或講解，引導學生將新知識整合到原有的認知結構中，包含新舊知識和信息的聯系與整合，經同化或順應過程，鞏固、重建認知結構，從而深化對新的知識的理解與長期保持。教師通過項目、任務驅動，拋出新問題供學生個體反思與共同探討，既是知識主動構建的過程，又是多學科知識和多渠道信息的整合過程。
（3）遷移應用與創造
知識的遷移應用與創造主要在課堂研討階段完成。深度學習是一種有目的的基于問題解決的學習，也是一種基于實踐的探究性學習[39]。教師通過組織豐富多彩的課堂活動，引導學生自主訓練、合作訓練或變式訓練，學生在訓練中感受、領悟、構建知識，將知識轉化為技能，并通過在復雜、豐富、多變的情境中訓練和應用技能，把所學的理論知識遷移應用到真實項目與實際問題中，實現對新知識的深度理解與內化。隨著學生訓練與研討的深入，學生對問題的理解也進一步深化，通過師生、生生面對面交互，促進思維碰撞，增進學生自我反思與對新情境的深入理解。在深入理解新情境的基礎上，關注解決問題所需的核心論點和關鍵要素，理解復雜概念、深層知識等非結構化知識，能在相似情境中舉一反三、融會貫通，解決復雜的、劣構領域（Ill-Structured Domain）的疑難問題，實現知識的重組性遷移應用與創造。
（4）評價與批判
評價與批判階段以課堂面對面為主，在線云端智能評價為輔。評價與批判可以促進學生對學習過程與學習結果的反思，培養學生的批判性思維，提升學生深度思考問題的能力[40]。a.教師通過建立評價考核機制，鼓勵學生對自己以及他人的作品與研究成果進行分析、評價，可以采用討論、辯論、評比、情景測驗、項目評價、談話評價等多種方式，營造良好的課堂評價氛圍。在評價中，注重培養學生的元認知能力，如學習小組報告的策略數量能反映元認知的廣度，策略的質量能反映元認知的水平，策略的復雜性則能反映元認知覺知力[41]。b.創設批判性的課堂情境。批判過程是一種主動學習的過程，使學習對象意義呈現的過程，同時也是一種使學生價值立場形成和認識框架重塑的過程[42]。批判性思維包括洞察、分析和評估等思維過程，其基本要素有斷言、論題與論證[43]。教師在課堂教學中要主動引導學生破除對傳統絕對權威的盲從，啟發學生對他人觀點的質疑，以批判的態度來對待各種問題，以充實、確鑿的證據來進行推理，以科學的標準來檢驗推理，徹底打破程式性思維問題解決模式，培養學生的發散性思維與創新思維[44]。
3. SPOC對深度學習的支持
SPOC從多角度支持深度學習，如表2所示。
（1）對教學準備的支持
SPOC繼承了MOOC“名校、名師、名課”資源及品牌效應，有利于提升教師教學與學生學習的信心，營造積極的文化氛圍。SPOC教學資源的開發由專業團隊完成，團隊成員主要有任課教師、助教、視頻制作專業人員等，容易保證SPOC教學資源開發的質量。SPOC技術平臺具有基于大數據的學習分析功能，可以幫助教師準確、快速分析學習者、學習環境需求，便于有針對性地設計教學目標與教學內容。
（2）對知識構建的支持
深度學習是學生自身發展的需要，必須滿足學生的個性化需求。SPOC的限制性申請機制，因綜合考慮了學生的專業背景、先修課程及其基礎、以往表現、個性、特長、興趣愛好等方面進行分班，可實現分層教學，為不同的學生群體提供異質性教學服務與因材施教，這是知識建構的前提。教學資源的開發有“引進、自制、改造”[45]等方式：一是與MOOC課程開發商等進行深度合作，引進優質MOOC課程資源；二是建設自有SPOC課程，或與合作方合作開發SPOC教學資源；三是把校內已有精品課程資源進行升級改造，或對引進的MOOC課程資源進行二次開發或“本土化”改造。這樣，可以為不同學生群體定制課程內容。SPOC高質量微視頻，通常采用多媒體或嵌入式呈現方式，如通過采用文字、語言、動畫、聲音、影像等多種媒體形式展現，視頻中嵌入有問題、微案例、微項目、訓練等，視頻講解更具情境性，有利于激發學生參與學習，促進知識建構。SPOC平臺播放視頻的易調節性及不受時空限制，方便學生進行個性化自主學習。學生通過SPOC內部論壇等多種交互工具及廣泛聯通的社交網絡，進行在線交流與互動、在線話題討論與思考；通過“路徑尋找”的方式建構自己的信息網絡，在交流互動過程中相互分享學習資源、觀點與見解，促進新知識、新內容的生成。SPOC技術平臺具有的機器評判與即時反饋、學習過程記錄、學習情況快速統計等功能，可以增強人機交互，激發自主學習動機。此外，還可以綜合運用云計算、物聯網、人工智能、三維動畫、模擬仿真等技術，在SPOC平臺上建立虛擬現實、虛擬實驗等學習體驗與環境，把學生納入到特定的學習情境中訓練學習，并和他們所處的情境進行自主的物質和能量的交換[46]，促進知識構建。
（3）對遷移應用與創造的支持
SPOC采用翻轉課堂教學模式，基礎知識的學習移到課前完成，課堂的大部分時間用于組織課堂活動。SPOC項目、案例與實驗本身是一種情境化、整體化的知識表征方式，可以促進學生對知識的有意義的整體感知和對真實情境的體驗。SPOC課堂活動采取團隊學習、協作訓練、探究學習等多種學習方式。團隊學習以小組討論、一對一交流、一對多交流的方式進行，可以為學生營造良好的面對面互動與對話氛圍，促進學生對知識與觀點的批判分析、深度反思、挑戰與內化，提高創造能力。協作訓練、探究學習有助于培養學生解決探索性問題的能力，促使其對知識進行有效地遷移與應用[47]。通過創設SPOC“5R”（真實訓練項目、真實工作角色、真實工作過程、真實工作條件、真實工作壓力）沉浸式學習體驗，學生會產生身臨其境地感受；開展師生扮演模擬真實生活等，有利于實現知識在不同情境中的遷移應用。
（4）對評價與批判的支持
SPOC評價以課堂評價為主，在線評價為輔，評價主體有同伴、小組、教師等，既容易保證評價的客觀性，又容易調動評價主體的主觀能動性。SPOC作品展示、課堂測評、互評與批判等環節能夠促進學生對研究成果的比較與鑒別、質疑與反思，對所學知識的綜合分析及重新審視所遇到的問題，進而促進學生對知識的深度理解與高階思維。
四、SPOC支持深度學習需加強的幾個要素
（一）情境
不論課前學生觀看的視頻內容，還是課堂進行訓練的項目、案例、實驗等的設計，均要為學生創設真實生活情境和有意義的學習情境，即把學生學習鑲嵌到真實復雜的劣構問題情境中，實現學習的情境化（模擬演示、真實工作情境、虛擬現實情境、多媒體展示、微型世界、角色扮演、虛擬實驗）、問題化（導向問題、測驗問題、思考問題、探究問題）、多維化（多元智能導向與多學科整合學習）和任務化（調查研究、任務驅動、項目訓練、問題探討、作品創作），有效促進知識在真實情境中建構，在相似情境中遷移應用與創造。
（二）交互
學生個體對知識的認知、個體知識的生成均離不開交互[48]。建構主義認為，學生的知識不是通過教師傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。學生通過對知識的交流與共享，相互反復激發、評價與修正，逐漸形成新的認知，達到對知識的深層理解[49]。因此，交互過程對于知識的建構、理解與遷移均具有至關重要的作用。曾明星等提出采取設計交互性教學流程、構建交互性教學內容、搭建交互性教學環境、運用交互性交流工具、培育交互性學習主體，以提高人與人之間和人與環境之間的交互程度[50]；陳明選等提出從交互的內容、方式、界面、評價等方面進行教學系統的交互設計，形成一個生態化的智能學習情境[51]，提高系統的交互性。
（三）反思
反思作為一種重要的高階思維能力，貫穿于學習的全過程，是促進深度學習的重要策略之一[52]。在學習準備階段，教師通過創設促進反思的學習環境，來激發學生的學習興趣與學習動機，可以采用課前預習報告、自我預評估表等具體措施來促進學生實施學習活動前的反思。教師通過營造學習文化，引導學生樹立反思意識，養成反思習慣。學生通過反思來明確自身的知識經驗與學習能力，并據此制定自己的學習目標與學習計劃。在知識主動構建階段，引導學生思考劣構性問題，在認知結構上產生沖突，并通過反思來發現沖突產生的原因，再生成消除沖突的方案，即遵循“沖突—反思—生成”的邏輯[53]，建構新的知識體系，要求教師所制作的視頻中要嵌入有開放性、劣構性問題。在遷移應用與創造階段，通過變式項目訓練，以反思來促進新情境問題的探究解決，以及知識技能的遷移應用，即遵循“變式—反思—遷移”的邏輯[54]，要求教師所設計的項目與案例中的問題具有一定的挑戰性、模糊性，適應“頭腦風暴”式互動與深度反思。在評價與批判階段，要求教師所設計的研討問題具有層次性、異構性、非程式性，激發學生批判與反思。
五、結束語
網絡學習受限于互動，傳統學習受限于時空。MOOC的大規模、開放、完全在線等特性既促進了MOOC在全世界的“井噴式”增長，但又帶來了一系列問題。從MOOC到SPOC的發展，能實現網絡學習與傳統學習的完美結合，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了環境與條件、資源與內容、方法和策略。構建基于SPOC的深度學習模式，既能克服MOOC與傳統教育的弊端，促進MOOC資源在高校實體教學落地生根，又能提高學生的創新能力、問題解決能力和批判性思維等高階思維能力，大力提升高等教育的質量。
參考文獻：
[1] 張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：7-11.
[2] 張琪.e-Learning環境中大學生自我效能感與深度學習的相關性研究[J].電化教育研究，2015，（4）：55-61.
[3] 顧小清，馮園園，胡思暢.超越碎片化學習：語義圖示與深度學習[J].中國電化教育，2015，（3）：39-48.
[4] 蔣夢嬌，鄒霞.基于MOOCs環境的深度學習研究[J].軟件導刊，2014， （7）：37-39.
[5][7][9][13][16] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，（1）：85-93.
[6] 張靜.學習科學視域中面向深度學習的信息化教學方式變革[J].中國電化教育，2013，（4）：20-24.
[8] Armando Fox，David A. Patterson. Software Engineering Curriculum Technology Transfer： Lessonslearned from MOOCs and SPOCs[EB/OL]. http：∥www.eecs.berkeley.edu / Pubs / TechRpts /2014/ EECS-2014-17.html， 2014-05-05.
[10][18] 徐葳等.從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J].現代遠程教育研究，2014，（4）：13-22.
[11] Tim Goral.“Make Way for SPOCS：Small，Private Online Courses May Provide What MOOCs Can’t” [EB/OL]. http：//www.universitybusiness.com/ article/spocs-may-provide-what-moocs-can%E2%99t，2013-12-16.
[12] Rolf Hoffmann.“MOOCs-Best Practices and Worst Challenges” [EB/OL].http：//www.aca-sec retariat.be/index.php id=674，ACA Seminar Brussels，2013-10-10.
[14] 祝智庭.“后慕課”時期的在線學習新樣式[N].中國教育報， 2014-05-21（11）.[
15][19] 賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J]. 中國電化教育，2015，（3）：22-29.
[17] 汪基德，馮瑩瑩，汪瀅.MOOC熱背后的冷思考[J].教育研究，2014， （9）：104-111.
[20][22] 關鑫.“公眾普惠”到“私人定制”——MOOC 到 SPOC 發展研究[J].校圖書館工作，2015，（1）：19-21.
[21] Fox， A. From MOOCs to SPOCs[EB/OL].http：//cacm.acm.org/ magazines/2013/12/169931-from-moocs-to-spocs/fulltext，2013- 12-20.
[23] 楊竹筠，鄭奇. MOOC等在線教育模式初探[J].科技與出版，2014， （2）：9-12.
[24] 洛林·W.安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.
[25] Marton F，Saljo R. On qualitative differences in learning： I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976，（46）： 4-11.
[26] Smith TW，Colby SA.Teaching for Deep Learning[J].The Clearing House，2007，80（5）：205-211.
[27] 王永花.深度學習理論指導下的混合學習模式的實踐與研究[J].中國遠程教育，2013，（4）：73-82.
[28][32][35] Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度學習的7種策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010.
[29] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005，（5）：29-30.
[30] 張治勇，李國慶.學習性評價：深度學習的有效路[J].現代遠距離教育，2013，（l）：31-37.
[31] 馮銳，楊紅美.基于故事的深度學習探討[J].全球教育展望，2010， （11）：26-18.
[33][52][53][54] 吳秀娟，張浩，倪廠清.基于反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究，2014，（12）：23-28.
[34][37][45] 陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015，（5）：42-47.
[36][47] 紀宏璠，雷體南，方紅.基于ITtools3.0的深度學習過程設計與實踐研究[J].現代教育技術，2015，（3）：42-46.
[38] 馮銳，任友群.學習研究的轉向與學習科學的形成[J].電化教育研究，2009，（2）：23-26.
[39][43][46] 閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發展研究，2013，（12）：76-79.
[40] 張琪.我國e-Learning環境深度學習研究述評[J].現代遠距離教育，2014 ，（5）：60-67.
[41] 杜娟，李兆君，郭麗文.促進深度學習的信息化教學設計的策略研究[J].電化教育研究，2013，（10）：14-20.
[42] 石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.
[44] 王樹濤，宋文紅，張德美.大學生課程學習經驗與教育收獲：基于深度學習的中介效應檢驗[J].電化教育研究，2015，（4）：90-94.
[48][51] 陳明選，劉萃.基于智能手機的交互式學習環境設計[J].中國電化教育，2015，（4）：68-73.
[49] 胡昌平，胡吉明.基于群體交互學習的知識創新服務組織分析[J].圖書館論壇，2009，（6）：54-57.
[50] 曾明星，蔡國民，姚小云.翻轉課堂課前交互式教學模式研究[J].現代教育技術，2015，（3）：57-62.
作者簡介：
曾明星：在讀博士，副教授，研究方向為現代教育術與教育社會學（zengmingxing@126.com）。
李桂平：中南大學公共管理學院教授，博士生導師，研究方向為教育社會學與社會組織。
From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model
Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2
（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）
收稿日期：2015年8月16日
責任編輯：李馨 趙云建
教育與教學論文范文第2篇
對學生進行思想教育可以培養學生正確的學習目的?，F代中學生是新世紀的一代，是把社會主義事業推向現代化的一代，所以，必須樹立正確的學習目的，培養他們的學習興趣，提高他們的素質，使他們認識到所擔負的歷史任務，并讓他們有信心承擔自己的使命。
對學生進行思想教育，可以培養學生正確的學習方法，使他們輕松掌握各種知識。俗話說：“興趣是最好的老師。”要使學生學好語文課，首先要培養他們學習語文的興趣。在教學實踐中，我把中國五千年博大精深的燦爛文化展示給學生，引導他們走出課堂，把所學的知識運用于社會實踐，培養他們學習語文的積極性。在學生學習過程中，通過主題班會或學習經驗交流會，定期開展學習方法交流活動，使班主任對班內學習動向有所了解，同時培養學生的表達能力，增進學生間的交流，促進了學習成績共同提高。在思想交流過程中，學生之間加深了了解、增進了友誼，也縮短了師生之間的距離。
在對學生進行思想教育時，要培養學生平等競爭的觀念。盡管每個學生有著不同的家庭背景、生活環境、生活方式以及不同的智力、性格和能力等，可是他們都是在同一教室里學習，從同一起跑線上開始，客觀條件對于他們來說是公平的，能否提高成績就要靠主觀因素。使學生克服自卑心理，培養起自信心，使他們少一份怨天尤人、多一份拼搏和努力，讓學生懂得成績需要付出辛勤和汗水。比如：我曾教過的一個班，學生的素質差，在學校領導和老師眼中他們是“差生”，甚至他們自己也這樣認為。其實這是一種很危險的想法，我對他們說：“別人看不起你，如果連你自己也看不起自己的話那不就完了嗎?”他們都沉默了很久，最后我把我的話總結成一副對聯送給他們：莫嘆生不逢時，貴在奮斗不息。之后，學生的精神面貌煥然一新，學習成績也有了普遍提高。
在教學中要把競爭意識引入課堂教學，發揮學生主動性、自覺性。在課堂教學中我從不提名讓學生回答問題，而是讓他們自己主動站起來回答，其他同學可以提出質疑和不同的意見。把競爭引入課堂體現出了學習的平等性、主動性，在一定程度上激發了學生的學習欲望，使他們發現學習中的樂趣;同時，培養學生的競爭意識也是我們這個時代的主流需求。
在教學中要培養學生良好的學習習慣。有的學生成績好是因為某一次考試的臨場發揮好，或是打了小抄，自己被表面的光環所迷惑，一旦沒考好就會失去信心，所以在日常教學中，我重點培養學生良好的學習習慣，讓他們認識到成績的提高要靠拼搏和努力，打消學生的僥幸心理，培養學生健康的心理素質和價值取向。樹立誠信理念，讓學生明白誠信帶來的善和不誠信造成的惡，讓學生形成積極向上的人格尊嚴。在文言文的教學中，有些課外小短文的人文性、教育性很強，通過閱讀，讓學生了解特定時代古人的優秀品質，并讓學生按照“感動中國”頒獎詞的格式寫出對人物的評價，既鍛煉了寫作又使學生更深入地了解這些古人的品行，激勵著他們更好地學習、生活。
培養學生獨立意識。在教學中要讓學生知道人生的成功要靠自己把握，人的命運一半是掌握在自己手中，在當今的社會競爭中，自身沒有能力就永遠不能成功。這樣一方面培養了學生奮發向上的勇氣;另一方面，也培養了學生的自信心，克服了自卑心理。我告訴學生：自信不一定能成功，但不自信一定不能成功。這看似是文字游戲，其實是兩種迥然不同的心態和價值取向。我在教高一的兩個班時，不少學生由于中考失利，存在許多消極因素和不良心理，思想壓力極大。針對這種情況，我在課堂上調動他們思考的積極性，用輕松幽默的課堂氣氛引發他們的學習興趣，并在適當的時候表揚他們。課下我找他們談心，幫助他們解決學習、生活上遇到的問題，并在《讀者》、《中國青年報》、《青年心理》等報紙、雜志上選一些文章讀給他們聽，使他們走出心理的陰影，找回自信，這些做法使班內形成了一股濃厚的學習風氣。
在語文教學中要培養學生的感動之心、赤子之心，教會學生感激生活的每一份賜予，懷有一顆感恩的心去面對生活。成熟固然是一個人渴望具備的素質，可是少年老成卻是創造的敵人，沒有感動怎會有心動?沒有心動怎會有激動?沒有了心靈的震撼哪里會有錦繡文章、萬丈豪情?在閱讀課上要有指導地讓學生閱讀能激發情感的優秀文章，作文課上也要有傾向地讓學生練習一些抒情性的散文寫作，怡養學生的性情。有了激情和感動，就有了源源不斷的學習動力和創造靈感。
心理健康教育是語文課的重要組成部分，學生以學習知識為主，但心理上的疾病會影響他們的學習效果，甚至使他們不得不中斷學習。培養健康向上的心理素質，是學生學習好的一個重要保證，也是語文教學工作中不容忽視的一個重要環節，一位品學兼優的學生必定有著良好的心理素質。
另外，中學生處于生長發育階段，世界觀、人生觀還未完全形成，認知能力有限，所以他們的問題最多，煩惱也最多。在這些問題和煩惱中有他們能解決的，也有他們根本想不透、弄不明白的。因此，及時、適當的思想教育會使他們茅塞頓開，找回失去的自我，遇到困難后可以“柳暗花明又一村”;反之就會使他們鉆進死牛角，嚴重的則會形成心理障礙甚至誘發精神類疾病。
所以，對于語文教師來說，要利用學科優勢，在搞好日常的教學工作的同時，把思想教育融入到教學中，以知識教育為主，思想教育為輔，共同完成教學任務，培養出更多的品學兼優的人才。
教育與教學論文范文第3篇
摘 要：幼兒園教育與家庭教育各有優勢和所長，二者的優勢應該充分互補與相融?！凹摇迸c“園”必須攜手，這本不是一個新話題，但是“如何攜手”、“如何開發出適應新時期的有效的家園共育方法”、“在攜手的過程中如何探索出家園一體教育的有效策略，從而推動教師、家長、幼兒的共同進步”，卻是值得我們去進一步挖掘的新視點。本文對家園共育問題進行初步探索。
關鍵詞：幼兒教育;家園共育;探索
幼兒園教育與家庭教育各有優勢和所長，二者的優勢應該充分互補與相融?！凹摇迸c“園”必須攜手，才能推動教師、家長、幼兒的共同進步。
1.形成推廣三個“一”家庭教育方法
（1）“一個小時”是基本的時間保障。我們特別提示家長：珍惜與孩子在一起的時間，至少每天保證與孩子在一起的時間有“一個小時”。不能面對面，電話、網絡、視頻都可以成為與孩子在一起的補充方式，每個孩子都需要與家長特別是父母單獨相處的時光。
（2）“一個擁抱”是傳遞親情的良好方式。擁抱只是一扇門，一扇通向良好親子關系的門，重要的還要在擁抱之后更多的身體、目光、語言上的交流。
（3）“一個活動”建構親子互動的橋梁。家庭氣氛是實施家庭教育的重要因素之一，跟孩子在一起活動，就是創造家庭良好氣氛的有效做法之一。在生活中，家長跟孩子共同活動的機會是很多的。家長和孩子共同活動的內容很多，共同活動的目的是要消除代溝，融洽感情，寓教于樂活動之中，讓家庭教育在歡樂、親切、無拘無束的活動中進行。
2.構建“四位協同”家園一體工作機制
（1）家園協同，互為保障
家園一體需要幼兒園建立相應的制度和規則，在民主管理與生態教育環境的機制下充分體現幼兒園管理的民主化、生態化，確保家長在享有知情權、選擇權和參與權的同時，其教養意識與水平也得到不斷的提高。為此，我們從幼兒園管理角度建立了《幼兒園家長學校制度》、《幼兒園家長委員會制度》、《家長培訓制度》《家長參與評價制度》等，以保障家長參與教育的權利和對幼兒園履行家園協同職能的監督;同家長、老師共同商量制定了《家長行為準則》、《家長工作制度》等，使家園一體在制度、規則的保障與約束下有效推進，不斷深化，逐步完善。
（2）充分互動，促進交流
具體概括為“八個一”的交流互動方式，包括家訪與約談、家園欄、幼兒成長檔案、家長開放日活動、家長義工活動、家庭教育讀書沙龍、節日親子活動、幼兒園簡訊及家園網站論壇。我們認為：多元的家園交流方式，引領家長深度領悟學前教育的意義、目的及方法，從而獲得家庭指導的有效策略。
（3）家長學校，培訓依托
家長培訓是實現家園協同的重要方式，家長學校是建立培訓機制的重要載體。我園是市示范家長學校，我們有健全的組織機構，幼兒園和家庭共同承擔具體培訓活動的準備與實施工作。培訓機制的建立，多元有效的培訓活動的開展，使家長的教育修養水平和家庭教育效能均得到不斷提高。
（4）評優評先，激勵水平
我們定期進行“優秀家長”的評選表彰活動。每學年開展“優秀家長”的評選，評選程序為家長首先按照幼兒園家長學校公示的評選條件，在班級自主申報，并以班級為單位展示其主要成效，由孩子和家長共同投票，最后由家長學校工作小組商議確定。在頒獎會上還將逐一介紹其在家園一體教育中的策略和成效，以激勵更多家長學習和效仿的愿望，促使更多家長更加重視家庭教育工作，更加關注自我家庭教養水平的提高，以自身的身體力行陪伴孩子健康成長。
3.踐行“1+X”的家園一體教育活動體系
（1）“1”=選擇課程，定期開展家園一體集體教育活動
第一，園所集教活動。集教的概念是相對于小組活動和個別活動而言，它的特點是全班幼兒在同一時間內進行相同內容的學習。家園一體集體教育活動是指在教師的組織下，引導家長以各種方法直接或間接地參與幼兒園集體教育活動的共育形式。它有明確的教育目標;有比較明確的內容。有相對固定的活動時間：每周一和周二下午在全園開展;有相應的制度督促活動的開展。需遵循主體性原則、互動性原則、分類分層指導原則、創造性原則。
第二，家長參與形式。前期收集各種資料及經驗鋪墊、家長義教活動：如家長直接參與到幼兒園集體教育活動中來，充當爸爸“老師”或者媽媽“老師”的角色、參與情景劇表演;活動中的直接參與;后期的延伸教育活動：如家園共育活動表格，可有針對性地指導家長進行家庭教育、進行親子游戲的學習。
（2）“X”=拓展時空，日常貫穿靈活多元的家園一體教育
第一，范疇原則。我園的“家園一體教育”的基本特點是突出活動，除了上述的定期開展的“家園一體集體教育活動”外，在日常工作中還涵括幼兒園家長工作的方方面面包括：服務性活動、開放性活動、參與性活動、教育性活動和研究性活動。操作中注意了服務性原則、開放性原則、可持續性原則、整體性原則、科學性原則、實用性原則。
第二，主要形式。服務性活動，它是指幼兒園、家庭、社區以資源共享為目的，相互提供服務的活動，包括教育咨詢、圖書借閱、媒體宣傳、家訪、送教上門、家長志愿者。開放性活動，它是指幼兒園對外開放，即提供場地，也提供設施，營造溫暖、和諧、寬松的教育氛圍，吸引家長關心教育，它包括親子沙龍、親子俱樂部、參觀觀摩、家庭互助活動、節日親子活動。參與性活動，家長逐漸成為教育教學過程的積極貢獻者，在一定范圍內參與幼兒園的教育過程與活動。把家庭教育的理念和具體做法，從幼兒園推及家庭和社區。
4.建立“立體交互”的發展性評價平臺
（1）整合性評價使幼兒園評價作為評價體系中的主導力量
我園采取整合化評價方式，輔以多元化的評價方法、動態化的評價形式對幼兒園的“家園一體”工作進行全面評價，最終關注到幼兒的發展與成長。
第一，“四種方式”全面評價活動：專題研討，評價一體教育活動選材內容;教案審閱，評價一體教育活動設計理念;教學觀摩，評價一體教育活動師幼家長互動效果;隨機聽課式，評價一體教育活動落實力度。
第二，“三份檔案”拓展評價內容：幼兒園建立了家長工作檔案庫（包括實物檔案與電子檔案），每位教師建立了自己的成長檔案，同時也與家長一起為幼兒建立了成長檔案。以成長檔案的方式，真實地記錄家園一體工作的進展情況，為課題的深入與推廣也積累了豐富的資料。
（2）開放性評價使家長評價成為評價體系中的重點
通過家長評價，可以了解家園一體活動的適宜性和有效性，促進和調整工作。
第一，“一信一表”指導家長參與評價：一信是“邀請信”，在每次活動之前，我們都會向家長發出邀請信，在信中，除了注明活動的時間、地點、內容、準備等要素外，還會對家長參與、觀察與評價活動給出指導性建議，讓家長的評價工作更有針對性;一表是活動評價表，教師或幼兒園會根據活動的具體情況，設計給家長的觀察評價表或家園共育表，在表格中，會給家長以較廣的空間發表自己的合理化意見。
第二，“一卷一冊”形成家長評價常態：一卷指調查問卷，家長通過調查問卷自由評價幼兒園的家長工作情況;一冊指家園聯系冊，在聯系冊中，家長對幼兒發展情況，教師工作情況，都可給出自己的評價。
第三，“一壇一站”拓展家長評價渠道：家長論壇是開放式的發言平臺，家長在主題之下發言、討論;班級微博、QQ群及幼兒園網站的陸續建立，則更從時間和空間拓展了家長評價的渠道。
（3）互動性評價讓幼兒評價成為評價體系中不可忽視的組成
在一體模式的構建中，我們認為幼兒其實是其間最重要的因素，所有的工作歸根結底都指向幼兒的發展與成長。幼兒對家園一體教育活動，特別是家園一體集體教育活動的興趣度、參與度，是家園一體教育活動是否有效的重要指征。但幼兒的評價能力有限，在引導幼兒參與評價的過程中，親子、師幼的互動交流是非常重要的。親子活動單、幼兒意見征詢則是其中比較有效的評價方式。
參考文獻
[1]陳麗麗.家園共育培養新時代幼兒[J].新課程，2012（5）
[2]張玲.幼兒園親子教育中的幾個問題[J].幼兒教育，2017（8）
[3]趙玉敏.幼兒園教育中的“三個結合”[J].文化研究，2018（8）
教育與教學論文范文第4篇
摘 要：以專門校外教育說為理論基點，從“校外教育”和“活動教育”兩個概念辨析入手，從政策、學理和實踐三個研究視角著力，對校外教育活動內涵做了新界定，從機構、形式、內容和目的四維度提出校外教育活動具有開放性、活動性、綜合性和教育性的特征?；趯πＭ饨逃顒拥男抡J知，明確提出以活動組織方式為依據，將校外教育活動劃分為展示展演、比賽競技、考察探究、拓展訓練、交流訪問、勞作實踐、童玩游戲、講座論壇和集會儀式九個類型，詳細分析了校外教育活動呈現專業化、課程化和協同化發展趨勢下，校外教育活動組織實施所堅持的創新性、開放性和自主性等一般策略和其獨特屬性。
關鍵詞：校外教育;活動;類型;策略
校外教育活動是校外教育機構發揮教育職能、實現其教育功能的主要載體，校外教育活動的組織實施直接關系到其對服務對象的吸引力，影響到校外教育機構的品牌力和美譽度，關系到校外教育的服務質量和水平。校外教育各相關行政部門、研究指導單位和專門活動場所或機構都十分重視校外教育活動的組織和實際成效。如浙江省依據浙江省青少年工作領導小組辦公室等九部門修訂的《浙江省青少年宮評估指標體系（2014年修訂）》，在2014-2016年三年間對全省所有的青少年宮實施了全面評估工作，依各青少年宮評估結果分別評定為示范（一級）青少年宮、優秀（二級）青少年宮、合格（三級）青少年宮和不合格青少年宮。該評估體系由五個一級指標構成，總分值為1000分?！肮ぷ鳂I績”指標是其中的第五個一級指標，它的分值為320分?！肮ぷ鳂I績”指標又由五個二級指標組成，其中僅“活動實績”指標的分值就為200分，占工作業績權重的62.5%。然而，目前對校外教育活動的內涵和外延仍然沒有一個清晰的、得到普遍接受的認知，這導致校外教育活動在組織、實施和評價過程中存在著一系列的困惑，它也阻礙著校外教育獨特教育價值的社會認可和學術地位的取得。還以《浙江省青少年宮評估指標體系（2014年修訂）》為例，“活動實績”指標中將校外教育活動細分為興趣培訓、主題活動、專項活動、社團活動、陣地活動、綜合實踐等六個類型。仔細分析，可以發現六個類型活動隱含的劃分依據是各不同的，有的依據活動的內容、有的依據活動的形式、有的依據活動的目的、有的依據活動的特點……，正因為劃分標準的多維度并存，造成活動類型區分的邏輯不清，造成了青少年宮教師對具體活動無法歸類，或同一活動劃歸多類的情況，讓青少年宮管理者和專業教師生發出困惑，這反過來又影響了該評估體系對實踐指導的權威性和有效性。對該評估指標體系進一步考察，可以發現它想引導青少年宮全面發揮其職能的良苦用心，但由于對校外教育活動的本質沒有進行系統的研究，故客觀上出現了指標制訂的動機和實踐指導的低效。要解決此矛盾和沖突，就需要對校外教育實踐話語體系中的校外教育活動、類型進行較為細致和全面的考察，并對校外教育活動的一般組織策略進行分析，以進一步認識校外教育活動的特點。
一、校外教育活動概念的辨析
校外教育活動是“校外教育”概念和“活動教育”概念的交集，從兩個概念的不同角度，會有三種不同的理解。一種是“校外的教育活動”，一種是“校外教育的活動”，還有一種是“校外的活動教育”?！靶Ｍ獾慕逃顒印焙汀靶Ｍ獾幕顒咏逃倍紡娬{“校外”實施空間，沒有對實施的主體明確界定，一般會指向廣義上的理解?！靶Ｍ獾慕逃顒印敝敢磺械男Ｍ饨逃?，就是上面提到的廣義的校外教育概念?！靶Ｍ獾幕顒咏逃彪m然強調活動教育，但“活動教育”在學術研究上主要在學校教育，會與“校外教育的活動”的概念相混淆。由此，可以發現“校外教育活動”的界定可從“校外教育”和“活動教育”兩個概念辨析入手。
（一）校外教育和活動教育
1.校外教育
校外教育一詞最早由日本教育學者松永健哉于1930年提出。[1]從理論上做出系統論述的是蘇聯著名教育家凱洛夫，他在所著的《教育學》中指出：“除了學校以外，各種機關和團體對于兒童所實施的多種多樣的教養、教育工作，叫兒童校外活動”。[2]隨著校外教育事業的不斷推進，國內對校外教育概念的理解不斷深化，出現了四種代表性的觀點：第一種，專門校外教育說——校外教育是指由特定的校外教育機構實施的。如我國青少年宮系統所稱的校外教育大體持該學說觀點。第二種，校外教育整體說——校外教育是指發生在學校之外的教育活動。在民眾日常交流、新聞媒體報道等所稱的校外教育多數符合該學說觀點;第三種，有計劃的社會教育說——校外教育是一種有計劃的社會教育。在我國教育行政部門或教育學術討論中討論校外教育多符合此學說觀點。第四種，課外活動說——校外教育是指發生在學校日常課程之外的教育活動。從學校教育和正規教育的視角討論校外教育多堅持該學說觀點。
本文對校外教育活動的討論基于專門校外教育說。若從專門校外教育說來考察我國的校外教育，我國校外教育的發展歷程是伴隨著校外教育機構的發展而發展的，大體可以分為三個階段：第一階段為1945年抗日戰爭勝利后至新中國成立初，標志性事件為宋慶齡在上海創立中國福利基金會，并于1947年成立了第一家兒童福利站，開展以圖書閱讀為主的校外文化教育活動，這是中國少年兒童校外教育機構的雛形。[3]第二階段為建國初期的形成期。標志性事件為1949年4月，大連市兒童文化宮成立，這是新中國第一所綜合性的校外教育機構。此后，全國各地特別是京、津等一大批大城市開始興建少年宮或兒童活動中心，青少年校外教育事業迅速發展。第三個階段是改革開放初的復蘇期。改革開放后，對將青少年宮（少年宮、少年之家）批判為“培養修正主義苗子的溫床”進行了撥亂反正。從1982年到1984年，各種形式的校外教育場所達到8000多所，校外教育活動陣地初具規模。第四個階段是進入新世紀的繁榮期。2000年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合下發了《關于加強青少年學生活動場所建設和管理工作的通知》，把全國革命博物館、紀念館、陳列館、展覽館、影劇院等機構都明確為校外教育機構，擴大了校外教育機構的范圍?！锻ㄖ访鞔_提出，為了加強對青少年學生校外教育工作的領導，成立全國青少年校外教育工作聯席會議，統籌協調和指導全國青少年學生校外教育工作以及青少年學生校外活動場所建設和管理工作，極大地促進了校外教育規范有序開展。
2. 活動教育
“活動教育”首先表現為一種教育思想，它既有中國傳統教育思想脈絡的傳承，又有中西教育思想融合發展過程?；顒咏逃乃枷肟梢宰匪莸轿覈鴥汕Ф嗄昵暗南惹貢r期。如荀子提出了：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣?！?在《學記》中已經出現“息游”和“居學”的各種學生課余活動。民國以后，活動教育的理念在陶行知、陳鶴琴等一批教育家推動下，在我國得到了廣泛實踐應用。當時，美國哲學家、教育家杜威在總結歷史上活動教育思想的精粹基礎上，首先比較完整提出了活動教育理論，指出教育應該以“兒童為中心”，重視兒童學習興趣和直接經驗，主張“做中學”。作為“杜威博士最有創造力的學生”的陶行知，結合中國教育實際，對杜威教育思想加以揚棄，提出了“生活教育”的概念，并提出了“教學做”合一的具體模式。陳鶴琴提出和形成了較為成熟的“活教育”理論。兩位教育家的理論研究和實踐探索，促使了活動教育理論在我國初步形成。從新中國成立初到90年代初的校外活動階段，1992年國家教委正式在《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中將“活動”納入學校課程之后活動課階段，再到2001年教育部在《基礎教育改革綱要（試行）》中規定在小學至高中以必修課的方式設置綜合實踐活動課程開始的綜合實踐活動階段，我國活動教育的理念和實踐都在不斷豐富發展。田慧生等學者則提出了活動教學和活動課程的概念，[4]指出活動教學是指以在教學過程中構建具有教育性、創造性、實踐性、操作性的學生主體活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現學生多方面能力綜合發展為核心，以促進學生整體素質全面提升為目的的一種新型教學觀和教學形式。
綜合校外教育和活動教育的概念辨析、發展歷程的考察，校外教育活動的概念可界定為由校外機構為促進未成年人綜合素養提升而組織實施的，以活動教育為理念，用目標、主題、內容和形式來吸引未成年人，以非固定未成年人群體為主要參與者，以未成年人自主選擇、自我參與、主動實踐的活動為組織形式，有目的、有計劃、有組織的教育活動。
（二）校外教育活動的主要特征
從上述校外教育活動的界定中可以看出，教育活動是校外教育活動最終的屬概念，或者說上位概念，也就是說，校外教育活動是一種教育活動。從教育活動的機構、形式、內容和目的分析，校外教育活動具有以下四個特征。
1.開放性
校外教育活動的組織主體有明確的界定，即校外教育機構。這里的機構是指特定的未成年人校外教育機構，以青少年宮和青少年活動中心為主，也包括各種機關、團體和社會單位等。校外教育活動在具體實施時間、空間和內容上沒有進行嚴格限定，這是因為隨著校外教育與學校教育的協同融合理念的提出，學校教育活動可以延伸到校園之外，如學校組織的社會實踐活動、第二課堂活動;校外教育活動也會走進校園，如以“文明辦”主導的鄉村和城市學校少年宮的出現和建設。同時，某些校外教育活動內容也可能在與學校課程內容對接，也就是說，校外教育活動的空間和場所，并非是校外教育活動的判斷依據。
2.活動性
校外教育活動的目標寓于活動過程，以活動場景、內容、形式的創設吸引未成年人，讓他們在自主選擇、主動參與、個性化實踐、合作探究的活動項目體驗過程中，建構自我與他人、自我與社會的關系，重建原有主觀認識和外在客觀世界的聯結，獲取新的信息，形成新的認知、能力、情感、態度和價值觀。
3.綜合性
校外教育活動具有鮮明的實踐性和跨學科性，通常會融多種教育要素，集多種活動方式于一體，呈現的內容突出地域性、思想性和教育性，活動方式強調實踐性、互動性、團隊性和綜合性等特點。概念中提出以綜合素養為核心，強調了當前教育改革中提出的“核心素養”“關鍵能力”的國際潮流，突出了校外教育的內容、目標和評價的綜合性。
4.教育性
校外教育活動有明確的目的性、計劃性和組織性，這樣使校外教育活動與未成年人的個體自由活動有著嚴格區分。強調校外教育活動的教育性，并不能否認校內教育和校外教育的區別，兩者在促進人的全面發展的價值功能上是一致的，但在教育的目標、內容、方法、時間、空間上存在著明顯不同。
（三）校外教育活動的發展趨勢
中國社會進入了新時代，在習近平新時代中國特色社會主義思想的指引下，黨的“十九大”提出了加快教育現代化，建設教育強國的要求。在這種背景下，校外教育活動已經出現了如下發展趨勢。
1.專業化
專業化是指一個普通的職業群體，在一定時期內，逐漸符合專業標準，成為專門職業，并獲得相應專業地位的過程。長久以來，校外教育活動長期停留在憑經驗運行的狀態之中，校外教育活動的教師專業標準一直是空白，也沒有相應的專業組織。隨著校外教育進入到新世紀繁榮階段，各青少年宮基本設立了活動部門，配備專業的活動教師，各級校外管理部門也成立了校外教育活動教育研究組織，逐漸形成了專門的話語體系，各青少年宮和校外教育研究指導機構探索構建校外教育活動質量標準體系的局面已初步顯現。
2.課程化
以往的校外教育活動呈現出隨意、單一和零碎化狀況，沒有形成系統。隨著校外教育事業的發展，校外教育活動課程的開發形成一種熱潮，各種主題的活動課程開發精彩紛呈，既有量的積累，又有質的突破。校外教育活動課程化的另一種表現是活動也可以像舞蹈等課程一樣，進行連續的課程化組織，引導未成年人從參加單次的活動，到選報需要跨越一個周期的多次活動課程。校外教育活動課程化發展，有效提高了活動教育的系統性、針對性和有效性。
3.協同化
所謂協同是指兩個或兩個以上不同資源，互相配合，一致地完成同一目標的過程和能力。校外教育活動的協同化主要體現為系統內部和外部之間協同的兩個層面。從系統內部來看，雖然多數校外教育活動的組織機構基本設有“活動部”獨立部門，但校外教育活動已經不是“活動部”一個部門的事，應該與校外教育機構的其他部門協同，共同組織開展校外教育活動，“人人都是活動教師”的觀點已經基本形成。校外教育的外部協同是指校外教育機構要與政府、社會、學校協同開展校外教育活動，形成開放的組織體系。
二、校外教育活動類型的再認識
（一）校外教育活動的傳統類型
在長期校外教育活動的實踐過程中，逐漸形成了一系列傳統的校外教育活動類型，如主題教育活動、專項活動、網絡活動、社團教育活動、陣地教育活動、綜合實踐活動等。分析這些類型的形成過程，具有明顯的政策導向的歷史痕跡。
早在1957年，教育部、團中央下發的《關于少年宮和少年之家工作的幾項規定》中就明確提出：“青少年宮的基本任務就是配合學校對少年兒童進行共產主義教育，培養他們具有優良的道德品質;幫助他們鞏固和擴大課堂知識，豐富他們的文化生活;發展他們多方面的興趣和才能，鍛煉他們的技能和技巧?！薄兑幎ā分赋隽饲嗌倌陮m等校外教育機構基本定位，也明確了主題思想教育活動、文化活動和興趣活動三種基本類型。
1991年，針對各校外培訓機構出現了熱衷舉辦文化培訓的現象，國家教委會同文化部等七部門下發了《關于改進和加強少年兒童校外教育工作的意見》，提出了：成建制的少年兒童校外教育機構既要積極開展豐富多彩的陣地活動，又要對學校開展的課外、校外活動加以指導，并提供有利條件;既要搞好各種類型的小組活動，又要積極開展群眾性的教育活動。要特別強調和充分發揮各級各類校外教育機構的教育功能，不得以營利為目的開辦各種商業性活動?！兑庖姟访鞔_提出了陣地活動、小組活動、群眾活動、公益活動等活動形式。
2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對校外教育的地位和作用進行了進一步闡析?！白⒅刂薪y一。開展各種課外及校外活動。加強中小學校外活動場所建設。加強學生社團組織指導，鼓勵學生積極參與志愿服務和公益事業?！薄毒V要》明確提出了社團活動、志愿者活動等形式。
在平時的工作實踐中，還經常使用綜合實踐活動、網絡活動、專項活動等概念。這些概念作為日常交流、工作的常用語，形成了特定的語義和話語體系。
（二）校外教育活動類型的再認識
校外教育活動傳統類型區分帶有明顯的歷史痕跡，是一種具有廣泛群眾基礎的話語體系。但從分類學角度看，存在著明顯的邏輯問題，由于同一次分類中混用了多種分類標準，使得被區分出來校外教育活動類型是互相交叉包容的。劃分校外教育活動的類型標準有很多，采用不同的劃分標準，就會有不同的結果。從浙江省校外教育活動作為研究的邏輯起點，最后回歸到校外教育的活動實踐中去，通過組織浙江省青少年校外教育活動教研大組進行為期兩年的系統研究，對浙江省青少年宮系統的所有典型活動案例進行收集，基于活動的目的性和專業性，提出了以活動組織方式不同為主要劃分依據，將校外教育活動分成如下九大類型，并依據新的分類標準進行“投筐”驗證，最終形成了校外教育類型區分的新認識。校外教育活動的九大類型是：1.展示展演活動。它是當前校外教育比較常見的一種教育活動，是指以未成年人為主要參與對象，以呈現教育活動成果或主題宣傳為內容，實現以展育人目標的教育活動。如各種演出和展示展覽活動。2.比賽競技活動。它是校外教育最為常見的活動之一，是未成年人交流技藝、相互學習、提升水平的重要形式，也是組織者選拔人才、檢驗成績的重要方式，如各種個人或團體的競賽活動。3.考察探究活動。它是未成年人基于自身興趣開展的研究性學習，在觀察、記錄和思考中，主動獲取知識，分析并解決問題的過程，如野外考察、社會調查等活動。4.拓展訓練活動。它是以科學的系統的體能訓練為主要形式的校外教育活動，如野外生存訓練。5.交流訪問活動。它指組織兩地（多地）未成年人之間，或者未成年人與成人之間，在思想、文化、興趣特長、實踐能力等方面互相學習、交流、增進情感的教育活動。如各種對外藝術、文化交流活動。6.勞作實踐活動。它主要指組織未成年人從事適宜的生產和生活實踐，該類活動有嚴謹的方法和流程，注重實踐操作能力的培養，主要有傳統手工、科技制作、社會生產、農事體驗等活動，讓未成年人在模仿、體驗等活動過程中逐步學會創新，了解和掌握生活技能或生產技能。如農事體驗活動。7.童玩游戲活動。它以游戲娛樂活動作為主要形式，注重未成年人在活動中的情緒體驗和精神享受，培養孩子的合作意識、規則意識和公共空間意識。如各類童玩節、游戲節活動。8.講座論壇活動。它是面向未成年人開設的事跡介紹、經驗分享、知識傳授等活動，或是組織未成年人開展的自主性主題交流和討論的教育活動。如各種講座報告和論壇活動。 9.集會儀式活動。該類活動存在著固有時間、固有儀式、固有規范的特點，更體現未成年人思想教育意義，如各種紀念日活動。
三、校外教育活動的組織策略
（一）校外教育活動的組織流程
校外教育活動組織實施包含豐富內容，涉及方方面面，從構成校外教育活動必不可少的因素和基本單元看，主要包含四個要素：活動對象、活動目標、活動主題、活動項目。校外教育活動有特定的對象——未成年人。在我國，未成年人是指未滿十八周歲的公民，未成年人概念具有明顯的法律屬性，有明確的界限，包括剛出生的嬰兒?；顒幽繕耸切Ｍ饨逃顒拥某霭l點和落腳點。作為一種教育活動，總是有明確的教育目的，活動目標是目的達到的標準，具有明顯的導向作用。促進未成年人整體素養的全面提高是校外教育活動的總目標，通過目標領域和目標層次逐級拓展，形成完整的目標體系?；顒又黝}是一項活動向參與者傳達的主要信息和核心概念，是整個活動的靈魂所在，貫穿于活動的全過程?；顒又黝}一般以活動名稱、標題的方式呈現，包含了活動目的、活動背景、活動內容和活動形式等多種信息?；顒禹椖渴侵富顒幽康?、活動內容和活動情境的重要載體，校外教育活動最終都是通過一個個項目組織落實的。項目決定了活動的教育手段和方法。項目是校外教育活動策劃、準備、運行、評價的重要管理對象。
從歷時性演進觀察校外教育活動，校外教育活動一般流程可分為活動策劃、活動實施和活動評價，每個過程中主要內容和時間順序都有各自的基本要求，它也體現出校外教育活動是一個結構系統（見圖1）。校外教育組織流程并不是對活動形式的限制，而是為活動組織實施提供一個教育要素間組合和行動推進的指南。校外教育的活動策劃、活動實施和活動評價都是由活動目標統領，服務活動目標的實現?；顒硬邉濍A段主要完成活動目的意義和主題內容的確定，以及設計活動方案，它是校外教育活動的啟動階段?；顒訉嵤┦俏顒訉ο笞灾鲄⑴c，組織活動開展的具體過程。校外教育活動特點決定在活動實施階段要特別注重宣傳和推廣、選配好合作機構或志愿者，強化活動場所和情景創設，設計服務對象樂于參與和創新的活動項目，有效組織和展開活動。每個活動最后一個流程必然是評價，但校外教育活動尤其強調活動評價不僅存在于活動實施之后，而且活躍在活動每個環節和流程中。任何一種評價結果都對下一個活動環節或下一次活動項目組織實施起著判斷、管理、指導和改進作用。
（二）校外教育活動的實施策略
1.創新性策略
校外教育活動的創新是提高活動吸引力和有效性的重要途徑，是校外教育活動專業發展的重要抓手，也是推動校外教育機構地位提升的重要前提。校外教育活動實施的創新策略主要通過理念創新、內容創新和形式創新的途徑來實現。
理念創新——校外教育活動的策劃與實施要有新理念的支撐，要符合未成年人的年齡特點，要體現教育教學改革的最新要求，還要有面向世界的國際視野。校外教育活動的設計要在現代教育理論的指導下，體現當前政治、文化、社會、經濟發展的最新要求。理念的創新最先體現在目標的新穎性上，讓活動目標具有鮮明的時代特征。
內容創新——校外教育活動的內容創新一般有如下兩條路徑：一是拓展新的內容領域，二是在傳統內容上增加新的內涵。社會的發展為校外教育活動不斷創造出新的領域和主題，校外教育的內容要緊跟社會熱點，這些熱點來自政治、文化、科技等各個方面。要善于采用“傳統活動+新的主題”的策略，讓傳統活動常辦常新。
形式創新——校外教育活動形式創新可以通過活動類型、活動情境和活動手段等路徑來實現。就單一的教育機構來說，很多教育機構只是開展某幾類活動，九大類活動分類本身具有幫助機構拓展活動形式的作用。結合活動主題的創新，設置新的主題情境，也能使活動給人煥然一新的感覺?；顒邮侄蔚膭撔轮饕ㄟ^新技術的應用來實現。
2.開放性策略
校外教育活動的開放性策略是其協同化發展趨勢的必然要求，校外教育活動課程涉及方方面面，只有遵循開放性原則，才能凝聚各方力量，構建良好的生態環境，實現新的突破。從系統學角度，包括活動本身的開放、機構內部的開放和機構外部的開放幾個層面。
內容與形式的開放——校外教育活動內容上要突破學校教育系統課程內容結構的限制，活動內容設計要以實踐或生活邏輯，摒棄學科知識邏輯主線，選擇和重組人文社會科學、自然科學、經濟社會、體育藝術、休閑生活等領域知識內容，重點落在對國情社情認知、思想政治覺悟提高、家國情懷厚植、公民素養提升、科學精神養成、人文底蘊培育、勞動意識喚醒、健康行為養成等。形式上，要改變固定班級授課制的組織方式，而是根據活動內容采取跨年齡段、跨群體、跨地區的組織方式，鼓勵多組織機構或團體聯辦、協作、共辦校外教育活動，組織實施要凸顯團隊協作、實踐體驗、互動探究、展示競賽和自主學習等等多種形式的綜合運用。
時間與空間的開放——校外教育活動組織實施主要在未成人的閑暇時間，未成年人學習階段特點決定其閑暇時間有碎片化和連續性并存的特點，校外教育活動的特點和形式的開放性，共同決定校外教育活動時間的開放性既有必要性，又存在可行性。在每日、每周的碎片化時間，可以設計短時段的獨立模塊、單一主題的活動，而在寒暑假的連續性閑暇時間段，可以組織短時段和長時段并存的系列活動，時間跨度可從幾小時至幾周，甚至一個月以上的各種活動。在空間上，校外教育活動要憑內涵深刻的豐富內容、引人入勝的多樣形式、靈活多樣的組織方式敲碎校園圍墻的限制。用好學校圍墻之外的農村和城市、田間地頭和車間商場、國內建設場景和國外人文自然環境等傳統的校外教育活動場所，同時更要用好圍墻之內的校園空間。學校往往具有所在地區最優的教育活動設施、最集中的校外教育活動對象、最專業的教育工作者，將學校納入校外教育活動空間，尤其對鄉村地區開展校外教育活動更有現實意義。
對象與主體的開放——校外教育活動具有普惠性和公益性屬性，校外教育活動對象是未成年人，活動要杜絕出現針對特定小群體的特定活動，要面向全體未成年人開放的，保證自主選報參與活動的未成年人有均等的獲得性機會。在活動宣傳階段，要堅持活動信息的公開性和廣泛性;在活動成員確定時，要堅持公平性和公正性;在活動實施過程中，要堅持一視同仁，讓各參與擁有相同的管理權、參與權、評價權等。校外教育活動主體開放是指校外教育活動開發主體應該是多元的，校外教育機構不獨霸校外教育活動的開發權，不能僅自身的發展需求出發，受限于自身條件和資源，而要積極引導未成年人、教育工作者、家長和社會熱心人士共同參與校外教育活動，為各群體、各機構創造和提供研發和實施高質量校外教育活動的平臺和機會，整合社會資源，豐富校外教育活動內容，滿足社會、家長和未成年人對優質校外教育活動的期許。
3.自主性策略
自主性是活動教育的本質特性，杜威倡導的“以兒童為中心”，讓學生“做中學”的思想，學生的自主性是前提條件。因此，校外教育活動能否引導未成年人成為活動的主體，是判斷一個活動成敗的重要依據。校外教育活動的自主性策略可以通過活動對象的自主選擇、自主參與、自主評價的路徑來實現。
自主選擇——當前，校外教育活動參與對象的確定有如下兩種方式，一是由組織機構通過學校、社區等途徑直接指定參加，另一種是通過一定的宣傳途徑，讓未成年人個體自主選擇參與。給未成年人參與活動的選擇權，有利于加強活動的針對性和參與度。為了增加自主選擇的成功率，活動的定位要強調從未成年人實際需要出發，以“學有所樂、學有所享、學有所得”為指導思想，讓未成年人在正向情緒體驗和自我接納認同中接受教育，獲得知識和能力，體驗情感和價值觀。
自主參與——要充分發揮未成年人在校外教育活動實施中的主體作用，就要根據活動對象的心理發展特點，提供自主管理、自主設計、自主實施的活動場景。校外教育活動要堅持“玩中學，做中悟”。校外教育活動的組織過程引導未成年人共同討論活動規程的制訂和落實，要強調活動規則的自主建構，建立團隊自我管理意識和能力，形成自我教育的活動氛圍。在活動實施前和實施中，要創造未成年人自我設計活動形式的機會，鼓勵他們用自己所樂意嘗試的方式去完成活動任務，自我調控活動進程，自主調整活動推進方向，自行強化或改變團隊成員的分工，提倡活動中展現個性，促成多樣化發展，增強校外教育活動的吸引力和凝聚力。
自主評價——活動評價的目的在于活動的優化，使校外教育活動真正成為未成年人喜歡，家長認可，成效顯著的綜合載體。評價不僅強調結果的科學性和合理性，還要注重參與者獲得結果的體驗過程?；顒右獜娬{未成年人的自我評價，使評價過程真正成為他們自我認識、自我分析、自我改進、自我完善和自我教育的過程。未成年人參與輸入性評價，同時要考慮家長對于校外教育活動的態度，實現家長、教師、未成年人、社會公眾等多元主體的多種參與。
校外教育活動概念的厘清是有效施行校外教育活動管理和規劃的基礎，也是支撐校外教育在教育話語體系中取得本應有地位和獨有價值的基礎。從歷史考察、當下實踐和未來趨勢分析入手，從政策、學理和實踐三個研究視角著力，校外教育活動作為與學校教育活動或正規教育活動的區別不僅在于活動組織的主體，更在于其活動的對象主要以未成年人為主，以自主選擇、自主參與和自主實踐為前提和基礎。校外教育活動是由校外機構組織實施，對未成年人開展的有目的、有計劃、有組織的教育活動，這使得校外教育與社會教育有了明確的區分;校外教育活動是提升未成年人綜合素養而組織實施的活動，這就明確了校外培訓機構和校外教育機構兩者之間的差別。隨著教育時空邊界的不斷拓展和融合，校外教育活動和學校教育活動處于互動融合發展進程中，校外教育活動的專業化、課程化和協同化的特點越來越顯現，這個發展趨勢也使得校外教育活動組織策略的獨特性越來明顯，校外教育活動類型之間的融合也日漸明顯。
【參考文獻】
[1] 侯懷銀，雷月榮.“校外教育”解析[J].教育科學研究，2017（05）：27-31.
[2] 沈明德.校外教育學[M].北京：學苑出版社，1989.
[3] 呂同舟.改革開放30年校外教育事業的發展歷程回顧[J].中國德育，2008（11）：12-15.
[4] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動教育引論[M].北京：教育科學出版社，2000.
教育與教學論文范文第5篇
摘要：高職院校經過了多年的發展，服務于社會經濟的能力不斷增強，但同時職業教育的發展與社會需求的吻合度還有有一定的差距。該文從職業院校發展的現狀、專業教育與創業教育融合的意義方面，進一步展開了在高職院校專業教育與創業教育融合的策略研究。
關鍵詞：專業教育 創業教育 融合 策略
我國的高職教育從1980年建立職業大學到現在，已經經歷了30多年的發展歷程。職業教育服務于社會經濟的能力不斷增強，但同時我們也看到了職業教育的發展與社會需求的吻合度還有一定的差距。2010年5月教育部提出了：“高等學校要更新教育教學觀念，將創業教育面向全體大學生，納入教學諸渠道，結合專業教育，貫穿于人才培養全過程”，因而創業教育作為一種新的高等教育理念進入了職業教育中。創業教育與高職教育的培養模式“工學結合、校企合作”改革要求是一致的，這就為依托專業教育開展創業教育搭建了平臺。因此高職院校專業教育與創業教育如何融合，對此策略進行研究就顯得尤為必要。
1 高職專業教育與創業教育的發展現狀
1.1 專業教育與創業教育融合的理論基礎 1989年在面向“21世紀的教育國際研討會”上聯合國教科文組織提出了青年除了接受傳統意義上的學術教育和職業教育外，還應當擁有第三本教育護照——創業教育；1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：高等教育要重視培養大學生的創造能力、實踐能力和創業精神；2002年教育部及與會專家在“創業教育”試點工作中提出：創業教育是素質教育的一個重要方面；隨后幾年來對高職中創業教育的研究，認為高職創業教育的核心在于培養企業家的創新精神；目前對創業教育的理論研究又有了新的進展。
1.2 專業教育與創業教育融合存在的問題 盡管目前對于創業教育的研究有了新的進展，但僅僅認為創業教育是就業教育的一部分；創業教育可以單獨開展，表現為各類創業活動，比如說在高職院校開展的培訓班、創業競賽活動等；對于將創業教育融入專業教育還缺乏深入的研究，例如：如何將創業教育列入高職院校的人才培養計劃中，并列入學院的整體育人體系中；專業教育與創業教育還是兩種不同的運行機制；專業教育與創業教育的管理，各高職院校還歸屬于不同的部門，例如：專業教育歸教務處管理，而創業教育歸學生處或思政處管理等，這樣導致創業教育的課程以選修課或者學生活動的方式來進行，數量很少，培養目標和教學目標不明確，專業教育與創業教育嚴重脫節。
2 專業教育與創業教育融合的意義
2.1 增強學生的競爭能力 在專業教育中融入創業教育，與高職教育的培養要求“工學結合、校企合作”的改革要求是一致的，專業教育所提倡的創新教育和創造教育與創業教育在本質上是一致的，專業教育的深化和具體化表現為創業教育。創業教育的過程中能夠培養學生與別人的交流能力，與企業的合作意識，使學生形成創新意識。同時創業教育還能培養學生的創新能力、創造能力以及創業能力，進而增強學生在社會中的競爭能力。
2.2 擴大學生的就業路徑 當前，高職學生畢業的就業問題日顯突出，學生的自主創業不失為一種很好的途徑。自主創業不僅為社會創造了財富，更創造了就業機會。把專業教育與創業教育融合，在提高學生自身素質的過程中培養了學生的創業競爭能力。學生掌握了基本的創業知識和技能，有著首創和企業家精神，在就業的過程中就不會完全依賴于現有的企業。如果在現有的求職過程中找不到合適的崗位，學生就會選擇自主創業。自主創業擴大了學生的就業路徑，有效地解決了就業問題。
2.3 提高高職院校持續的生存發展能力 全球經濟一體化不斷加深，國際競爭歸根結底是人才的競爭。因此我國的人力資源需求已經發生了很大的變化，不僅需要“高素質、高技能的專業型人才”，更需要敢于“開拓、創新的創業型人才”。高職院校的人才培養必須適應人力資源的需求，在專業教育中融合創業教育，才能培養既具備專業知識和專業技能，又有創業精神和創業能力的高素質人才，才能更好應對日趨激烈的國際競爭，實現高職院校持續的生存與發展。
3 專業教育與創業教育融合的策略
3.1 優化人才培養方案 高職教育要樹立全面發展的觀念，要在專業教育的培養方案中融入創業教育，要把創業教育納入高職人才培養的全過程中。高職教育要把培養創業型人才與高技能型人才放在同等重要的位置，把培養具有創業精神和創業能力作為人才培養規格的核心要求之一寫入人才培養方案，達到優化人才培養方案的目的。創業教育的培養最終應成為專業學習中的一個重要主題，從而促進專業教育與創業教育的結構性融合。
3.2 深化課程體系的改革 課程體系的改革是在專業教育中融入創業教育的重要策略。在課程體系的構建中，教務部門要根據不同專業的要求，針對培養高技能人才的培養目標，根據學生多樣化個性的需求，靈活多樣地開設不同崗位需要的創業培訓課程，實施按需施教，在各專業現有的教育課程體系中融入創業教育課程，加強創業教育課程體系的構建。課程體系的改革有利于培養學生的創業意識、創業精神、創業品質和創業能力，能盡快適應社會的需求，在未來的社會中創建新的適合社會需要的工作崗位。
3.3 培養適合創業教育的師資力量 在專業教育中融入創業教育實施的關鍵在于教師。學校的領導首先要重視培養適合創業教育的師資力量，要對專業教師和創業教育的教師進行相應的整合，要讓教師先明白創業教育對培養高職學生適應社會的重要性，對于學院生存的重要性。不斷提高教師的認識，要讓教師在教學的過程中把創業教育融入到專業教育中，灌輸于學生的意識中，培養學生創業的理念與精神，并帶領學生進行具體的實踐。鼓勵專業教師積極參加頂崗實踐活動，多開展教師與成功的企業家、創業成功人士的交流活動，引導高職專業教師開展創業教育方面的理論研究和實踐活動，培養高素質的創業教育教師隊伍。如果每一個專業教師在傳授專業知識時都融入創業教育的知識，經過幾年的教育與實踐，我們的高職學生將來會有很強的創業意識，能更好地適應社會的競爭。
3.4 開展創業實踐活動 在培養學生的創業教育的同時，必須要開展創業實踐活動。要切實加強校內外的創業實訓基地建設，使教學與社會生產實踐緊密結合起來。教師要與企業開展橫向課題合作，引進企業的業務流程和真實項目，讓學生以生產性實訓為目的，在實踐活動中完成實訓計劃，提高實訓內容和過程的真實性。同時鼓勵學生自己在校積極參與社會實踐活動。以“典型創業案例”吸引學生的注意，以成功創業的經歷鼓舞同學，激發他們的創業熱情，同時讓他們明確創業的艱辛。比如：在校生中有一些學生通過項目代理、網上開店的形式實現了自己的創業夢想，鼓勵其他同學積極嘗試。
3.5 引導校園文化氛圍 每所院校都有自己的文化氛圍，而校園的文化氛圍對學生的思想觀念、行為方式和價值取向等都具有重要的引導作用。因此高職院校要釀造濃郁的校園創新創業文化氛圍。學校要鼓勵學生積極參與省、市及學校組織的技能大賽和社團活動，學校要對成績突出的同學予以獎勵，校園的宣傳欄、廣播、校報要積極報道在技能大賽、社團建設等實訓活動中獲得獎勵的優秀學生，以鼓勵全體學生樹立主動創業、創業光榮的觀念，營造有利于創業的輿論氛圍，使專業教育與創業教育在實踐活動中相互融合滲透。
3.6 建立新的考核評價體系 高職院校要創新考核評價體系，以確保在專業教育中融入創業教育。這包括兩方面的內容，首先是對教師的考核評價，其次是對學生的考核評價。對教師的考核評價包括教師的教學內容、參加頂崗實踐的時間、實踐實訓課程的課時、與企業合作學生參與的橫向課題的數量等等，這些都應與教師的評聘、報酬等直接聯系起來，采取鼓勵政策和良性的評價體系，調動教師從事創業教育的積極性。對于學生的考核評價包括學生參加實訓課程的數量、到企業實踐的課時、參與技能訓練的成績、自己創業的成績等，注重考評學生的技能水平和實踐能力，把對學生的評優、獎學金的獲得等與這些聯系起來，制定與創業教育相聯系的考評制度，鼓勵學生積極參與創業教育活動，提高創業能力。
總之，高職發展歷程讓我們懂得了專業教育與創業教育的融合對于高職教育的發展有很大的意義。我們要采取有效的策略，實現專業教育與創業教育的有機融合。
參考文獻：
[1]木志榮.我國大學生創業教育模式探討[J].高等教育研究，2006（11）：79-84.
[2]仇志海，洪霄.依托專業教育開展創業教育與實踐范式研究[J].高等教育研究，2010（2）：49-50.
[3]李濤.論高校創業教育與專業教育的融合[J].創業經濟，2010：37-38.
[4]劉康生.在高職教育中融入創業教育的思考[J].商業文化，2010（7）：199.
[5]張瑤祥，蔣麗君.高職創業教育與專業教育融合的路徑選擇[J].中國高等教育，2011（20）：46-47.
[6]陳璐.連鎖專業教育與創業教育融合的思考[J].長沙鐵道學院學報，2012（3）：79-80.
作者簡介：范琳，女，副編審，碩士，廣州科技貿易職業學院科研處，研究方向：高職教育。
謝繼延，男，副教授，碩士，廣州科技貿易職業學院創示范辦公室，研究方向：職業技術教育學。
本文為2012年廣州市高等學校教育教學改革立項項目“高職院校專業教育與創業教育融合的策略研究”課題的研究成果之一。