教育與教學研究范文第1篇
摘要 幼兒園向小學生活的過渡階段，是人生中重要的轉折點，作為幼兒教師，他們承擔著教育和保育的雙重任務，在孩子進入小學以后，隨著身心的不斷發展，保育的功能逐漸退化，而更加側重于教育功能，如果孩子以及家長沒有做好充足的心理準備，那么勢必會讓孩子在陌生的環境中產生厭學、焦慮等不良情緒。所以，怎樣使孩子從幼兒園的生活中逐漸向小學生活進行過渡，是每一位家長尤為關注的問題，對此，我們將從幼兒園教育與小學教育之間的差異性、適齡兒童入學前的準備工作以及家長的配合工作等方面對幼兒教育向小學教育過渡的過程中所遇到的問題和困惑進行深層次的探討。
關鍵詞 幼兒教育；小學教育；過渡
幼兒園和小學低年級的兒童，其社交能力以及社會技能的發展是朦朧、初步的，此時的孩子們正處于萌芽和成長階段。然而培養孩子的語言能力、思維能力、觀察能力以及人際交往能力都是非常必要的。作為一名幼兒教師和小學教師必須在教育方法、教育內容、教學環境、專業素養等方面開展實踐。
1 幼兒教育與小學教育之間的差異
對幼兒教育和小學教育之間的差異進行準確定位，是小學教學的重要內容，孩子進入小學以后，接受的是傳統的教育教學，在這個過程中會產生諸多變化，所以及時培養學生的穩定心理和適應性，是十分必要的。
學習形式有所不同，幼兒園的生活主要以游戲為主，主要是為了培養孩子們優秀的性格以及健康的心理，在孩子進入小學以后，教育的功能開始顯現，學生的主要任務從原來的游戲轉變為現在的學習，在日常生活中，知識性開始增加，娛樂性開始消退，伴隨著課時的不斷增加，學生們或多或少會感到些許的不適應，同時身心感到疲勞。
例如：在多數幼兒園中，老師經常會組織小朋友進行一些娛樂性強的游戲，如老鷹捉小雞、丟手絹等等。而在小學教師很少組織學生進行戶外活動，主要以課堂教學為主，即使組織游戲活動，也是與課堂內容相關的，這是幼兒園與小學學習形式上最大的不同。
學習環境有所不同，在幼兒園中往往在環境中體現的是童趣、美觀、豐富多彩的教室布景，這樣做主要是為了給孩子們提供寬松、自由的教學氣氛，而在小學的教室中，這種娛樂的味道則減少了，取而代之的則是講臺、黑板、桌椅等教學用具，對孩子的吸引力降低了不少。
例如：在某幼兒教學中，筆者發現教具都非常具有特色，據幼兒園的教師講，這是為了吸引孩子們，他們在教具的顏色、聲音等方面都下足了功夫。
師生關系有所不同，幼兒園中，教師主要是針對孩子的生活進行照顧，幼兒教師會像父母一樣同孩子們進行零距離的溝通和游戲，但是進入小學以后，教師的主要任務是教育教學，對學生生活上給予的幫助也就相應地減少了，這就導致學生與教師之間的心理距離被拉大。
例如：據某幼兒園中的一位幼師介紹，平時教學內容很少，大多數都是對孩子生活上的照顧，組織孩子們吃飯、游戲、午睡等等，相比于小學階段，教師對這些生活上的照顧則會逐漸減少，與孩子們相處的時間基本上都是在課堂上。
教學方法會有所不同，在幼兒園中會養成各種知識的傳授習慣，這些習慣的養成基本上都是在寓教于樂的游戲中實現，具有娛樂性、趣味性、多樣性的特點，但是小學的教學方法則以書面形式和教師講解為主，當然不排除小組合作學習的方式，但是更多強調的還是知識的整體性以及系統性，相對于幼兒園的教學則顯得更加嚴格。
例如：在大多數的幼兒園中，教師往往很少對孩子們進行嚴肅的課堂教育，而是在游戲中潛移默化地進行教學工作，寓教于樂，而小學則不同，小學有規定的上課時間，在課堂上，教師會利用相關的教材，對學生進行嚴格的教學，而且每個學期都會有考試，對學生對知識的掌握情況進行考核。
2 孩子入學以前的準備工作
小學生活是學生一生當中的重要階段，告別了幼兒園進入小學學習，可謂是人生中的一件大事。在學習的過程中會出現很多驚喜，同樣會出現些許困惑，不論是在心理變化上，還是在環境改變上，沒有哪一個孩子從入學開始就能很快地適應小學生活，換句話說，這需要一個轉變和適應的過程，因此，在小學入學以前，幼兒園教師一定要幫助孩子對小學生活做好充足的思想準備。主要分為以下幾個方面。
讓孩子建立積極的入學動機，家長以及幼兒園教師應當培養孩子渴望學習的心理動機和積極入學的愿望。毫不夸張地說，這是兒童入學后能夠順利進入小學生活、投入學習狀態的前提條件，所以在即將離開幼兒園的時候，幼兒園教師可以帶領孩子提前去小學校園進行參觀學習，讓孩子們盡快感受到小學的學習氛圍，也可以讓孩子們和小學生在同一課堂上課，讓孩子們提前適應小學的教學環境，進而激發出他們的學習興趣，讓孩子們對即將開始的小學生活充滿期待，在他們的心理上做好入學前的準備。
實例：某機關單位幼兒園組織孩子參觀小學活動，讓孩子們提前感受到小學的氛圍，在課堂上，他們積極和哥哥姐姐們互動交流，認真聽老師講課，提前投入到了小學生活中。孩子們對這種實踐活動非常感興趣，紛紛表示了對小學生活的向往。
培養孩子們養成良好的生活習慣和學習習慣。小學學習生活順利進行的前提條件是良好的學習生活習慣，在幼兒教學的末期，幼兒教師需要營造出小學的學習氛圍，在上課之前對學習用具放置于固定位置，可以設置上課鈴聲，保證孩子們在鈴響以前進入教室，等待課程的開始，提醒孩子們上課時應當認真聽講，集中注意力，在課后進行認真復習，做好家庭作業，讓孩子們養成回家之后先做作業的良好習慣，讓同學們掌握規律的學習方法和學習能力，在生活上養成良好的衛生習慣和作息規律。
培養孩子們的安全意識，即將步入小學校園的孩子們，年齡尚且幼小，安全意識相對淡薄，所以，培養孩子們對身體健康的初步認識，傳授他們簡單的自救方法以及培養他們的自我保護意識十分重要，比如：在上學和放學的途中，遵守交通法規、右側通行、能夠對信號燈進行準確識別，不與不認識的人搭訕等等。
3 家長配合的方法以及實際操作
首先，家長要經常給孩子灌輸一些小學的知識內容，同孩子們一起閱讀一些和小學生活有關的圖書，培養孩子的學習興趣，在休息日和平日的生活中要求孩子按時起床，與此同時，家長應當注意孩子在情緒方面的變化，多多與孩子進行溝通交流，多多鼓勵孩子，切忌打罵孩子，爭取在入學以前，對孩子的不足之處加以正確的引導。
其次，家長應當敢于讓孩子們做一些力所能及的事情，逐步培養孩子們獨立生活的能力，最大限度上為孩子們提供自我鍛煉的機會，強化孩子的心理承受能力，培養他們敢于面對失敗、敢于面對困難的勇氣和信心，對老師的批評要采取理性的態度，使他們的心態更加陽光。比如：在晚飯過后，教孩子刷碗，在每天起床的時候，約束孩子自覺疊被，平日里，盡量多地讓孩子參加一些家務勞動，讓孩子形成自理能力。
最后，家長要與學校及時聯系溝通，讓孩子們養成禮貌、謙虛的態度，在和其他孩子共同學習、生活的過程中，培養他們的人際能力，盡量讓孩子與不同年齡段的孩子交往，使孩子成為一個了樂于交往的人。家長還應當多與孩子進行溝通交流，培養孩子的語言表達能力。
4 總結
以上便是針對幼兒園與小學教育如何順利過渡等問題的相關思考，其中的建議可能還不夠完善、不夠成熟?？傊?，我們一定要根據孩子們不同的身心差異，采取相應的方式對孩子進行小學入學前的教育，希望通過本文能夠為廣大幼兒教師以及學齡前兒童家長提供寶貴的參考建議，最終使孩子們能夠順利進入小學階段的學習，為他們的小學學習生活乃至以后的學習奠定堅實的基礎。
參考文獻
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教育與教學研究范文第2篇
摘要：SPOC是將MOOC與課堂教學相結合的一種混合式教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越。從MOOC到SPOC，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了資源、環境與理念的支持，促進MOOC在高校教學落地生根。該文建構了由SPOC翻轉課堂、DELC深度學習過程、SPOC對深度學習的支持所構成的深度學習模式，將SPOC技術平臺、教學內容、學習方式、評價手段等融入高校教學過程，并翻轉傳統教學流程，變革教學結構，注重學習情境、交互與反思的設計，學生經歷學習準備、知識構建、遷移應用與創造、評價與批判四個循環與遞進的階段，達到對知識的深度理解與問題解決，提高高階思維能力，大力提升教學質量。
關鍵詞：MOOC；SPOC；翻轉課堂；深度學習
文獻標識碼：A
一、問題的提出
當今數字化、網絡化、智能化的學習方式逐漸盛行，但學生的學習效果并沒有實質性提高，學習過程常停留在淺層學習層面，網絡學習因此被稱為“滋生淺層學習的溫床”[1]。張琪等認為，我國e-Learning對于支持教與學，促進個性化學習和實現高階學習目標尚存在較大差距，學習資源與網絡學習活動并未有顯著的革新，學習積極性與自控能力均處于較低水平[2]。顧小清等認為，數字化學習所伴隨的碎片化、多任務與淺層讀圖現象，給學習帶來多樣性和便利性的同時，容易導致學習深度缺乏的問題[3]。MOOC是單一的在線教育，同樣存在學習深度問題。蔣夢嬌等認為，MOOC的優質教育資源和學習過程為學習者帶來了全新的學習體驗，但因呈現方式單調、針對性指導缺失、在線參與度不足、不能滿足個性化學習需求等導致學習者難以進入深度學習狀態[4]?？等~欽認為，大多數在線MOOC課程只能完成接收信息這一步[5]。然而，信息技術在實體教學中的應用逐漸從邊緣化走向內核式，把邁向深度學習視為信息化教學的主要目標與訴求[6]。在MOOC狂熱消退以后，其在線教育與線下實體教學相結合的一種混合式教學（Blended Learning）模式——SPOC，可能會成為一種更受歡迎的教學模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC資源，構建面向課堂教學的深度學習模式，以大力提升高校教學質量，是本文研究的主要目的。
二、從MOOC到SPOC
（一）從MOOC到SPOC
阿曼德·?？怂梗ˋrmando Fox）教授指出，MOOC對高校實體教學的影響很小，而這原本應是高校的初衷[8]。針對 MOOC實踐中存在的諸多問題，哈佛大學、加州大學伯克利分校等世界名校嘗試了一種更為精致的課程形式——SPOC[9]。2013年，?？怂箘摻艘婚TSPOC網絡課程“軟件工程”，專門針對校內學生開放。清華大學的“電路原理”等課程在edX平臺和“學堂在線”平臺向國內外同步上線，并在本校教學中開展了SPOC實踐?！皩W堂在線”平臺上的“中國建筑史”“數據結構”等MOOC課程以SPOC形式在國內多所高校作為公共課或專業課進行試點[10]。從MOOC到SPOC的話語轉移，體現了人們對MOOC的認知與期望日趨理性。國際《金融時報》將SPOC視為MOOC的一種競爭模式，阿加瓦爾將SPOC視為MOOC的一個分支[11]，羅爾夫·霍夫曼認為，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了實體課堂與在線教育的混合式教學模式，促進MOOC在高校課堂教學落地生根。哈佛大學的羅伯特·盧認為，SPOC已經取代了MOOC，正邁入后MOOC時代[13]。
（二）SPOC釋義
2013年，?？怂故状翁岢隽薙POC這一概念，SPOC（Small Private Online Course）譯為“小眾私密在線課程”。Small、Private分別與MOOC中的Massive、Open相對應，“Small”是指學生規模較小，一般在幾十人到幾百人之間，“Private”是指對學生申請設置限制性準入條件，只有符合條件的學生才能被納入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授將其譯為“私播課”[14]。SPOC是將MOOC教學資源如微視頻、學習資料、訓練與測驗、機器自動評分、站內論壇等應用到小規模的實體校園（不限于校內）的一種課程教育模式，實質是將優質MOOC課程資源與課堂教學有機結合，借以翻轉教學流程，變革教學結構，提升教學質量[15]，既能充分發揮MOOC的優勢，又能有效地彌補MOOC的短板與傳統教學的不足[16]。
（三）SPOC與MOOC比較
MOOC屬于網絡教學范疇，具有網絡教學的一般特性[17]。SPOC是將MOOC的教學內容、教學形式、教育理念和技術平臺等進行改進，讓MOOC課程能夠適用于不同學習群體的一種解決方案[18]，是MOOC的繼承、發展與超越[19]。SPOC限制性準入條件，可以對學生的基礎層次與專業類型進行細分，易于分層教學。同時，通過對不同學習態度的學生群體進行區分與篩選，具有一定的紀律約束作用，有助于解決MOOC學生的高輟學率和低完成率問題[20]。SPOC學生規模較小，不但可以提高師生的參與度，便于師生一對一交流與答疑，增強教師的教學手段、學生的吞吐量（Throughput）與理解深度[21]，根本解決MOOC同伴互評能“教”不能“育”的問題[22]，而且SPOC的私密性特征能讓通過申請的學生產生一種自豪感、責任感和占有稀缺資源的緊迫感，從而提高學生重視學習的程度和增強學習的動力[23]。綜合、整理賀斌、曹陽等學者的觀點，MOOC與SPOC的主要區別如表1所示。
三、基于SPOC的深度學習模式
（一）深度學習理論
Lorin W.Anderson闡述了認知維度層次劃分理論，該理論蘊含學習有深淺層次之分的觀點[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo運用這一理論進行了一系列學生閱讀的實驗研究，并于1976 年發表了《學習的本質區別：結果和過程》[25]一文，創造性地提出并闡釋了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個相對應的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等學者從不同角度探討了深度學習[26]，認為深度學習體現為學生致力于運用多樣化的學習策略，如廣泛閱讀、交流互動、資源整合、系統思考、情境學習等，以達到對知識的深層理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen認為，深度學習是指新知識的獲得或技能的掌握必須經過一步以上的學習過程和高水平的分析與加工，學生才能以改變思想觀念、自我控制力或行為的方式來應用這些知識和技能[28]。21世紀以來，《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學?！放c《劍橋學習科學手冊》被諸多學者稱為是當今關于深度學習的兩大代表性研究成果。
國內學者黎加厚認為，“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”[29]。張治勇認為，深度學習是一種提高學生自主學習能力、實踐能力和創新能力的學習方式[30]。馮銳等認為，深度學習強調知識的主動理解而非被動記憶，強調對知識的批判性思考而非一味地接受，強調新舊知識之間的關聯而非孤立存在，強調知識的遷移應用，而非作為應對考試的砝碼[31]。深度學習的實質是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工與處理過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效地整合和精細加工[32]，即從覺知、分析到綜合、應用、同化和加工，最終目的是發展學生的高階思維能力。簡言之，深度學習是一種主動探究性的學習方式，要求學生進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識轉化與遷移應用及實際問題的解決[33]。
（二）基于SPOC的深度學習模式
基于SPOC的深度學習模式如圖1所示，由SPOC翻轉課堂、DELC深度學習過程、SPOC對深度學習的支持三個部分所構成。
1. SPOC翻轉課堂
SPOC是MOOC的繼承與發展，其中心平臺的構成與運行流程類似于MOOC平臺，又是網絡課堂與實體課堂的有機結合，具有完整的翻轉課堂教學流程，可以分為線上課前教學與線下課內教學兩個階段，SPOC翻轉課堂教學流程如圖1中的最里層的虛線框所示。
（1）線上課前教學
a.教師設計、開發教學資源。教師事先設計、開發、制作SPOC教學資源，包含以知識點講解為主的SPOC微視頻，輔之以SPOC微案例、微項目、微實驗等微素材訓練資源，以及SPOC“微作業”為主，輔之以在線答疑、在線測試、在線統計等自主學習活動的學習反饋。教師將教學資源上傳至SPOC中心平臺，并布置學生在上課之前自主學習。
b.學生觀看微視頻學習新知識。學生按教師的要求注冊、登陸SPOC中心平臺并選課，瀏覽學習資源，自定學習時間、進度與方式觀看SPOC微視頻。
c.學生訓練測驗。學生觀看微視頻以后，進行簡要訓練與測驗，測驗結果系統實時自動反饋。
d.師生、生生交流與評價。訓練測驗過程中或結束以后，學生對于自己未能理解的疑難問題，可以通過SPOC站內論壇或微博、社交網站等交流平臺發布，與教師或其他學生探討。對于通過網絡未能解決的問題或新問題，整理后帶至課堂，面對面地求助于教師解決。
（2）線下課內教學
參考陳然、楊成等學者的觀點[34]，設計如圖2所示的線下課內教學模式。學生課內主要參與教師組織的課堂活動如情境模擬、角色扮演、項目訓練、案例討論、交流辯論、問題研討、科學實驗等，分為課堂導學、課堂研討、課堂評價等三個相互關聯的階段。
a.課堂導學。首先，教師通過SPOC平臺的學習過程記錄與統計分析功能，快速了解學生課前視頻學習的整體情況，并對疑難問題進行歸類、整理。然后，針對學生遇到的這些問題進行點撥或精講，再布置訓練項目、案例與任務，創設訓練環境，提出導學問題。
b.課堂研討。模擬企業工作團隊將學生分組（每組3-5人），以小組為單位進行項目訓練、合作探究與問題研討。在訓練過程中，學生遇到問題可以通過獨立思考、相互交流、共同研討的方式解決，也可以與教師進行一對一或一對多的交流。對于共性問題，教師可以在小組或班內統一示范，集體解決。教師在為學生解決疑難問題的過程中，引導學生思考更深層次的問題。
c.課堂評價。學生在班內分組展示自己的作品或講解自己的研究成果，然后進行學生自評、互評與教師評價。
2. 基于SPOC的DELC深度學習過程模型
美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度學習路線（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，結合DELC模型，借鑒學者紀宏璠、雷體南等[36]等學者的觀點，設計了基于SPOC的DELC深度學習過程模型，可以分為教學準備、知識構建、遷移應用與創造、評價與批判等四個遞進與循環的過程。
（1）教學準備
教學準備是深度學習的前提與基礎，主要包括前端分析、設計教學目標與內容、預評估、營造積極的學習氛圍。
前端分析包括學生分析與教學環境分析[37]。前者主要分析學生的專業背景、先修課程、興趣愛好、學習需求、使用SPOC平臺的熟練程度等因素；后者主要分析SPOC平臺與教學支持系統的功能、教學改革的接受程度、學校的激勵政策、學生評價機制等。
設計教學目標與內容。教師在了解學生特征和已有知識的基礎上確定教學目標，根據教學目標制定教學計劃、教學大綱，設計SPOC課程教學內容及呈現方式。
預評估。教師對所設計和開發的SPOC教學資源進行事前評估，包含教師自我評估與學生評估。通過教學平臺的統計分析功能對學生進行調查，評估教學內容的難易程度、信息量、知識性、趣味性、呈現風格及視頻制作質量等。
營造積極的學習氛圍。深度學習既是個體感知、記憶、思維與分析等的認知過程，又是根植于文化傳統、歷史背景、現實生活與社會實踐的社會建構過程[38]。教師通過加強對SPOC教學平臺的功能與流程、教育理念的宣傳，塑造和諧、愉快、積極、健康向上的學習文化，激發學生學習的熱情與動力。
（2）知識構建
深度學習是一種典型的建構性學習，在一定程度上體現了生成性、積極性、累積性、診斷性、反思性、情境性、目標指引等建構主義理論的核心概念。知識的初步構建主要發生在學生課前觀看視頻學習和課堂導學階段。a.學生課前自主觀看教學視頻，進行知識的初步建構。視頻中可以嵌入一些具有熱身效果的導入問題，或在視頻開始部分設計有先期知識的回顧或背景知識的闡述，起到預先激活先期知識的作用。通過對先期知識的回顧與新知識的感受，在新舊知識之間建立聯系并初步理解部分新知識。通過思考視頻中的嵌入問題與訓練，逐漸增大理解的范圍與建構的程度。而對于未能理解的問題通過網絡交流工具與其他學生或者教師交流，發表觀點，可以激發學生的內驅力，促進學生反思，有利于加深新舊知識的聯系與新知識的進一步理解與建構。在視頻的最后，可設計具有探索性的問題，引導學生對新知識或新資源持懷疑的態度，培養批判性思維，逐漸深化知識構建的層次。b.教師收集、甄別學生課前視頻學習的疑點、難點或共性問題，在課堂上提示或講解，引導學生將新知識整合到原有的認知結構中，包含新舊知識和信息的聯系與整合，經同化或順應過程，鞏固、重建認知結構，從而深化對新的知識的理解與長期保持。教師通過項目、任務驅動，拋出新問題供學生個體反思與共同探討，既是知識主動構建的過程，又是多學科知識和多渠道信息的整合過程。
（3）遷移應用與創造
知識的遷移應用與創造主要在課堂研討階段完成。深度學習是一種有目的的基于問題解決的學習，也是一種基于實踐的探究性學習[39]。教師通過組織豐富多彩的課堂活動，引導學生自主訓練、合作訓練或變式訓練，學生在訓練中感受、領悟、構建知識，將知識轉化為技能，并通過在復雜、豐富、多變的情境中訓練和應用技能，把所學的理論知識遷移應用到真實項目與實際問題中，實現對新知識的深度理解與內化。隨著學生訓練與研討的深入，學生對問題的理解也進一步深化，通過師生、生生面對面交互，促進思維碰撞，增進學生自我反思與對新情境的深入理解。在深入理解新情境的基礎上，關注解決問題所需的核心論點和關鍵要素，理解復雜概念、深層知識等非結構化知識，能在相似情境中舉一反三、融會貫通，解決復雜的、劣構領域（Ill-Structured Domain）的疑難問題，實現知識的重組性遷移應用與創造。
（4）評價與批判
評價與批判階段以課堂面對面為主，在線云端智能評價為輔。評價與批判可以促進學生對學習過程與學習結果的反思，培養學生的批判性思維，提升學生深度思考問題的能力[40]。a.教師通過建立評價考核機制，鼓勵學生對自己以及他人的作品與研究成果進行分析、評價，可以采用討論、辯論、評比、情景測驗、項目評價、談話評價等多種方式，營造良好的課堂評價氛圍。在評價中，注重培養學生的元認知能力，如學習小組報告的策略數量能反映元認知的廣度，策略的質量能反映元認知的水平，策略的復雜性則能反映元認知覺知力[41]。b.創設批判性的課堂情境。批判過程是一種主動學習的過程，使學習對象意義呈現的過程，同時也是一種使學生價值立場形成和認識框架重塑的過程[42]。批判性思維包括洞察、分析和評估等思維過程，其基本要素有斷言、論題與論證[43]。教師在課堂教學中要主動引導學生破除對傳統絕對權威的盲從，啟發學生對他人觀點的質疑，以批判的態度來對待各種問題，以充實、確鑿的證據來進行推理，以科學的標準來檢驗推理，徹底打破程式性思維問題解決模式，培養學生的發散性思維與創新思維[44]。
3. SPOC對深度學習的支持
SPOC從多角度支持深度學習，如表2所示。
（1）對教學準備的支持
SPOC繼承了MOOC“名校、名師、名課”資源及品牌效應，有利于提升教師教學與學生學習的信心，營造積極的文化氛圍。SPOC教學資源的開發由專業團隊完成，團隊成員主要有任課教師、助教、視頻制作專業人員等，容易保證SPOC教學資源開發的質量。SPOC技術平臺具有基于大數據的學習分析功能，可以幫助教師準確、快速分析學習者、學習環境需求，便于有針對性地設計教學目標與教學內容。
（2）對知識構建的支持
深度學習是學生自身發展的需要，必須滿足學生的個性化需求。SPOC的限制性申請機制，因綜合考慮了學生的專業背景、先修課程及其基礎、以往表現、個性、特長、興趣愛好等方面進行分班，可實現分層教學，為不同的學生群體提供異質性教學服務與因材施教，這是知識建構的前提。教學資源的開發有“引進、自制、改造”[45]等方式：一是與MOOC課程開發商等進行深度合作，引進優質MOOC課程資源；二是建設自有SPOC課程，或與合作方合作開發SPOC教學資源；三是把校內已有精品課程資源進行升級改造，或對引進的MOOC課程資源進行二次開發或“本土化”改造。這樣，可以為不同學生群體定制課程內容。SPOC高質量微視頻，通常采用多媒體或嵌入式呈現方式，如通過采用文字、語言、動畫、聲音、影像等多種媒體形式展現，視頻中嵌入有問題、微案例、微項目、訓練等，視頻講解更具情境性，有利于激發學生參與學習，促進知識建構。SPOC平臺播放視頻的易調節性及不受時空限制，方便學生進行個性化自主學習。學生通過SPOC內部論壇等多種交互工具及廣泛聯通的社交網絡，進行在線交流與互動、在線話題討論與思考；通過“路徑尋找”的方式建構自己的信息網絡，在交流互動過程中相互分享學習資源、觀點與見解，促進新知識、新內容的生成。SPOC技術平臺具有的機器評判與即時反饋、學習過程記錄、學習情況快速統計等功能，可以增強人機交互，激發自主學習動機。此外，還可以綜合運用云計算、物聯網、人工智能、三維動畫、模擬仿真等技術，在SPOC平臺上建立虛擬現實、虛擬實驗等學習體驗與環境，把學生納入到特定的學習情境中訓練學習，并和他們所處的情境進行自主的物質和能量的交換[46]，促進知識構建。
（3）對遷移應用與創造的支持
SPOC采用翻轉課堂教學模式，基礎知識的學習移到課前完成，課堂的大部分時間用于組織課堂活動。SPOC項目、案例與實驗本身是一種情境化、整體化的知識表征方式，可以促進學生對知識的有意義的整體感知和對真實情境的體驗。SPOC課堂活動采取團隊學習、協作訓練、探究學習等多種學習方式。團隊學習以小組討論、一對一交流、一對多交流的方式進行，可以為學生營造良好的面對面互動與對話氛圍，促進學生對知識與觀點的批判分析、深度反思、挑戰與內化，提高創造能力。協作訓練、探究學習有助于培養學生解決探索性問題的能力，促使其對知識進行有效地遷移與應用[47]。通過創設SPOC“5R”（真實訓練項目、真實工作角色、真實工作過程、真實工作條件、真實工作壓力）沉浸式學習體驗，學生會產生身臨其境地感受；開展師生扮演模擬真實生活等，有利于實現知識在不同情境中的遷移應用。
（4）對評價與批判的支持
SPOC評價以課堂評價為主，在線評價為輔，評價主體有同伴、小組、教師等，既容易保證評價的客觀性，又容易調動評價主體的主觀能動性。SPOC作品展示、課堂測評、互評與批判等環節能夠促進學生對研究成果的比較與鑒別、質疑與反思，對所學知識的綜合分析及重新審視所遇到的問題，進而促進學生對知識的深度理解與高階思維。
四、SPOC支持深度學習需加強的幾個要素
（一）情境
不論課前學生觀看的視頻內容，還是課堂進行訓練的項目、案例、實驗等的設計，均要為學生創設真實生活情境和有意義的學習情境，即把學生學習鑲嵌到真實復雜的劣構問題情境中，實現學習的情境化（模擬演示、真實工作情境、虛擬現實情境、多媒體展示、微型世界、角色扮演、虛擬實驗）、問題化（導向問題、測驗問題、思考問題、探究問題）、多維化（多元智能導向與多學科整合學習）和任務化（調查研究、任務驅動、項目訓練、問題探討、作品創作），有效促進知識在真實情境中建構，在相似情境中遷移應用與創造。
（二）交互
學生個體對知識的認知、個體知識的生成均離不開交互[48]。建構主義認為，學生的知識不是通過教師傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。學生通過對知識的交流與共享，相互反復激發、評價與修正，逐漸形成新的認知，達到對知識的深層理解[49]。因此，交互過程對于知識的建構、理解與遷移均具有至關重要的作用。曾明星等提出采取設計交互性教學流程、構建交互性教學內容、搭建交互性教學環境、運用交互性交流工具、培育交互性學習主體，以提高人與人之間和人與環境之間的交互程度[50]；陳明選等提出從交互的內容、方式、界面、評價等方面進行教學系統的交互設計，形成一個生態化的智能學習情境[51]，提高系統的交互性。
（三）反思
反思作為一種重要的高階思維能力，貫穿于學習的全過程，是促進深度學習的重要策略之一[52]。在學習準備階段，教師通過創設促進反思的學習環境，來激發學生的學習興趣與學習動機，可以采用課前預習報告、自我預評估表等具體措施來促進學生實施學習活動前的反思。教師通過營造學習文化，引導學生樹立反思意識，養成反思習慣。學生通過反思來明確自身的知識經驗與學習能力，并據此制定自己的學習目標與學習計劃。在知識主動構建階段，引導學生思考劣構性問題，在認知結構上產生沖突，并通過反思來發現沖突產生的原因，再生成消除沖突的方案，即遵循“沖突—反思—生成”的邏輯[53]，建構新的知識體系，要求教師所制作的視頻中要嵌入有開放性、劣構性問題。在遷移應用與創造階段，通過變式項目訓練，以反思來促進新情境問題的探究解決，以及知識技能的遷移應用，即遵循“變式—反思—遷移”的邏輯[54]，要求教師所設計的項目與案例中的問題具有一定的挑戰性、模糊性，適應“頭腦風暴”式互動與深度反思。在評價與批判階段，要求教師所設計的研討問題具有層次性、異構性、非程式性，激發學生批判與反思。
五、結束語
網絡學習受限于互動，傳統學習受限于時空。MOOC的大規模、開放、完全在線等特性既促進了MOOC在全世界的“井噴式”增長，但又帶來了一系列問題。從MOOC到SPOC的發展，能實現網絡學習與傳統學習的完美結合，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了環境與條件、資源與內容、方法和策略。構建基于SPOC的深度學習模式，既能克服MOOC與傳統教育的弊端，促進MOOC資源在高校實體教學落地生根，又能提高學生的創新能力、問題解決能力和批判性思維等高階思維能力，大力提升高等教育的質量。
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作者簡介：
曾明星：在讀博士，副教授，研究方向為現代教育術與教育社會學（zengmingxing@126.com）。
李桂平：中南大學公共管理學院教授，博士生導師，研究方向為教育社會學與社會組織。
From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model
Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2
（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）
收稿日期：2015年8月16日
責任編輯：李馨 趙云建
教育與教學研究范文第3篇
優良人格的養成, 是一個長期、系統的復雜工程, 需要學校、家長、社會和個體的多方配合、共同努力。
1 結合歷史知識教學, 加強對學生的人格熏陶
長期以來, 受應試教育的影響, 絕大部分歷史教師教學僅僅局限于讓學生接受具體知識、理解概念、掌握解題方法和步驟, 以期考試得高分, 卻忽視了對學生人格的養成教育, 因而培養出來的學生或多或少地存在著這樣那樣的人格缺陷, 或缺乏追求進步的精神動力, 或畏懼困難, 或抗挫心理能力差、情緒起伏大, 或自我定位太高、以自我為中心、無法與他人善處等等。這些人格缺陷直接影響著學生身心健康的發展, 抑制了內在潛能的發揮, 也影響了歷史教育教學質量的提高。費尼克斯說過:不經學問的陶冶是不可能形成穩定健康的人格的。借助于知識的點滴積累, 才能培養起穩定健康持續的人格。離開了具體的知識和環境, 人格教育只能變成空洞的說教, 而無法收到應有的效果。在教學過程中, 要充分利用歷史教材中所蘊含的豐富的人格教育素材, 不斷對學生進行人格熏陶和激勵, 潛移默化地施加影響, 達到“潤物細無聲”的目的, 推動學生建塑和完善人格。
科學的人生觀、世界觀、價值觀是優良人格的重要特征, 是推動學生發展和完善自己的精神動力。在教學中, 結合“人生自古誰無死, 留取丹心照汗青”、“犧牲我一個, 幸福后來人”、“為中華崛起而讀書”等詠志詩句的教學, 通過秦檜、慈禧太后等出賣國家民族利益而遺臭萬年的知識教學, 培養學生積極的人生觀、世界觀和價值觀。學生往往崇拜名人、崇拜英雄, 因而可充分發揮優秀人物的人格感染力以感染之。如介紹司馬遷、羅斯福身殘志堅事跡, 幫助學生養成矢志不移的頑強意志;介紹布魯諾、居里夫人、李大釗等人事跡, 培養學生追求科學和真理而勇于獻身的求知態度;介紹哥倫布、麥哲倫等人事跡, 培養學生克服困難、勇于探索的品質;介紹鄧小平、彭德懷等革命家的光輝業績, 幫助學生樹立笑對挫折、胸懷坦蕩的意志品格。在教學中, 還應注意指導學生有理、有序地思考和解決問題, 逐步養成嚴謹規范、一絲不茍的思維品質。還應注意指導加強歷史事件的縱橫向聯系和比較, 準確理解和把握歷史材料和人物言論的深層含義, 拓寬思維的廣度, 加深思維的深度。
2 改革教學方法, 引導學生塑造優良人格
優良的人格, 需要反復地磨煉和修正。在歷史教學中, 要根據學生的認知結構、年齡層次、心理特點, 改革教學方法, 加強對學生的人格建塑。
教師必須引導學生積極、主動參與課堂教學, 充分發揮學生學習的主動性和主體作用。個體自身的需要、動機和積極能動性是人格的重要組成部分。較強烈的獨立生活、學習和工作意識是當今中學生普遍存在的心理。包辦代替、一言堂、填鴨式的教學方法, 抑制和阻礙了學生人格的發展, 只能培養出被動、順從的“人才”。這種學生, 缺乏積極進取獨立求知的欲望和興趣。教師在歷史教學中, 要注意引導學生閱讀教材及有關的歷史資料, 逐步培養他們獨立捕捉觀點和信息、提出問題、思考問題并解決問題的能力。在教學中, 適當讓學生對歷史事件和人物進行評價, 對有關人物活動、歷史題材的藝術作品進行專題評述, 自己設計圖表、整理知識、構筑知識框架, 有利于促進他們樹立獨立探究科學知識的獨立人格。
因材施教, 是培養學生獨立人格的必備教學前提之一。要樹立起學生對自己的信心, 讓每個學生都找到適合自己才能發展的獨特領域, 就必須正視學生中存在的智力差異、心理差異、人格差異等客觀事實, 真正貫徹實施因材施教的原則, 使每一個學生都得到充分的發展。對“優生”的要求要稍高于他們現有的認知和思維水平, 重在拓寬他們思維的廣度和深度, 引導他們求異和創新;對“差生”要加強學法指導, 所提的學習要求要低起點、小梯度, 對他們的點滴進步要及時地予以表揚和鼓勵, 讓他們不斷享受到成功的喜悅和快樂, 樹立起對自己的生活和學習的信心, 逐步消除畏難等心理。對“中等生”要幫助他們認識自己的不足, 解決學習過程中存在的方法和思想問題, 鼓勵他們奮起直追。
要鼓勵競爭, 培養學生勇為人先的優良品格。競爭意識是克服人格缺陷的一劑良藥, 是推動個體戰勝自我、超越他人的精神動力。
在歷史教學中, 可以適當組織歷史知識搶答賽、歷史小論文評比、開展歷史題材的郵票、火花、明信片、書法藝術作品等專項歷史資料的收集、展覽、評比活動, 發揮學生的個性特長和興趣, 調動他們積極向上、勇為人先的內在能動性, 幫助學生形成敢于拼搏的人格品質, 以推動他們人格的不斷完善。
3 加強師生情感交流, 指導學生構建優良人格
加強師生情感交流, 注意個別溝通和指導, 能有效地提高教育教學效果, 也是指導學生構建優良人格的一條重要途徑。
在師生交往過程中, 教師要以遵紀守時、勤學善思、嚴謹求實、客觀地認識和評價自己、和藹可親等優良人格去影響和感染學生, 發揮榜樣的示范作用。要在把師生置于平等的地位、尊重學生的個性和人格的基礎上關心學生、指導學生, 使學生在輕松、愉快的氣氛中反盛矯正自己的思想行為, 從而更有效、更主動地發揮學生自己的主動性、積極性和創造性, 不斷完善自己。要針對不同的對象, 本著嚴格要求的原則, 注意表揚和批評的有機結合, 指導學生不斷挖掘內在潛力, 揚長避短, 科學合理地使用大腦, 改變不良習慣, 改進學習方法, 不斷提高學習興趣, 激發學習動機, 鼓勵學生發揮個性特長, 扶植他們去積極獲取成功, 逐步樹立起“自尊、自信、自強”精神, 不斷建塑和完善人格。
教育與教學研究范文第4篇
21世紀是一個以創造、創新、創業為特征的世紀, 知識經濟將占主導地位。知識經濟的到來, 不僅對現行教育提出了嚴峻的挑戰, 而且也預示著未來教育將發生深刻的變革。承擔高等教育重任的大學, 無疑應積極準備, 迎接挑戰。2001年5月, 我校提出了“三創”教育的新理念并將其作為長期堅持辦學的指導思想。同年9月, 我校與清華大學、中國人民大學等9所高校被確定為“創業教育”的試點高校。目前, 我校正積極推動教育改革并取得了很好的成效。本文主要結合我系對“三創”教育的實踐經驗闡述對“三創”教育的理解。
“三創教育”包括創造教育、創新教育和創業教育三大部分。創造 (creation) 、創新 (innovation) 和創業 (enterprise) 是一組既有聯系又有區別的概念。創造是一個從無到有的過程, 創新體現的是對現有事物的更新和改造, 是一個從有到優的過程, 而創業則是開創某種事業的活動, 是從優到用的過程[1]。“三創”教育的目標就是源源不斷的培養出適合時代要求的“三創型人才”, 即以學科教育為基座, 以通識基礎深厚、綜合素質高、專業適應性強為塔身, 以富有創造、創新精神和創業能力為塔尖的復合型高級專門人才。“三創型人才”的特征主要表現為主動性、靈活性、質疑性、新穎性、自信心、堅韌力、獨立性、想象力、洞察力和嚴密性[2]。
2“三創”型人才培養模式的實踐
為了推進“三創教育”和培養“三創”型人才, 我系在明確自身所處位置的基礎上確定了新的人才培養目標:即培養適應經濟和社會發展需要的厚基礎、寬口徑、高素質、強能力的, 特別是具有創造、創新、創業精神和能力的復合型高級專門人才。為實現這一目標, 我系采用了“三段式”的人才培養模式來推進“三創”教育, 將人才培養劃分為三個階段:入門教育, 基礎課教育結合專業知識的創造實踐。
2.1 在新生入學之初對其進行科技引導以及“三創”入門教育, 使新生樹立“三創”的意識
(1) 在入學之初每年為新生舉辦大量有關人才培養和學習方法的講座, 向學生講解何為“三創”以及何為“三創”型人才, 讓學生對自己大學的發展方向有明確的定位。 (2) 組織高年級學生與新生進行學習心得交流, 加深新生對自動化學科的理解。 (3) 舉辦一些大學生科技競賽的成果展覽, 如機器人大賽等。從而使新生開闊視野, 堅定意志, 為以后的學習創新打下基礎。
2.2 加強基礎課教育, 任何的創造和創新都是以堅實的基礎為前提的
(1) 在大二、大三階段加強對學生的基礎知識和專業知識培養。從而形成并提高學生的創造和創新素質, 促進智能的更大發揮和發展, 為培養創業能力打好基礎。
(2) 在加強理論學習的同時, 我系開設了一系列的實驗課程, 如電路原理實驗、電子技術實驗、過程控制實驗、檢測技術實驗、微機原理實驗等。這種理論結合實踐的教學方式加強了學生的學習興趣和實踐動手能力, 加深了學生對所學課程的理解, 讓學生初步嘗試了自己的創造和創新。
(3) 針對高年級學生, 以教授為中心成立一些科研興趣小組, 并鼓勵學有余力的學生依據自己的興趣參與其中, 讓學生能夠較早的投入到科研實踐之中。在教授們高屋建瓴的指導下, 學生的創造和創新素質能夠得到進一步的拓展。
2.3 在大四階段, 讓學生運用和實踐“三創”思維, 開展“三創”活動, 鍛煉自己的“三創”能力
(1) 為大四畢業生開設優質實習課程, 包括到知名企業、電力部門等單位實習, 使學生真正了解企業的生產流程, 熟悉現代工業中常用的自動控制設備, 從而更加深刻的認識自動控制在生產流程中的應用。在生產實習過程中, 學生可以用所學知識來分析解決實際問題, 可以把在學校里培養出的“三創”思維與生產實際相結合, 使學生創業成為可能。
(2) 提高畢業設計質量, 要求畢業生做高水平的畢業設計。畢業設計是我系針對大四學生三創教育的另一重要環節, 是對學生“三創”能力的最后鍛煉, 也是檢驗合格畢業生的最終標準。因此, 不同于傳統高校教育中“嚴入松出”的特點, 我系對畢業設計采取“高標準, 高要求, 高水平”的“三高”政策。當前, 傳統教育中的畢業設計存在著選題陳舊, 多年不變且沒有實用價值等缺陷, 我系為了培養合格的“三創”型人才, 選取的畢業設計課題都是與工程實際相結合的、富有挑戰性的前沿課題, 并配套有項目經費, 以便學生更好的開展課題研究。
為了保證學生畢業設計的順利進行, 我們采取了導師指導, 項目組討論和學生自主學習相結合的方式。為了保證畢業設計的質量, 我系的畢業設計管理已經形成了一套完整的嚴格規范化的模式, 在選題, 開題, 中期考核, 答辯四個環節中都設置量化標準, 嚴格把關。例如:在學生開題時要求擬定項目任務書并撰寫開題報告, 任務書要求詳細注明任務預期進度并要求導師按期審查, 而開題報告要求深入細致, 言之有物, 且字數不少于8000, 參考文獻不少于15篇, 其中外文參考文獻不少于5篇。有了高標準和高要求的保證, 近年來, 我系的畢業設計已基本實現了高水平, 畢業設計論文多篇獲獎, 并受到了許多專家學者的好評。
3 課程設置和教學內容的改革
當前, 大學教育中存在著這樣一種通病:強調知識教育, 忽視態度、意識、素質和能力的培養。在知識教育觀左右下的大學教育所培養的人才必然是知識蓄積型人才, 這種人才適應性不強, 缺乏創新意識和創造精神, 更缺乏創業的魄力。為了加強素質教育和對學生“三創”能力的培養, 我系調整辦學思路, 改革課程設置, 形成了“三創”型人才培養的課程結構體系。
3.1 拓寬專業面, 增強專業的適應性, 培養寬口徑人才
自動化學科以自動控制理論為基礎, 包括了電子技術、電力電子技術、傳感器技術、計算機技術、網絡與通信技術等課程[6]。相比于其它高校的自動化專業, 我系在火力發電廠過程檢測與控制領域擁有傳統優勢, 為大型火力發電廠培養了大批從事熱工測量與控制、系統運行管理與決策等方面工作的高級工程技術人才。在此基礎上, 我系與時俱進, 又增加開設了信息與微電子領域的基礎課程, 包括電子技術、信息處理、系統工程和計算機網絡等, 使學生也能夠適應在自動化工程公司、通訊以及網絡公司從事系統分析、設計、科技開發及研究等方面的工作。這一改革措施有效的提升了我系畢業生的競爭力, 近年來, 我系畢業生的就業率和就業質量都有大幅提高。
3.2 注重知識的“集成”和“整合”, 通過學科的交叉融合促使學生素質的全面發展
一個合格的創業人才不僅要精通專業技能, 還要有一定的科學人文底蘊和相關的財務、管理以及人際方面的素養[5], 我系采取了以下兩方面措施, 以選修課和相關講座為支撐來平衡學生的素質發展:
一方面, 我們利用武漢大學作為綜合性大學, 學科門類齊全, 學術資源豐富的優勢, 通過選修課學分限制的方式來督促學生學習一定量的社會和人文科學的課程, 從而彌補學生人文素養的不足;另一方面, 我系定期舉辦講座, 邀請一些有事業有成的人來與學生分享成功經驗, 給學生指引方向, 激發學生的創業熱情。此外, 我們還鼓勵學生多參與各種學術講座和社團活動, 鍛煉提升自己的綜合素質。
4 教學方式和方法的改革
要想全面推動“三創”教育改革, 教學方法改革的必要性和緊迫性不容忽視。當前許多高校的教學方法和手段都不能適應時代的要求, 我系在深入研究理解“三創”教育理論的基礎上, 以學生為中心對傳統的教學方法進行了改革創新[4]。
4.1加強師資隊伍建設, 教師是推進教學方法改革的核心力量
全面提高教師素質, 著力建設一支德才雙馨、樂于教學、精于教學的師資隊伍, 是推進“三創教育”和培養“三創”人才的關鍵[7]。一方面, 我系積極引進人才, 充實教師隊伍, 包括“長江學者獎勵計劃”特聘教授一人, “珞珈學者”特聘教授一人, 此外還有若干在國外進修的青年教師;另一方面, 通過改進激勵機制, 調動教師的積極性, 充分發揮師資隊伍的主觀能動性, 提高青年教師的業務素質和教學水平。
目前, 我系有教授6人、副教授3人、青年教師10余人、實驗員1人, 其中具有博士學歷的10人, 博士生導師3人。這樣一支素質高, 結構合理的師資隊伍已經成為推進我系“三創”教育改革的主力軍。
4.2設立“創新學分”制度來鼓勵學生進行課外創新研究
4.3改進了原有的班導師制度, 動員一批年富力強, 德才兼備的青年教師兼任班主任, 配備青年教師或優秀學生干部作為其助手, 并聘請教授擔任班導師, 這些教授品德高尚, 學有建樹, 有相當豐富的人生經歷, 能夠通過課堂之外的啟發和討論給學生生起到很好的導向和表率作用, 同時以青年教師作為輔助, 對學生進行日常管理和言傳身教, 激發學生的“三創”潛能
5 結語
近年來, 隨著“三創”教育的不斷深化和推進, 我系取得了一系列成就, 一方面, 我系學生在全國大學生競賽中成績突出:在全國數模大賽中成績優異, 多次獲獎;多次打入“cctv機器人大賽”全國八強;在2008年“全國計算機仿真大賽”中獲一等獎;2006~2009年連續在“飛思卡爾智能汽車比賽”中獲全國一、二等獎;在2009年第八屆“挑戰杯”創業計劃競賽中獲金獎。在科研方面, 最近兩年, 我系本科生發表論文多達20余篇, 申請專利7項;每年我系都有多達10余項的校級學生科研項目的立項。此外, 隨著綜合素質的提高, 我系畢業生受到了用人單位的肯定, 我系學生的就業率高達97%, 位居全校第一。
這些成果肯定了我系對“三創”教育的實踐。我系將繼續推動“三創”教育, 并在實施過程中與時俱進, 探索更多的可行模式, 源源不斷的培養出更多滿足社會經濟發展需要的“三創型”人才。
摘要：“三創教育”倡導因材施教, 注重發揮學生的能動性。要推進“三創教育”須相應調整辦學指導思想, 改革人才培養模式, 加強師資隊伍建設, 重視實踐教學, 并形成與之相適應的教學管理制度。
關鍵詞：創造教育,創新教育,創業教育,三創教育的探索與實踐
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教育與教學研究范文第5篇
摘 要:教育管理學研究從方法論的角度而言經歷了從批判理論到后批判理論的嬗變,研究者的思維方式也發生從“非此即彼”到“亦此亦彼”的轉向。形成認同的理論方法為教育管理研究增添了多向度的批判進路。確立研究者在談論、察看、制造教育管理現象過程中的后現代批判性意識,是當代教育管理學研究方法轉型的必然趨勢。
關鍵詞:教育管理學;研究方法;后批判理論;形成認同
隨著現代批判性理論向后現代批判性理論的轉型,近年來,“認同”已經成為人們理解和解釋教育管理學的一個關鍵概念,“形成認同”的理論方法為人們把握當代教育管理的形態和特征提供了一個全新視角。今天的教育管理學研究已全然無需科學審視,更需要去認同“教育管理是事實嗎”、“教育管理有規律嗎”等深層理論問題,并進而努力去在教育管理學的研究中,從中國教育管理學研究的現實問題出發,運用后現代批判性理論找出更多的問題和癥結所在,從而提高中國的教育管理學研究層次。教育管理學研究方法的嬗變表明建立多元、綜合、整體化的研究方法的理論旨趣,作為教育管理學研究較為珍貴的品質,“認同”實現了教育管理學研究兩個方面的轉向。一是從“提倡反思”到“形成認同”。教育管理批判理論家以一種研究的和批判的態度進行社會分析,是對教育管理研究方法及其轉型進行認同的產物,它創造了教育管理批判性理論的方法體系,顯示了教育管理的廣泛出現和教育管理研究的現代展開。二是從“先驗意識”到“自我認同”。這是當代社會教育管理理性與教育管理自覺發展的體現,它開辟了一種新的批判思維方式,顯示了教育管理學研究自身統一性中的所有內部變化和多樣性,預示著教育管理的深入發展和教育問題的日趨復雜。形成認同的理論方法為教育管理研究增添了多向度的批判進路,確立研究者在談論、察看、制造教育管理現象過程中的后現代批判性意識,是當代教育管理學研究方法轉型的必然趨勢。
一、從“批判理論”到“后批判理論”:方法的嬗變
教育管理學研究批判理論產生于20世紀70年代末80年代初,源于黑格爾和馬克思的辯證思想,直接與法蘭克福學派的社會批判理論相連。它既對作為“中立科學”的傳統教育管理研究以及解釋主義的、現象學的教育管理研究作出了反應,又對教育管理的原理和現實問題予以關注,還提出了新的解放的、批判的教育管理觀點。教育管理學研究批判理論之所以能異軍突起,很大程度上是它將自身嚴格地規限在“單一”的法蘭克福學派的“社會批判理論”、特別是其中的哈貝馬斯思想之中。教育管理學研究批判理論既是一種思想流派也是一個批判過程。作為一種思想流派,它是以新馬克思主義為特征的,反對實證主義,提倡教育管理中的人本主義;作為一個批判過程,是指自我意識批判的本質以及促進學校變革和解放。其基本方法是透過教育管理客觀化的表面現象把掩藏的教育管理關系呈現出來,即通過批評達到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的發展進程中,批判理論在試圖整合以往的各種教育管理研究理論方面,作出了難能可貴的創造性探索。
但近年來,由于專門化了的教育管理學研究越來越受到批判框架的限制,在西方,教育管理學研究批判理論,已經逐漸讓位于后教育管理研究批判理論。在全新教育管理學研究的圖景中,隨著對教育管理學元批判的懷疑,當代法蘭克福學派的“社會批判理論”觀照下客觀普遍的知識遭遇合法性危機,無法再依靠元批判和宏大敘事獲得合法性了。一些學者希望通過批判、否定來顛覆現代教育客觀結構的形式以及反映這種現代性的教育管理,反抗教育秩序以及體現這種秩序的教育管理對教師和學生的壓抑;強調懷疑論和不確定性,主張相對主義和多元基礎主義,進而建構起了具有整合性和辯證色彩的后教育管理研究批判理論。這就是所謂從“批判理論”到“后批判理論”的轉型。后批判理論這一“現代性”批判反思熱潮的卓然興起,共同催生了旨在批判、認同、超越現代批判理論的后現代批判理論。作為一種跨學科的規劃,后教育管理研究批判性理論方法影響并包含了管理科學與教育科學領域眾多學者的獨立活動。?？?、德里達、女性主義深刻地啟發了這些學者的學術思想,而這些理論的綜合則代表了教育管理學研究批判理論的方法最令人激動的進展。
后教育管理學研究批判性理論之所以具有強大的生命力,一個重要原因是以其特有的視角提出了自己的現代性言說,為批判和改造現實的教育管理學研究提供了一種規范性方案。認同理論的主要代表人物亞歷山大·溫特認為:現實主義與自由主義之間的爭論仍然是教育管理批判理論爭論的一個軸心。從皮亞杰(J.Piaget)的個體發生學出發,后批判理論分析了教育管理主體的自我發展和社會進化的關系,強調管理者與被管理者的認識能力、語言能力和相互作用能力以及與之相應的道德意識的形成和發展;強調管理者和被管理者在教育管理實踐上的共生性;強調在教育管理學研究的歷史發展中,社會形態、集體同一性和自我同一性的一致性。作為社會批判理論在教育管理學研究中最重要的當代形態,后現代批判理論在借用批判哲學作為方法論基礎的同時也對批判哲學進行了改造,從而彰顯了教育管理學研究潛在的批判能力,使教育管理學研究進一步擺脫了它自身所批判的實證主義的陷阱。作為一種特殊的思維規范與學科建制的教育管理學,人們可以在后批判理論的核心觀點中看到其假設和論點處處超越于法蘭克福學派的著作。
后現代性批判理論是一種切合時代要求的批判性理論,是一種開掘現代性未盡潛力的現代性理論。在對現代性帶有的壓迫性成分加以批判的同時,又積極主張保存和發揚現代性的具有歷史進步意義的因素。正是在這種理性的重建中,后現代批判性理論突破了法蘭克福學派現代性理論的局限,把教育管理關系中的管理行為理解為文化或知識的產物,不存在恒定不變的內容。反對用結構主義方式對教育管理關系進行解讀,凸顯了后教育管理學研究批判理論的規范潛能。后批判理論通常是受到后現代與后結構理論的形塑,不過它并不絕對屬于后現代主義。它關切的主題是私領域與公領域內的認同問題,尤其是這兩個領域的認同之間不協調的問題。因此,后教育管理學研究批判理論的一個主要焦點就是關于形成認同的過程。這方面的主要思想家包括了拉岡、阿圖塞與海德格。后批判理論的方法其理論基礎相當多元,既有語言哲學,又有發展人類學,也有法蘭克福學派哈貝馬斯的思想,在一定程度上還包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。
后批判理論與批判理論的思維主體不同,后批判理論之所以認同現存教育管理學研究方法,其目的正在于否定這個方法。一旦使教育管理研究從盲目性之中擺脫出來,納入科學發展的范疇,就實現了對這個研究方法的否定。即認同中存在著不認同,自我需要另一個自我,用反實證主義和相對主義來質疑、否定和顛覆主流理論的話語霸權。后批判理論是一種不接受既定框架的教育管理研究方法論,其目的在于試圖消除研究者個人目的性、主動性、合理性與那些研究建立于批判理論之上的研究過程關系之間的對立,期待一種新的研究方法論,把知覺給予的客觀實在認作是原則上應該由人類控制的產物、或至少在將來會實際上由人類控制的產物。因此,從批判理論到后批判理論的嬗變,教育管理學研究的方法既不是孤立的研究者個人的功能,也不是研究者個人的總和的功能。相反,“它的主體是處在與其他個人和群體的真實關系之中的、與某個階級相沖突的、因而是處在與社會整體及與自然的關系中的特定個人”[1]。
從批判理論到后批判理論教育管理學研究方法的嬗變,后批判理論的一路凱歌使建立在法蘭克福學派的“社會批判理論”基礎上的“批判理論”以“后現代性”身份傲然躍入教育管理學研究的視野。近些年來,我國有許多學者在教育管理學研究的方法上,曾引用了諸如涂爾干、馬爾庫塞、哈貝馬斯等諸多批判理論的方法,但對后批判理論移植引介性研究關注卻非常少,這是我國教育管理學研究中存在的一大缺憾。就教育管理學研究批判理論的方法而論,在當代教育管理學和教育管理理論中出現了對教育管理和教育管理學研究變遷的批判及其內在意義的某種覺醒,有些學者可能會說是一種重新覺醒。因為,不僅教育管理成為一種專業化的關注課題這一點日趨明顯,而且顯然在那些從前多多少少被忽視的領域從事研究的教育家正更認真地將“認同”作為一種相對“獨立的變量”。
“形成認同”這一理論方法在精神氣質上是科學的,在本質上是客觀的。特別是后批判理論從批判的內涵、性質、價值等方面賦予“認同”全新意蘊,凸顯其普遍與特殊、客觀與主觀、恒定與流變、外爍與內發的內在同一性。教育管理批判理論的方法不僅僅作為一種客觀思想孤立地存在,而是通過塑造管理者和被管理者的利益和行為作為積極的行動要素參與到具體教育管理的建構過程中。研究教育管理學的方法問題,必須注意到教育管理批判理論的方法的相對自主性和實踐性,把“認同”作為其一種中心問題來加以考慮。從以吉登斯和哈貝馬斯為代表的哲學社會學理論大師對“認同”的相關理論闡述中,我們可以發現目前流行于教育管理學研究方法中的認同理論的學術思想、學術術語和學術的淵源及其學術發展的脈絡。
后批判性理論正是在充分借鑒和吸收哲學社會學相關理論和方法的基礎上,通過整合批判理論中以新現實主義與新自由主義為代表的主流學派,提出了一整套學術概念、研究方法和理論體系,并逐步走向成熟與完善,為教育管理學研究批判性方法論的豐富和發展增添新鮮血液,注入勃勃生機。其中包括,吉登斯強調的自我反思性解釋,哈貝馬斯提出的人的認識能力、學習過程和規范因素等問題,以及兩人共同涉及到的自我與他人、與社會相互作用相互影響的思想。盡管,認知主義者、后結構主義者、后現代的女權主義者與結構主義者有很多不同,但他們都關心后教育管理學研究方法批判性理論的認同的形成問題。事實上,“認同”重新回歸教育管理學研究理論的中心舞臺。在與其他學科的相互滲透與借鑒中,教育管理學研究后批判理論的新空間不斷被探索。文化(culture)、認同(identity)、規范(norm)和學習(1earning)與教育管理之間互相聯系、作用的互動關系,為理解教育管理學研究方法提供了一種新范式。
二、從“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的轉向
教育管理學研究方法的嬗變是思維方式的革命。批判性理論的思維是將對教育管理認識對象還原為最簡單的基礎粒子,按照決定論力學定律的連續運動來說明教育管理現象,教育管理研究者的認識表現為“非此即彼”的簡單、還原、線性思維。而后現代批判性理論的教育管理研究方法的干預向度是復雜的教育管理過程的結果,“認同”是在復雜的教育管理語境中建構的本質與規律。理解和解釋認同問題需要考慮復雜的教育管理現象。復雜科學的發展使人們從整體論、生成論出發理解教育管理學,認識到教育管理學研究不同層次、形式間并非總可還原,且研究者的思維模式也并非總連續可逆。實踐表明,教育管理研究中認同可以多種共存,它不是預先給定的,也不可能完全以自我利益為中心,受到共同規則的制約和導引。由于教育管理研究對象的極端復雜性,多種認同集于一身是可能的。因此,適合于這一研究過程的模式并不是人們熟悉的正式教育管理形式,而是一種管理者與被管理者的對話。在個人層次方面,形成認同是管理主體在混沌的教育管理環境中所占據的穩固方位,管理主體能夠據之對教育管理環境做出積極的防御;在社會層次方面,形成認同是一個普遍擁有的教育管理信仰及價值之綜合,它能抵抗外在事物對教育管理環境及管理者與被管理者的威脅及維續自身。這正是教育管理學研究方法后現代批判思潮帶來的對思維方式的沖擊。后現代批判思想“反基礎主義和反本質主義、推崇不確定內在性、質疑科學理性”等特征體現了對多元、求異、不確定性的崇尚,表現出“折衷主義”、“幻象雜貨店”似的“亦此亦彼”的思維方式。教育管理研究方法的嬗變帶來研究者思維方式的轉變,表現為教育管理研究方法在以下幾個方面的變化。
(一)理論視野的轉換:從“提倡反思”到“形成認同”
自從康德用“三大批判”構建起哲學大廈以來,“批判”一詞是倍受青睞的。在19世紀,不僅是馬克思和恩格斯,而且在這一世紀30年代和40年代從黑格爾學派中產生的所有革命者,都在廣泛的歷史意義上使用“批判”這一名詞。在20世紀“西方馬克思主義”的勁旅法蘭克福學派再一次使批判一詞成為學界關注的焦點,而后現代批判理論家將批判以更加激進的形式表達出來,展示出他們已經不再天真地或無批判地看待現代性這樣一個事實。教育管理學研究批判理論作為一個非排斥他者的封閉系統,構成了一種獨特的邏輯形式,充分體現了反系統和自我反思的特質。在1982年“全美教育研究協會”年會上,美國印地安納大學的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理論》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,積極倡導建立教育管理學研究批判理論范式。福斯特認為,建立一種教育管理學研究批判理論范式是有可能的,但要對我們當前的思考偏見進行分析,并要使批判的觀點具有可接受性。福斯特指出:教育管理學研究的批判理論應當接受并建立在解釋學和經驗科學的觀點之上,既要利用對現實進行現象學的分析,又要利用對現實進行結構性的分析,還要利用對社會意義和歷史背景的分析。批判理論應當關注揭露實踐的障礙,把理論和實踐結合起來。[2]
20世紀初,“實驗教育管理學”興起,教育管理學研究盛行“科學化”,到20世紀50年代,描述教育學、經驗教育學成為德國教育事實研究的主流。美國的要素主義、改造主義、結構主義教育哲學的出現,科學主義成為教育管理學研究的唯一規范,旨在獲得“客觀、普遍、中立”的教育管理知識,追求對“教育管理真理”、“教育管理規律”的揭示。批判性理論是對現代性反思和反抗的社會學說。席勒對恐怖政治與機械分工的美學否定,青年黑格爾派對古典哲學的實踐性轉向,馬克思對資本主義社會所作的經濟—哲學分析,尼采重估一切價值的呼號,弗洛伊德對文明壓抑人性的揭發,胡塞爾對“歐洲危機”的憂慮,海德格爾早期對西方歷史遺失“存在”的發現及晚期對“技術”的敵意等等,對于實證主義社會科學的質疑成了各種批判理論的核心和持久的特點。在教育管理學研究領域,批判性理論否定了測量、實證成為判定研究是否“科學”的唯一理據,傾向于把管理問題和教育問題分離開來,分離事實和價值、理論與實踐、理性與常識,旨在發現教育管理學的研究規律,映射出對教育管理學研究進行反思的重視。作為“科學方法”的替代者,批判理論注意到了感覺、親身經歷、移情、情緒、直覺、主觀判斷、想象力以及創造力與娛樂的其他各種形式。正如貝茨所指出的,教育管理常常會在社會的“文化戰爭”中進行,學校管理者必須了解這種“文化戰爭”以及學校在其中的合法角色?！胺此肌币簿褪且訌娊逃芾韺W研究中的批判性,研究者在談論、察看、制造教育管理現象的過程中,應確立批判性意識。教育管理學研究批判性理論倡導一種有關教育管理學研究過程中的“批判觀”。
教育管理學研究領域發生的后現代批判性理論的轉向,主要是一種從“反思”到“認同”的范式轉變。認同(identity)又被稱為統一性、身份等,它是一個反思性的自我意識概念,是“對某一事物與其他事物相區別的認可,其中包括其自身統一性中所具有的所有內部變化和多樣性。這一事物被視為保持相同或具有相同性”[3]。教育管理學研究實踐表明,教育組織的獨特特征和多元教育價值觀并存;多種研究理論并行發展,從來就是教育管理學研究批判方法論的主流。由于各種文化、技術、經驗的新形態及經濟、政治、社會的驚人變化,使得當代教育管理學研究與它之前的批判性理論形態出現了明顯的斷裂,從而帶來了現代時期的終結。教育管理學研究方法繼續從行為科學出發走批判性理論的路子,那是誤解,是誤導。后現代教育管理學研究批判理論方法,從復雜性科學揭示的教育管理學研究生態系統觀出發,從關注個別性與客觀規律轉向聯系性和主體意義;“主體間性”、“生活世界”、“認同”等教育話語競相出場,教育管理學研究不再尋找純粹客觀實在的教育管理之“反思”,而是力圖“認同”教育管理中的主體間性。在充滿不確定性、相對性和特殊性的教育管理活動中,教育管理學研究不再力求去“發現”某種早已存在的“本質”、“規律”,而是試圖在生動具體的日常管理活動中,在“形成認同”中理解管理、捕捉意義、追尋自由。教育管理只有在更大的批判理論文化背景中才能夠被理解,對教育管理的理解需要采取歷史的、哲學的、宗教的和道德的批判研究,以及政治經濟和文化的批判分析。而實際上,教育管理學研究方法的這種“認同”的存在,不僅是教育管理現象的不可缺少的一個方面,而且也是教育管理學研究批判理論不斷發展、更新的動力機制。正是這種對教育管理學研究形成認同的理論,賦予了教育管理學研究后批判性方法論的內在根據和原理。
(二)理論旨趣的轉移:從“先驗反思”到“自我認同”
如果說教育管理學研究現代批判理論家過多地關注管理體系對被管理者的異化統治,那么教育管理學研究后現代批判理論則將批判理論建立在被管理者克服管理系統的他律性上。從意識哲學的角度分析,現代教育管理研究方法批判理論是在文藝復興之后的歷史中誕生的一種嶄新的時代意識?！艾F代”是前行的、向未來開啟的時間概念,是對過去的斷裂與克服。批判性理論所依據的是“主體性原則”,這包括以“自由”和“反思”為核心的個人主義、批判的權利、行動自由以及用哲學把握自我意識的理念。在教育管理學研究的方法論上,主體性原則突出地表現為通過“先驗反思”而高揚理性的批判哲學。教育管理研究者要對理論和實踐中存在的大量的“理所當然”(taken for granted)的東西、不證自明的真理(self-evident truth)以及“常識性”(commonsense)見解確立一種批判性的審判觀,并要追問學校教育及其管理工作到底在多大程度上促進了社會的自由和公正的發展及學校的改革和進步這類問題。這種批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外殼,哈貝馬斯所發展的交往行動理論無疑是最為重要的批判理論成就之一。但其所蘊含的論旨不只是交往理性范式的正當性與有效性,而且是它對于其他批判范式的優越性。通過對教育管理沖突的文化根源的關注,主張“道德性”與“物質性”的分離,使這種分裂永恒化了。對所謂抽象的“語法”的關注也導致管理主體決定自己的道德原則的能力被忽視了,自己的文化、關懷和價值被取消了。
面對教育管理學研究批判理論的種種問題,后批判理論放棄了啟蒙辯證法的綱領,選擇了對以教育管理主體為中心的理性進行內在的批判,由巴塔耶到?？聵嫵闪恕昂蟋F代批判”的另一支脈絡。安求尼·吉登斯從現代性及其影響人手,認為后工業現代化的發展完全改變了學校正常教育管理的實質,影響到了管理主體經歷中最為個人化的那些方面。在高度現代性與全球化的時代,教育管理大量存在的危機是當代教育管理學研究中同樣不可避免的部分。所以,如何通過教育管理的內在參照系統建構自我認同(self—identity)的一種新機制,以幫助研究者通過自我認同,樹立實踐的意識,懷有一種懷疑、否定、質疑、反思、檢討、審視等一系列的基本信念和生存態度。勞倫斯和貝利認為:“認同”就是關于他們是誰和他們何屬的一套觀念。教育管理學研究后批判理論把過去、現在、未來視為一個逐步展開的動態過程,盡管有時它有斷裂,但仍是有意義和連續性的。后批判理論也不贊成實證主義者那種事實與價值、理論與政治的分裂,因而用“應該”(ought)來向“是”(is)發問,尋求當代教育管理解放的可能性,并把這種可能性視為在未來是能夠而且應該實現的。通過分析阻礙教育管理實現更大自由、學校公正穩定及與自然和諧相處的社會因素,并設想新的教育管理形態與情感可以使這些可能性實現,從而獲得一種規范化批評和烏托邦理想的力量。因此,后批判性理論中的“認同”在教育管理學研究中具有很強的現實意義。
縱觀整個教育管理學研究批判理論的發展、演進,考塞列克(R.Koselleck)在《批判與危機》中作出方法論的提示,科爾施提出“不能把‘批判’一詞和現代的‘批判主義’一語的涵義相混淆”,?？抡J為“批判僅僅因為跟自身之外的某個東西相關聯而存在,它是一個工具,是通向某個未來或某個真理的一條途徑”,霍克海默提出“批判并不意味著對一個東西進行譴責,或抱怨某種方法及其他東西,也不意味著單純的否定和駁斥”。其間,我們不難發現,福斯特(Foster)、貝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西羅特里克和奧凱斯(Sirotnik and Oakes)、丹達里(Dantley)、法爾者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪茲和克斯頓(Deetz and Kerston)等學者,關于教育管理學研究批判性理性的挖掘與把握并不局限于理性的某種特性。從客體來看包含著“以自然科學的精確性”來對客體的一切聯系和發展作經驗的考察,從主體來看包含著說明各個主體的軟弱無力的希望、直覺和要求如何發展成為歷史上起作用的導致“革命實踐”的階級力量。許多持有批判性取向的教育管理學者都試圖發現這種批判的一致性,盡管它的性質和功能似乎注定了它是離散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理學研究批判本身來看,它自己既不會知道也不會成為那個未來或真理。就后批判理論而言,教育管理學研究方法的轉向指的是一種理智的、最終注重實效的努力,即不滿足于接受流行的觀點、行為,不滿足于不假思索地、只憑習慣而接受社會狀況的那種努力。它讓教育管理學走出了批判性研究理性的冷漠及對語言本身的形式主義的糾纏,較好地解決了理性與現實的矛盾及普遍規范性反思中的自我認同。
參考文獻:
[1]霍克海姆.批判理論[M].李小兵等譯.重慶出版社,1989.200-201.
[2]Foster, W.P. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration [M].New York: Prometheus Books,1986.
[3]James M.Baldwin.Dictionary of Philosophy and Psychology[M]. volume 1.New York: The Macmillan Company,1998.504.