通識教育基礎醫學論文范文第1篇
【關鍵詞】通識教育 高職院校 護理專業 意義 課程設置
一、在高職護理專業中融入通識教育的意義
通識教育誕生于高等教育領域，這是一種全新的教育理念，利用通識教育理念去審視護理專業的人才培養，對于提升護理專業的人才質量也有著重要意義。通識教育的目的是培養學生交流、有效思考、做出切實判斷、甄別價值的能力。通識教育強調掌握基本的知識和理論，培養學生對社會以及環境能夠做出正確判斷的能力。
現代護理專業培養人才，應該注重和諧發展以及人格完整，最后的落腳點才是專業教育。但是當下的教育受到多種因素的影響，強調學生在認知和適應專業知識的能力，教師渴望去教學生學會專業知識，教學內容也大多都集中在基本理論和技能的純學科知識上，忽略了學生學這個科目的根本意義。學生不會很好地思考自己的人生，也不能有選擇地培養自己的能力，只是被動地接受教育。這就導致很多教學停留在實用與功利上，對于當下的護理專業教育是不利的。在這樣的情況下，我們更要加強對學生的通識教育，通過護理學的專業課程設置改革，積極順應現代高校的發展趨勢，這對于提升高職護理專業的質量大有裨益。
二、護理專業通識教育的課程設置
通識教育的課程是豐富多彩的，但是最基本還應圍繞在核心課程上。例如國外的哈佛大學，通識核心課程就包括了外國文化、文學與藝術、科學與社會以及歷史研究等內容。加強人文教育，形成一個文理兼容的模式，實現科學和人文的結合，這是高等教學必然的趨勢。在有關的課程設置上，出了要與本學科的專業知識相融合，還應該積極聯系文學、哲學、歷史、法律以及藝術等方面的內容。增強學生政治、歷史、人文、藝術、社會等方面的知識，提高學生的人文素養。積極、主動地將專業教育與通識教育結合的思想和模式引入教學。
理念作為實踐的先導，在對高職院校生護理專業教學進行改革時，我們要擁有正確的教育理念，加強通識教育的宣傳和引導，使廣大師生對通識教育的認識和重要性更加深入。只有教師們擁有了這樣的意識和思想觀念，高職院校護理專業教學體系才能夠得到更進一步的改革。
在具體的課程安排上，很多學校采用的學分制，即允許學生跨專業多輔修，可以進一步提升學生的知識面，同時也能夠提升學生的綜合素質。這有利于學生從單一的發展發展模式走向多元化的發展模式，更能夠體現學生的主動性與積極性，讓優秀的人才有更多的發展空間。除此之外，還要正確處理好新開設通識教育課程與專業課程以及學業壓力之間的關系。
在保證學生基本要求的前提下，我們需要融入一些人文社會的學科來豐富學生的基本能力。通識也應該加強人文社會學科的課程數量。不僅要開設國家教育部門主管要求的通識教育課程，通識，在必修、選修的課程當中，也應開設這樣的課程，例如高職院校國文教育，中國文史教育以及法律課程等等，在選修課程中，設置政治、歷史以及文學等課程，讓學生根據自己的喜好來進行必要的選修。學校應該加強通識教育的融入力度，要求學生必須修滿通識教育課程的學分，并且客觀、公正地評價學習效果。為了更好地契合通識護理專業的教學需求，高校教師在選擇具體的教學方法上，要一改以往灌輸式的護理專業教學方式，采用一些具有開放性和互動性的教學方式，讓學生可以在更加輕松和愉快的環境下學習護理專業。在通識教育理念下，高職院校護理專業教育不應該具有功利性，所以，結合這樣的思想，教師要設計好自身的教學目標，完善自己的教學方式，以學生為主，考慮到學生的興趣與愛好，既能夠引起學生的注意，也能夠讓學生愿意參與課堂當中，這對于教育有著非凡的意義。
結語：
當下護理專業的學生的社會實踐活動，是勞動和教育結合的產物，同樣的，這也是為學生增強通識教育的有效途徑。我們可以從培養和諧、全面發展的人才方面入手，提升學生的實踐活動能力，加強對學生社會實踐的規劃和引導，將通識教育作為學生學習的基本內容，這不僅有利于提升學生的學習質量，同時更能夠進一步提升社會人才的水平。
參考文獻：
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通識教育基礎醫學論文范文第2篇
[摘 要] 基于美育課程的教學實際，進行了一定的改革和實踐研究。在全面發展的素質教育中，美育課程有著不可替代的重要地位。自2015年開始，國家在相關教育文件中指出高等學校美育教學工作的重要性，以提高學生對人類藝術活動的觀察力、理解力、鑒賞力和創造力，能夠最大限度地拓展學生智力活動的廣闊空間，營造審美的氛圍。但當前還有許多與美育不相適應的問題，需要不斷在實踐中改革，改革中尋方法。山西水利職業技術學院是一所省級高職院校，一直跟隨國家相關美育教育的政策、根據學生特點開設美育課程。針對山西水利職業技術學院學生在美育課堂中的表現和出現的有關問題，依托現有的美育教學資源，整理形成適合學生的課程標準、教學課件與資源，并針對美育教學過程中發現的問題提出了可行性的建議，旨在進一步完善學院美育課程的系統建設。
[關 鍵 詞] 美育;教學實踐;現狀;改革
一、引言
美育，又被稱為美感教育，主要培養人對事物的認識美、體驗美、感受美、欣賞美和創造美的能力，具有美的理想、美的品格和美的素養。美育是我國高校建設的基本內容，是培養全面發展人才的重要途徑。從1989年開始，教育部門在美育方面的探索處于不斷完善中，2019年教育部頒布的《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》提出：我國未來高等學校美育發展的目標要形成多樣化，高質量的中國特色社會主義的現代化高等學校美育體系要以藝術教育發展改革為重點，圍繞高校實際美育教學工作，不斷進行改革研究[1]。
二、高校美育課程的重要性
孔子提出“興于詩，立于禮，成于樂”，意思是用詩歌來表達意志，用禮實現人的自立，用音樂熏陶實現人格的養成，強調美育教學對人的培養的重要作用。蔡元培先生說：“美育是最重要、最基礎的人生觀教育?！绷暯娇倳浽谌珖逃髸蠌娬{美育教學對優秀人才培養的重要性。黨的十八大以來，確立了美育在教育中的不可替代的地位，并將其作為教育的重要部分全面貫徹于素質教育中，美育對提升高校學生綜合素質、為國家培養合格人才有著巨大作用。
高校學生通過美育相關知識的學習，逐步增加對“美”的認識，通過美育課堂理論與藝術實踐相結合的方式，讓學生“美中學，學中賞，賞中踐”，提高學生的學習興趣，培養學生的專業審美鑒賞力、表現力以及創造力。同時鼓勵學生參加各類藝術文化活動，可以調動學生對藝術實踐的積極性。促進學生的身心全面、和諧發展，為社會培養具有較高程度的美學意識人才[2]。
三、美育課程教學現狀
美育是一門范圍廣、寬度深、內容多并具有一定實踐性的課程，學生對各個領域的知識缺乏系統的認識，沒有認識到美育課程給自己帶來的好處，仍然認為其是一門普通的基礎性學科，教學效果不明顯。
（一）課程設計
目前，大多高校都是利用傳統的教學方式進行美育教育，教師給學生講最基礎、最簡單的藝術知識，并且課程內容實踐較少，對于美育知識較少的學生來說難度較大，很難在短時間內對美育課程產生興趣，對美育的理解和鑒賞沒有質的提高。同時，教學方式也較為簡單，對只開設一個學年的美育課程沒有形成系統、連續的美育教學體系。
（二）學生藝術素養
學院通過美育課程的設置讓學生了解美育是什么，高校開設美育課程目的是什么，課程目標是什么。但如何在較短的教學實踐中提高學生對美的認識和對藝術作品的鑒賞能力成為大多數高職美育教師面臨的一個難題，無法較好地完成美育教學的目標。
為了有效提高美育課程的課堂效果，促進學生全面發展，結合山西水利職業技術學院學生的特點進行美育課程改革，在實踐中改革，尋找適合高校美育教學的方法，為高校美育課程實踐提供些許參考建議。
四、學院美育課程教學改革研究
為保證美育課程的順利開展，讓學生全面、輕松、系統地學習美育知識，結合學院學生學習的特點，對美育課程進行了教學改革研究。
（一）確定美育教學目標
高校美育課程的最終目標在于完美人格的塑造，從而促進學生的身心全面、和諧地發展。要具體到“審美素質、人文素養、全面素質”的發展目標中，培養“以美育德、以美啟智、以美健體等全面素養和培養專業審美鑒賞力、表現力以及創造力等”發展目標中。引導學生從生活中認識美、發現美、鑒賞美、感悟美、分享美，為社會培養德、智、體、美、勞全面發展的人才。
（二）以培養審美能力為重點，實施具體的教學方法
1.利用豐富的線上教學資源，培養學生的感受能力
教學中充分利用現代化信息技術手段，構建美育課程的智能化、現代化、科學化的教學模式。在教學中，通過線上視頻播放等導入方式吸引學生的關注力，激發學生興趣，產生共鳴，欣賞不同領域的藝術帶給學生“美”的感受，循序漸進地引導學生由被動學習到主動學習，培養學生對“藝術美”的感受能力。
以音樂藝術為例，首先收集當代學生比較喜歡的音樂形式進行導入式教學;然后讓學生自主選擇喜歡的音樂類型，以學生為主體、教師為主導，因材施教，進入本章課程內容;接著對部分經典的藝術作品進行演示、賞析、討論;最后以課堂小練或作業的形式完成簡單的教學內容實踐，學生可以選擇獨唱、合唱等方式完成一首喜歡的音樂作品，充分感受音樂藝術的“美”[3]。
2.聯系生活實際，培養學生的審美能力
選取生活中常見的典型的藝術實例，引導學生從生活周圍去探尋美的存在，培養他們對自然美、社會美、藝術美的審美能力。
以造型藝術中的攝影藝術為例，首先和學生收集軍訓期間的照片素材，演示其中部分內容，可以喚起學生的美好記憶，引起學生的共鳴;然后簡單講解攝影藝術的發展歷史、照片的形成過程、拍照小技巧等學生比較喜歡的知識點;最后通過理論學習進行藝術實踐，要求學生利用發現美的眼睛去探尋生活中美的事物，通過拍照的方式進行記錄，以美感悟生活，提高審美能力，從而提升大學生的藝術素養。
3.開展藝術實踐活動，促進學生的身心健康、全面、和諧地發展
高校美育課程改革在于求真、向善、唯美，使大學生學會審美，但并不局限于審美。更要引導學生認識美、鑒賞美、感悟美，實現人格的完美塑造。
我們不但要進行美的教育，而且要以課程內容和藝術實踐為依托，注重大學生完美人格的塑造。對于生命、尊嚴、自由、公平、正義的理解與推崇都要給予關注，不單是專業課程教育，培養專業型技術人才，更要培養新時代德、智、體、美、勞全面健康、和諧發展的人才[4]。
以學院學生藝術協會為例，學院可以在現有太極協會、書法協會等基礎上增加建設以學生為主體的不同藝術形式的藝術協會，組織學生積極參與，定期舉辦藝術活動，創立屬于自己的藝術品牌。通過美育理論知識的學習實際運用到藝術實踐當中，達到美育教學的真正目的。比如當下學生比較感興趣的攝影社團、剪紙社團、烘焙社團等，在建設學生喜歡的藝術社團的同時應該給予學生配套的活動場所及設備，使美育踐行可以健康長久地發展，讓美育知識、美育實踐與美育育人實現可持續健康發展（如下圖）。
五、結論
美育在社會發展中發揮著不可替代的重要作用，是落實德、智、體、美、勞全面發展教育方針的一項重要舉措，美育在新時代賦予的意義越來越重要，要重視美育思想，提高美育意識，不斷完善高校美育課程建設體系、不斷改革美育課程教學內容、不斷加快建設美育課程的硬件設施，促進美育的良好發展[5]。學院美育課程的現狀與實際美育教學存在一定的差距，影響美育教學的質量，所以美育課程教學改革應該得到重視，具有一定的必要性。
美是凈化心靈的良藥，美育教學在一定程度上能使學生具備感受美、鑒賞美的能力，將感性與理性、形象與思想等相結合，讓學生的人格更加趨于完善，促使學生的藝術修養和思想境界得到雙重提升，為學生健康、和諧的發展提供保障，真正達到美育教學的目的。
參考文獻：
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◎編輯 司 楠
通識教育基礎醫學論文范文第3篇
[摘 要] 隨著時代的發展，社會對人才的要求越來越高。地方高校培養人才已經成為當今人才培養的重要途徑。為順應時代發展需要，培養出更多適合社會要求的人才，高校在設置必修學分課的同時，通識教育選修課也應運而生。但是作為一種新的教育課程，其在地方本科師范院校的建設過程中出現了許多問題。為更好地培養人才，需要對地方本科師范院校教育選修課課程的建設途徑進行必要分析?；诖?，首先簡要對通識教育的概念進行介紹，隨后對其在建設過程中存在的問題進行了分析，最后從三個方面對建設途徑提出策略建議。
[關 鍵 詞] 通識教育選修課;地方本科師范院校;課程建設
時代的發展為高校發展提供了機遇，同時也對高校人才培養提出了新要求。本科師范院校作為培養教師的地方，社會對其人才培養要求也越來越高?；谶@種背景，地方本科師范院校在設置專業選修課的同時，還設置了相應的通識教育選修課程，為人才培養開辟了新方法。但是，目前通識教育選修課程在課程建設中出現了一些問題。為實現通識教育選修課程設置的目的，對其課程建設途徑進行分析十分必要。
一、通識教育的含義
通識教育是一種在歐洲起源，在美國得到形成和發展的新型教育模式，在中國大陸一般被稱為“素質教育”?！巴ㄗR教育”這個名稱來源于中國臺灣。此外，通識教育在中國香港也存在，被譯為“博雅教育”[1]。目前，國內學術界對通識教育的內涵認識并不統一，不同專家對通識教育的內涵理解也不同。但是，目前國內統一認為，通識教育是一種值得推崇的人才培養模式，相較于我國傳統的專業教育，通識教育在注重人才知識和技能培養的基礎上，更加注重人才的全面發展。通識教育更加擅長的是從人才的人格、情趣和人性等諸多方面，在提高其專業素養的基礎上，促進人才的全面發展，培養適合時代發展的新時代人才。通識教育在現代教育體系，尤其是本科院校教育中具有重要地位。
二、地方本科師范院校通識教育選修課程建設現狀
通識教育的實施對優化現代國家教育體系具有重要意義。為使通識教育能夠發揮作用，應該明確實施通識教育的目的和意義，同時設置通識教育課程，構建完整的通識教育課程體系。目前，通識教育在中國大陸上的課程體系較我國香港、臺灣地區和一些先進國家相比還略顯稚嫩，在地方本科師范院校中更是嚴重不足，在其應用過程中，許多問題開始暴露了出來。為優化其課程體系，需對其存在的問題進行分析。
（一）未明確定位教學目標，課程設置偽合理化
為推進本科院校學分制的改革，通識教育選修課的設置是重要環節?；谕ㄗR教育在促進學生全面發展方面的重要作用，目前地方本科師范院校正在積極探索其發展道路，但當前存在的普遍問題是：高校并未對教學目標做出明確定位，也間接導致了通識教育選修課程的不完善現象。構建科學合理的通識教育體系，是以明確的教學目標的提出為前提的。當前存在的教學目標不明確的現象，使得地方本科師范院校的通識教育選修課程的設置缺乏一個明確的指導，進一步導致了選修課程體系散亂的局面。這種局面在通識教育實施過程中表現明顯：教師在通識教育選修課程上的注重點往往是理論知識的講授，忽略了對學生開發思維和動手能力的指導。此外，教師往往更加注重課堂教學，對學生實踐活動的開展缺乏關注和引導;對學生基本素質的培養的重視程度也遠比不上對政治素質的培養的重視程度。這種教育局面與通識教育選修課程設置的教學目標是完全不同的。
（二）課程教學內容缺乏必要規范，教學方法缺乏創新性
由于當前地方本科師范院校中通識教育選修課程的內容選擇沒有明確原則規范，教學內容缺乏教學大綱的引導，這使教師在教學過程中往往以更具自己的專業立場對教學內容進行選擇，導致課程的教學內容較為雜亂。此外，還存在教學內容與教學理念背道而馳的現象。有些教師對課程內容的講授過于淺顯，無法對專業課程內容進行深入延伸，使其在向專業能力的升華過程中缺乏推動力。同時，有些教師的課程內容過于專業，不符合學生對專業選修課程的接受程度。
地方本科師范院校中的通識教育除了課程教學內容規范不足外，還存在教育方法方面的不足。在通識教育選修課程教學過程中，教師往往習慣采用傳統教學模式中灌輸式的教學方式，對課堂教學方式創新性不足。此外，課程教學用書陳舊也在一定程度上導致了通識教育選修課程無法達到預期的課堂教學效果?；谕ㄗR教育選修課程的內容的時效性，要求課程教材和教師知識體系不斷更新。但是由于一般教材的編寫難度較大，從編寫到出版所用的時間較長[2]，導致通識教育選修課程教學所用的教材缺乏時效性，教材知識的更換無法趕上社會需要的變更速度，進一步導致適用教材的缺乏，影響課程的教學效果。
（三）課程結構缺乏合理性
課程結構的構成成分主要包括課程的類別結構和必修課程、選修課程的結構。地方本科師范院校的通識教育選修課程教學目標的不明確導致的另一個問題就是其課程結構缺乏合理性。主要表現在兩個方面：選修、必修結構中選修課時占比較低;課程缺乏規范的基本結構。
當前地方本科師范院校中存在的一個普遍現象，即通識教育中必修課的課時遠多于選修課的課時。我國大陸地區選修課程的學分與必修課的學分之比大概為1∶4.3，而在日本，通識教育選修課的課程大概占總學分的2/3，我國臺灣大學中通識教育選修課程學分大概占總學分的2/5[3]。有數據比較不難看出，我國通識教育選修課程的設置在本科高校教育中處于劣勢。
由于缺乏明確教學目標的設置，課程結構構成不科學，導致不同類型選修課程設置的比例缺乏合理性。受傳統教學思想的影響，大部分地方本科師范院校在開設自然科學類選修課程時受到了一定限制，導致選修課程數量不能滿足學生需要的局面。
（四）缺乏完善的課程管理體系
通識教育課程的順利實施，離不開成熟課程管理體系的管理約束。就目前我國大陸通識教育課程的發展狀況來看，其管理體系還相對稚嫩，缺乏一定的規范性。
通識教育的課程管理是一個復雜繁瑣的工作，需要較高的科學性，因此也需要專門的人員和機構對其進行管理。課程管理工作的科學性要求相關人員在工作過程中必須以通識教育的理念作為基本理念指導，合理對課程設立的目標和課程教學結構及改革進行規劃。但是目前我國地方本科師范院校中通識教育相關人員和機構的設立基本處于空白狀態，大部分院校只是由教務處的一個科室進行管理。此外，目前我國在通識教育方面的管理體系尚不完善，課程的教師資質水平參差不齊，導致課程的教學質量無法得到保證。同時，教師團隊的缺乏使很多課程出現斷層現象。
三、通識教育選修課程建設途徑
（一）明確課程設置目標
為促進通識教育在地方本科師范院校中的發展，必須對課程目標進行明確。明確的教學目標是課程發展的重要基礎。課程目標的明確，思想的轉變是其基礎和前提[4]。需要充分認識到通識教育選修課程對人才培養的重要作用，明確其功能、性質。要拋棄通識教育選修課程是必修課程的一個輔助課程的思想，必須認識到通識教育課程設置對人才培養的重要作用。
在明確通識教育課程的課程教育目標后，還應該根據教育目標，進一步完善選修課程目標，讓通識教育選修課程的設置能夠真正在人才培養上發揮作用。通識教育的設置目標，必須包括兩個方面，一是在培養學生文化素養的基礎上，培養學生合理的知識結構，提高學生的綜合素養。二是使學生具有完善的人格以及探索精神和較高的學習能力。
（二）對課程教學資源進行補充，對課程結構進行優化
地方本科師范教育的對象始終是最有活力和創造力、擁有多元認知需求的大學生。這也要求大學教育需要不斷發掘課程教育資源，對課程設置進行合理的規劃，提高通識教育選修課程在大學教育課程中的占比，使課程結構能夠得到優化。通識教育選修課程設置的增加，能夠滿足大學生對多元知識的追求，為大學生提供更多的課程選擇，使大學生能夠切實結合自身情況選擇合適的通識教育選修課程?；诖?，地方高校應該設置合適的課程建設方案，合理對教學資源進行擴充。同時，還應該就通識教育選修課程的類別、學時和內容等展開探討，優化課程結構。
（三）完善課程教學內容，優化管理體系
基于通識教育培養全面發展人才的目標，地方本科師范院校中通識教育的內容必須得到完善，要強化其頂層設計，規劃出合理的教學方案。教學方案必須滿足知識全面、主次分明的要求，課程在設置過程中必須堅持“以生為本”，根據學生特點及需求，對課程內容進行完善。
管理體系的完善是通識教育在本科院校中持續健康發展的必要前提。因此，面對當前通識教育的發展現狀，應該對其管理體系進行完善，可以從兩個方面著手。一是設置專門的管理機構和管理人員，專門負責通識教育選修課程的設置、課時安排、課程內容安排等工作。第二方面，加強教師隊伍的建設，定時對教師隊伍進行培訓，并且設置獎勵機制，激發教師的積極性，解決當前師資不足問題。
四、結語
通識教育選修課程在地方本科師范院校中的設置，對培養全面發展的優質人才具有積極意義，需要大力發展。為此，應該積極解決其在建設過程中的問題，使其能夠持續健康地發展。
參考文獻：
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編輯 常超波
通識教育基礎醫學論文范文第4篇
摘 要：近年來，大學通識教育受到越來越廣泛的關注，其重要性逐漸在國內高等教育界形成共識。日本的現代大學教育在亞洲仍處于領先地位，也是最早借鑒美國大學經驗，開始大學通識教育探索的東亞國家。戰后的日本大學廢除了偏重專業教育的舊體制，以《哈佛通識教育紅皮書》為藍本，采取了兩年通識教育加兩年專業教育的“二·二分段制”教育模式，使通識教育在日本大學內普及。1991年“大綱化”改革后，課程設置的裁量權下放，日本各高校紛紛對大學通識教育進行了反思與改革，二十多年來取得了大量寶貴經驗。包括建立了負責大學通識教育的組織和管理，并在全校范圍內對教育資源進行統合的機構，實踐了“四年一貫制”等新的課程模式等。從這些經驗中可以獲得有益于我國大學通識教育探索的啟示。
關鍵詞：通識教育；教養教育；日本高校
一、通識教育、文化素質教育和日本高校的一般教育、教養教育
通識教育（general education）這一概念源自西方，其源頭最早可追溯至古希臘由亞里斯多德提出并倡導的自由教育（liberal education），或譯作博雅教育。其中“自由”的含義可以被歸納為兩點。其一，它是“適合于自由人，而非奴隸的教育”[1]。在當時奴隸制社會的體制下，擁有接受教育權利的只有身為統治階級的“自由人”。其二，它是“培養通達智能，而非專門技術的教育”[1]。不同于從事生產勞動所需的專門技術，自由教育所教授的是關于原因與原理的知識，即“自由的知識”。它的目的不是為了實用，而是為了人的自我修養，使人擺脫愚昧，獲取智慧。
傳統意義上的大學出現在西方社會步入中世紀之后，而自其誕生至今，基于自由教育的所謂“七藝”包括文法、修辭、邏輯和數學、幾何、天文、音樂等就已成為了彼時大學教育的基礎。當時所有來大學求學的學生在進入神學、法學、醫學等專業領域的學習前，首先都要接受“七藝”的教育。普遍認為直至十八世紀，西方以培養紳士、貴族等社會精英階層為目的的大學教育仍沿襲了自由教育的傳統。
工業革命之后，科學技術得到了飛速發展，其重要性也逐漸被人們認知。以美國為首的西方各國紛紛成立了農學院、工學院、商學院等。大學里出現大量新的專業，且隨著時代的發展各專業還在不斷細分化。以科學技術為主體的專業化、實用化教育逐步取代了古典學術教育，成為了現代大學教育的主體。而古典自由教育也逐步完成了向現代通識教育轉變的過程，其主要內容包括作為技術科學基礎的自然科學教育和作為社會科學基礎的人文科學教育兩個方面。
1829年，美國學者帕卡德（A.S. Packard）最早將通識教育這一概念引入大學教育中。此后它的含義在教育實踐中不斷發展演變，直至1945年由時任美國哈佛大學校長科南特（James B. Conant）所帶領的委員會發表了題為《自由社會的通識教育》的學術報告，即《哈佛通識教育紅皮書》，這一概念才正式得以確立。該報告將大學通識教育的目標定義為“旨在培養學生成為一個負責的人和公民”[2]，使其具備有效思考、溝通思想、準確判斷和明辨價值的能力。并將其與“旨在培養學生將來從事某種職業所需的能力”[2]的專業教育加以區分，且認為大學教育應由這兩部分共同構成。
雖然通識教育這一概念源自西方，但培養通達智能，以人的自我修養為目的的教育思想在我國卻是古來有之?？梢哉f中西方正統的古典教育在這一點上有很多相似之處。例如，兩者都偏重對古代經典的研讀，而輕視專門技能的培養。又如，西方古代教育旨在培養紳士、貴族，而我國古代教育則以培養君子、士大夫為目標，兩者的培養對象均為社會精英階層。甚至，正如源自古希臘自由教育的“七藝”，我國古代貴族教育體系中亦有禮、樂、射、御、書、數等“六藝”。
楊叔子指出：“嚴格來說，通識教育是美國高等教育在其歷史發展中，將西歐的自由教育與美國本土實踐相結合而產生的一種高等教育思想和實踐。它是美國高等教育的創新之舉?！盵3]雖然通識教育這一概念在我國被提及的時間尚短，但關于它的問題卻不應該是單純地借鑒他國的問題，而是如何將承載并推動了華夏文明數千年的古典教育，與我國當今的社會實際相結合，最終實現社會主義現代化的問題?？梢哉f如何實現這一創新對于我國高等教育的發展有著至關重要的意義。
1995年，教育部（原國家教委）在全國五十二所高等院校開展文化素質教育試點，并在華中理工大學召開“高等學校加強文化素質教育試點工作研討會”。雖然王義遒、曹莉、楊叔子等學者在各自的論著中均辨析了通識教育與文化素質教育之間的差異性，但二者的相似性仍受到普遍的認可，這一年也往往被看作中國式大學通識教育探索之路的起點。[4]進入二十一世紀后，隨著建設世界一流大學戰略目標的提出，如何借鑒國外大學通識教育經驗的問題受到越來越廣泛的關注。由于美國大學在通識教育形成與發展的過程中所處的核心位置，以及迄今為止其在世界上的領先地位，我們通常把借鑒的對象集中在美國一流研究型大學本科教育中的通識教育上。而在本文中，筆者則想把目光的焦點放到日本大學的通識教育上。
對日本而言，通識教育可謂“舶來品”，通常被譯作一般教育或教養教育。中日兩國是一衣帶水的鄰邦，有著長達兩千多年相互交往的歷史，兩國文化更是在此過程中不斷相互影響、相互滲透。在古代，日本積極地從我國引入并學習大陸文化，參與華夏文明演進已久，相較于西方，同為東亞國家的日本在文化傳統上無疑和我國具有更多共通之處。而步入近代，日本又是最早引進西方文明成功實現近代化的東亞國家，近代化教育的實施無疑在這過程中起到了舉足輕重的作用。第二次世界大戰結束后，作為戰敗國的日本接受了以美國為首的占領軍（GHQ）的管制，民族思想文化導向再度西化，而大學的通識教育又成為此過程中的一個重要環節。出于客觀的歷史原因，日本的大學對于通識教育的引入與探索遠早于我國，再加上相較于西方而言中日兩國在文化傳統上的共通性，可以說對于急需借鑒國外大學通識教育經驗的我國而言，研究日本的大學通識教育已成為一個不可忽視的重要課題。
二、日本的大學通識教育史
（一）二戰前作為大學預科的通識教育
明治維新后，日本政府頒布了《學制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《學校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育體制，形成了普通民眾教育和社會精英教育兩種模式。普通民眾教育模式即從小學或中學畢業后便進入專門學校，學習專業技能為主，學制較短，教師為日本人，使用日文教材。學生畢業后利用所學技能參加工作。而社會精英教育模式是指，中學畢業生參加嚴格的升學考試，少數成績優異且家境良好者能升入高等學校修讀大學預科，畢業后即可免試升入相應的帝國大學。在帝國大學里通常由西洋教授用外語授課，教材亦使用原文教材，教授西方先進的專業知識。高等學校和帝國大學的學制通常均為三年。[5]
由此可見日本戰前的舊制大學（帝國大學）借鑒了當時西歐（尤其是德國）大學的教育思想與辦學模式，偏重專業教育與科學研究。由于教授內容專業性強、難度大，且授課、教材均使用外語，要求學生在入學前做好充分的前期準備。因此，日本的舊制高等學校便承擔起了大學預科教育的功能，且每所大學都有與之相匹配的預科高中，如第一高等學校對口東京帝國大學、第三高等學校對口京都帝國大學等。而作為大學預科的舊制高等學校實際上也同時承擔了通識教育的功能，對戰后日本大學的一般教育、修養教育產生了重要影響。由此可見通識教育真正進入日本大學應該是在第二次世界大戰之后。
（二）二戰后日本大學“二·二分段制”的一般教育
1945年，日本敗戰后在以美國為首的占領軍（GHQ）的強力介入下，日本開始構建戰后新的教育體系。1946年，美國向日本派出教育使節團。在《美國教育使節團第一次報告書》中指出當時的日本大學教育過于偏重專業教育而忽視一般教育（通識教育）的問題。[6]1947年，《教育基本法》、《學校教育法》相繼公布，將學制整合為六年小學、三年初中、三年高中和四年大學。至此作為大學預科教育的舊制高等學校徹底退出歷史舞臺。同年，《大學設立基準》開始起草。草案中要求所有新制大學需設立“教養學部”，學生入學后前兩年在“教養學部”接受一般教育（通識教育），稱為前期課程；后兩年分專業接受專業教育，稱為后期課程。其中一般教育包括自然、人文、社會三大類科目。學生需在三大類科目中分別修滿三門科目。并規定，文科系一般教育科目數不得少于15門，理科系一般教育科目數不得少于12門。[7]1950年，美國再次向日本派出教育使節團，并提交《美國教育使節團第二次報告書》。1956年，《大學設立基準》在經過多次修改后正式頒布，修改的內容包括將一般教育每門科目的學分規定為4學分，學生需在三大類科目中分別修滿12學分，共計36學分，大約占當時本科階段畢業必修學分的三分之一。并將外語從一般教育科目中獨立出來，要求學生需修滿兩門以上外語科目，每門外語科目的學分為8學分。另規定文科系、理科系一般教育科目數均不得少于15門。[7]至此，在當時的日本大學里通識教育體系基本建立完成。
教育改革是戰后日本社會轉型的一個極為重要的環節，在來自占領軍的行政力量強壓之下迅速形成了統一的規范，并以驚人的速度在日本全國推行，使日本大學教育完成了由戰前的國家主義、軍國主義的精英教育到戰后的民主主義、自由主義的民眾教育的轉型。此時的《大學設立基準》幾乎照搬了《哈佛通識教育紅皮書》中的大部分內容，日本各高校開始重視哈佛模式的通識教育，但脫離了日本大學教育的實際，隨著時間推移，潛在的問題也逐漸顯現出來。雖然中途也做過一些調整，如1970年《大學設立基準》的“彈性化”，一般教育科目的36學分中有12學分可被外語科目、基礎教育科目、專業教育科目取代。但在經過了約四十年后，它仍難逃被顛覆的命運，并最終走到了盡頭。
（三）1991年的“大綱化”改革
1987年，作為文部省咨詢機構的大學審議會成立。它標志著日本政府對提高本國大學教育質量的關注，高等教育改革已被提上日程。1991年，該審議會提交了題為《關于大學教育的改善》的報告。同年，文部省依據報告對《大學設立基準》進行了大幅修改。此次修改也成為戰后新制大學自確立以來最大規模的改革，史稱“大綱化”，其核心內容是取消了一般教育科目和專業教育科目的劃分?！洞髮W設立基準》還廢除了教養教育與專業教育的“二·二分段制”，同時還廢止了各類科目必須的最低學分，對文科系、理科系一般教育科目設置數量的要求等規定。承擔一般教育的教養學部的設立也不再是強制要求，“大綱化”將課程設置的裁量權下放到各大學，使大學自主構建個性化課程體系成為可能。
關于此次政策修訂，日本文部省曾自我評價到：“本次修正并非輕視一般教育，而是希望不拘泥于教學科目的框架局限，制定出四年一貫化的課程體系?！盵8]然而此后的發展似乎完全出乎了文部省的預料?！按缶V化”改革后短短五年的時間里，除東京大學外的幾乎所有國立大學都廢除了承擔一般教育的教養學部的建制。原本屬于一般教育科目的學分不斷被專業教育科目蠶食，在畢業必修學分中所占比率一再縮減，出現“瘦身化”現象。這一趨勢直至1999年后才趨于平緩。[9]在高等教育界一般教育這一概念也逐步被教養教育等取代，繼而退出歷史舞臺。在積極倡導通識教育的國際環境下，“大綱化”改革后的日本大學卻形成了偏重專業教育而輕視通識教育的逆流。雖然大學審議會在1998年的報告《二十一世紀的大學形象與今后的改革方案》和2000年的報告《符合全球化時代要求的高等教育》中反復強調大學通識教育的重要性，卻并未給出關于如何發展的具體意見。新世紀大學通識教育將何去何從成為日本各大學、日本高等教育界不得不面對的挑戰。
三、日本大學通識教育的現狀
如上所述，“大綱化”改革后除東京大學外的幾乎所有日本國立大學都廢除了教養學部的建制，同時制定并實施了一系列教育改革方案，不斷嘗試新的通識教育組織形式與課程模式。同時，這也使得東京大學走上了一條不同于其他日本大學的通識教育探索之路。
（一）教養學部的解體
教養學部的廢除意味著用以承擔大學通識教育的專屬學部的消失，取而代之的是負責通識教育的組織和管理的全校機構。以前通識教育科目由隸屬于教養學部的專職教師負責教授。教養學部解體后這些教師通常依所教授科目被分配到相應的專業學部。而各大學新成立的負責通識教育的機構雖名稱各不相同，但其主要功能皆為組織和協調全校各專業學部實施通識教育相關科目的教學，實現教學資源的統一配置。相較于作為獨立學部存在的教養學部而言，它們的規模要小得多。在新機制下，通識教育不再由單一學部承擔，而是全校各專業學部均參與到通識教育的實施過程中。
但是，由于與隸屬于各專業學部教師進行協調的人員通常是負責該學部通識教育的委員，且多為短期輪換制，這常會造成管理混亂、責任不清的局面，給通識教育的實施帶來困難。[9]于是，各大學紛紛出臺改革方案，對原有機構進行重組與擴充。如2001年名古屋大學成立了“教養教育院”，2010年北海道大學成立了“高等教育推進機構”，2012年大阪大學成立了“全校教育推進機構”，2013年京都大學成立了“國際高等教育院”，2014年九州大學成立了“基干教育院”，同年東北大學成立了“高等教養教育·學生支援機構”等。新成立的部門，規模更大、組織更嚴密、責任更明晰，在繼承了原有功能的基礎上往往還負責本校通識教育的質量評估與探索創新。其中一些還兼具了對學生的學習、生活、健康等各方面進行支援的功能，如九州大學的基干教育院和東北大學的高等教養教育·學生支援機構等。
（二）從“二·二分段制”到“四年一貫制”
“大綱化”改革后，通識教育和專業教育在大學本科階段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一貫制”轉變。所謂“二·二分段制”是指本科階段前兩年接受“通識教育”（前期課程），后兩年接受“專業教育”（后期課程）。而所謂“四年一貫制”是指通識教育貫穿整個大學四年。例如，在京都大學，學生在四個學年中均同時接受通識教育與專業教育，只是隨著學年遞增，通識教育所占比率逐年減小，而專業教育所占比率逐年增大，兩者成“楔形”分布。[10]
在前一模式下，通識教育是作為專業教育的基礎而存在，兩者間有著至下而上的關系，且被明確地區分。這其實和戰前學生在作為大學預科的舊制高中里接受三年通識教育后，進入大學再接受三年專業教育的模式有些許相似。而在后一模式下，并非僅僅改變了實施通識教育與專業教育的時間，兩者的同時性使得通識教育作為專業教育基礎的至下而上的關系不復存在。它們相互融合構成了一個互補的整體。而這一關系的轉變，也必然要求通識教育在內容上作出相應的調整。
“大綱化”改革后，隨著各高校自主改革的不斷深入，曾經的一般教育逐漸被新的、多樣化的名稱取代，如教養教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其內涵也在不斷地變化與擴充。從所包含的科目來看，“大綱化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社會三大類科目，有時還會加上外語科目和保健體育科目。而現今的通識教育，為了滿足高年級課程的需求，以及真正實現與專業教育的互補，除了保留以上科目外，往往還增加了如綜合科目、專業基礎科目、高年級教養科目、拓展科目等內容。在每個大類中也更加注重課程體系的建立，使課程不再孤立，并強調課程難度實現由淺至深的遞進。如京都大學，還精心制作了幫助學生了解課程體系，為學生選課提供建議的輔佐材料。[11]
（三）獨樹一幟的東京大學模式
“大綱化”改革后，既保留了教養學部的建制，又保留了“二·二分段制”的東京大學在探索大學通識教育的道路上可謂獨樹一幟。
和其他大學不同，通過入學考試進入東京大學的學生，并不會直接被分配到各專業學部，而是會先進入位于駒場校區的教養學部，接受通識教育。學生入校時無需選擇專業，而只需在文、理各三類（共六類）方向中做出選擇。每個方向不明確具體的專業，只具有一定的指向性。如文科一類更偏向于以法學和政治學為中心的社會學專業。[11]學生可中途轉方向，且所選方向對于今后的專業選擇并不具有決定性作用。學生在完成兩年的前期課程后需遞交專業申請。各專業學部會依照申請組織面試，并根據前期課程成績和面試情況決定是否入取。被錄取的學生將進入位于本鄉校區（本部）的各專業學部，接受專業教育，開始兩年的后期課程學習。在前期課程中學校不提倡專業意識，而注重學生對知識全局和部分的理解，幫助學生在選擇專業時作出更理性的判斷。專業學部與學生間的雙向選擇也有利于今后的專業培養。
屬于通識教育的前期課程由基礎科目、綜合科目和主題講義三部分構成。其中基礎科目包括專業基礎科目和外語、計算機、體育等公共科目。而綜合科目則是東京大學通識教育的主體。不同于“大綱化”改革前《大學設立基準》將一般教育科目分為自然、人文、社會三大類，東京大學將綜合科目分為思想·藝術、國際·地域、社會·制度、人類·環境、物質·生命、數理·信息六大類。[12]學校還規定了各方向的學生需在各類科目中修滿的學分。所有方向前期教育學分均站本科階段總學分的50%，超過了“大綱化”改革前《大學設立基準》對一般教育所占學分比率的規定，足見東京大學對通識教育之重視。
四、日本大學通識教育改革的經驗與啟示
“大綱化”改革后二十多年的時間里，日本高等教育界從未停止過對通識教育的反思與探索。日本國內各所頂尖高校不約而同地將教育改革的重點放到了通識教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大學通識教育模式?，F將本文對日本大學通識教育歷史的回顧及對現狀的分析得出的經驗與啟示總結如下。
首先，大學的通識教育需要基于本國實際情況的教育實踐?；乜炊鸷笕毡镜慕逃母?，在以美國為首的占領軍的強力介入下，日本重建了其教育體系，在短短十年間，日本大學便從戰前舊制大學的專業教育導向，轉變為通識教育、專業教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差異之大不禁令人驚嘆。不得不說，這次改革使得通識教育在日本大學內真正得以確立與推廣，對當時日本教育的重建，戰后整個日本社會的重建，乃至戰后日本的飛速發展都有著十分積極的意義，并帶來了深遠的影響。另一方面，全盤照搬《哈佛通識教育紅皮書》的內容，將他國的先進經驗當作“萬靈藥”，且依靠行政力量“一刀切”的這種急于求成的做法，也必然使得這次改革留下了諸多問題。這些問題隨著時間的推移，社會的變遷逐漸突顯出來，并最終導致了改革的自我顛覆。其根本原因在于它缺乏基于本國實際情況的教育實踐。臺灣學者沈君山指出：“通識教育最重要的是實踐，不能只是理論。實踐通識教育遠比討論通識教育困難?！盵13]各國、各高校的育人目標、自我定位、教育資源等各不相同，對通識教育的探索也必須依照自身實際情況循序漸進地展開。雖然近年來大學通識教育的重要性在我國高等教育界已逐步形成共識，但一味地呼吁通識教育的做法顯然是不可取的。
其次，大學的通識教育需要強有力的責任主體對其進行組織和管理。1991年的“大綱化”改革帶來的最直接的后果是教養學部的解體。改革前的教養學部為承擔大學通識教育的專屬學部，其下有相當人數負責通識教育課程授課的專職教師。在成立之初，這些教師很多來自戰前作為大學預科存在的舊制高中。不同于其他專業學部的教師兼具教學與科研任務，教養學部的教師往往專司教學，這使得他們在其他專家學者面前地位較低，無職業發展前景，也直接影響了通識教育課程的授課質量。事實上，當時的教養學部很大程度上繼承了戰前舊制高中作為大學預科的功能，而并非標準的學術部門。東京大學作為“大綱化”改革后唯一保留了教養學部建制的日本國立大學，為了解決這一問題，于1983年設置了可培養碩士、博士研究生的“綜合文化研究科”，旨在回應通識教育對應的學術前沿究竟何在的課題。[14]這一方法具有一定的參考價值，但借鑒日本各名校于2000年后紛紛成立或重組負責通識教育的組織和管理的全校性職能性機構的做法，似乎更符合我國高校的實際情況。依照日本大學的經驗，為了能夠在全校范圍內實現教學資源的統一配置，負責組織和管理通識教育的機構須得到學校領導層的支持與推動，并具備一定的規模，有嚴密的組織架構和清晰的責任分工。
再次，需不斷探究通識教育的內涵，處理好通識教育與專業教育之間的關系?！按缶V化”改革前的一般教育之所以最終走向失敗，一個重要的因素是它很大程度上沿襲了戰前舊制高中的大學預科教育。僅將通識教育看作專業教育的基礎直接導致課程難度偏低，甚至部分內容與高中課程重復，或淪為“興趣課”。這顯然嚴重偏離了通識教育“培養通達智能”和追求有效思考、溝通思想、準確判斷和明辨價值能力的基本方向。實際上通識教育本身并非是一個已然確定的概念。曾有美國學者說道：“迄今為止，沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多的歧義?！盵15]“大綱化”改革后，一般教育逐漸被諸如教養教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多樣化的名稱所取代。這實際上標志著日本高等教育界在不斷探究大學通識教育的內涵，使它能和專業教育一起形成一個互補的整體。而為了實現這一點就必須在課程設置時注重課程的體系性和縱深。同時也對教育者提出了更高的要求，要以更宏大的視野，更高的境界看待問題，并將教育的目標從傳授知識轉換到思維訓練、開啟心智上。
最后，面對我國大學生入校時普遍對所學專業缺乏了解的問題，東京大學的模式或值得借鑒?？陀^來講，我國的高中教育還未擺脫應試教育的桎梏，這使得多數高中生在高考的巨大壓力下，無心關注未來的專業選擇。另外，選好專業不如上好學校的觀念在社會上流傳已久。這些因素均導致很多高中畢業生在選擇專業時，因對自身、對社會，以及對大學所開設的各專業缺乏了解，而無法從自身實際出發進行理性判斷，只能盲從社會輿論或他人意見。進入大學后，如需轉專業也會面臨難度大、成本高等問題。在東京大學模式下，學生能有充分的時間加深對以上問題的認識，最終做出更有利于自身發展的專業選擇。
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通識教育基礎醫學論文范文第5篇
高校音樂通識教育作為我國高等教育課程體系中實施美育的重要途徑之一，憑借其獨特的藝術價值和教育優勢，逐漸成為促進大學生身心協調與創新發展的有效手段。國內學者已從教育功能、課程設置、教學活動等不同緯度對音樂通識教育提出了有效建議，但如何在系統、動態、辯證的視角下對高校音樂通識教育的現狀進行研究，是本文主要的研究重點。因此，本文以生態學為切入點，在生態哲學、生態科學的思辨與科學體系下開展對音樂通識教育的研究。
一、有關音樂通識教育的概念性辨析
通識教育，源起于古希臘哲學家亞里士多德提倡的自由教育，其僅提供給少數不從事生產的人，是一種“使人成為人”的理想性教育，目的是發展理性、心智與探索真理。自工業革命興起，其教育陣地轉向美國，由美國鮑登學院帕卡德教授首次將通識教育與大學教育相聯系，并以《哈佛通識教育紅皮書》為研究的集大成者，闡述了通識教育的變革與發展，及其在現代高等教育中的地位、作用以及與專業教育的關系等?？傮w而言，廣義的通識教育是指一種大學教育理念，狹義是指非專業教育部分。
我國的通識教育可追溯于先秦時期，以六藝科目為代表，是面向士大夫及貴族子弟開展的有關“重治道、重通博”的教育，但其并不屬于現代意義的通識教育。真正意義上的通識教育開始于清代末期的教育現代化改革，大致分為20世紀初到20世紀70年代（從萌芽到銷聲匿跡），以及改革開放之后兩個階段（包括重新認識階段1978—1994、逐步探索階段1995—2001，反思與改進階段2001— ），并在黨的十八大報告中“立德樹人”的政策引領下，確立了高校通識教育以培養學生思維、性格、能力為重點的教育內涵。
縱觀國內外通識教育的變革與發展，究其本質而言，其發展的主線是以人的發展為主。無論是高尚情操的培養，還是為適應工業時代需求而培養“完善”的技術人才，其教育目的從未脫離“全人”教育的宗旨。而在信息時代的今天，在深刻反省人與自然關系的生態文明背景下，關乎人性的培養更是至關重要，而人性的健全發展必然建立在“學貫中西”“通明博覽”基礎上。因此，當代通識教育的研究范式必將進入一個新的境地。
而音樂通識教育，作為通識教育中藝術教育體系的一個模塊，因音樂學科自身獨特的特質，與其他姊妹藝術相比具有貫徹“美”的得天獨厚的優勢，是通識教育中有關藝術核心課程模塊中開課較為廣泛的通識教育門類之一。但其課程內容寬泛與自由的特征，同樣導致了其教育目標的不確定性，即音樂學科自身的專業性與通識教育素質性的平衡問題。因此，高校音樂通識教育究竟應將音樂學科的專業理論素養進行“淺層”的普及化，還是將其學科特有的思維特征“深層”貫穿于個人核心素養當中，本人認為其評價的尺度在于將音樂通識教育置身于何種“生態環境”之下以及如何判定其自身所形成的生態系統的特征與功能。因此生態學視野下對高校音樂通識教育的研究或許可以幫助教育者開展動態與辯證的研究。
二、生態學視角下的音樂通識教育發展
（一）生態學對音樂教育的影響
“生態”一詞源于古希臘，原意為“住所”或“棲息地”，由德國生物學家恩斯特·?？藸栐凇队袡C體普通形態學》中首次將其定義為“研究生物體與其中衛環境的相互關系的科學”。而美國科普作家蕾切爾·卡遜的著作《寂靜的森林》以充滿科學理性精神與人文情懷的訴說，激起了全世界對于環境保護的關注。在此轟動影響下，生態學研究范式下派生出了生態哲學、生態美學、生態教育學等拓展性研究。在信息全球化的今天，人類對生存的定義不僅僅滿足于物質生活的富足，更追求精神層面的自由。而關乎自由尺度與標準的認知已經由農耕時代對于自然條件的被動、工業革命時代對于自然的征服轉向為今天與自然的和諧相處。因此，在經歷“以人類為中心”的時代發展后，在對征服自然無度的欲望下，工具性、功利性的時代弊病對于人性發展造成了一定程度的扭曲，從而導致精神性疾病在不同的年齡（尤其是學生階段）階段頻頻爆發。因此，以生態學的研究范式對各個領域開展深入的思考與反思，是時代所需。
教育，作為人類進步與發展的必要手段，其生態學的研究范式實質是“以人為本”，這里的“以人為本”不再是現代社會里為了滿足個人私欲而對自然進行的無邊界的索取，而是在維持人與自然和諧發展的后現代精神下，對于人性與環境良性、健康發展的關照，是一種對人與自然關系的全面思考，其實質是環鏈性的發展模式，最終升華為人與自然相互“依存逗留”的精神境界。
而音樂教育，作為一門普及“精神美”的學科，是對音樂中審美本質的核心闡釋。但由于我國長期受西方音樂教育體系的影響，在一定程度上形成了以音樂技能表現為主的現象，即工具性、機械性的音樂學習。但在生態科學興起并不斷發展的今天，國內學者積極借鑒生態學研究范式對音樂教育開展了深度剖析，如管建華教授在《當今全球文化發展與中國音樂教育》中論述了“生態文明與音樂教育”及“可持續發展理念”，并借用生物學基本概念在《音樂教育生物學范式的理論與實踐》中提出了4R學習模式（豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性）及后現代教育范式，董云（2012）、姬晨（2014）、陳秀（2009）、于彩果（2011）等積極運用生態哲學原理開展對于基礎音樂教育的研究，提出了音樂課程生態等觀點。因此，面對新的時代需求，以21世紀人才核心素養為導向，高校音樂通識教育同樣應積極運用生態學的視角進行系統、全面、動態的研究。
（二）音樂通識教育生態系統研究
在生態學基本理論中，較為重要的概念有個體、種群、群落、生態系統等。個體作為種群的基本組成單位，其生物多樣性構成了生態系統的穩定。同種個體在一定空間內組合成為種群，不同種群的集合體發展成為群落。在此基礎上，由非生物環境，生產者、消費者與分解者組成一定的生態系統，并伴隨生態系統中能量、物質與信息的流動功能，進行自我調節，從而達到一定的生態平衡。
以生態學科學體系架構來類比高校音樂通識教育體系的意義在于嘗試突破對于其“模塊化”的研究，即分散的有關其教育功能、教學內容、行政管理、教學評價等研究，而是將各模塊在高校音樂通識教育體系中的作用及地位放置于一個相對完善的生態系統內，判斷其在高等教育中發揮美育作用的能量與限制因素，從而辯證地提出相關的教學改革建議。以通識教育“全人”教育的宗旨為前提，音樂通識教育在高校教育體系中承擔著“動之以情，曉之以理”的美育任務，其關鍵在于教育者對音樂本質闡述的方式以及對于學生掌握音樂通識教育的要求。因此，對于其內容與形式的辯證，如果以社會、高校、教師以及學生構成的生態環境來看，其教育管理、教學理念、課程設置與評價的實質性要求來自于各生態角色的發展需求。高校作為社會范疇下局部性的生態系統，是立足于符合社會發展背景的自足性系統發展，其人才培養目標與辦學定位是決定學校長遠發展的關鍵因素。因此，作為人才培養陣地的高等學校，通才還是專才的培養指向體現著高校育人的本質與內涵。而無論博雅教育還是現代通識教育，通才育人目標下的終身學習與傳承創新才是適合于社會發展的必然要求。因此，高校音樂通識教育應在中小學基礎音樂素質教育的基礎上，維持音樂教育在個人全面發展中的生態位。
以高校音樂通識教育為子系統進行研究，如何保證其在高校整體教育體系中的生態位，首先決定于其自身生態系統的平衡發展。在高校音樂通識教育生態系統中，學生作為研究個體，由于自身生長環境、專業特征、性格愛好以及學習動機等差異，在對于音樂通識課程的選擇當中形成了一定的種群，即特定課堂下的學生構成。而在不同的課程之間，由于課程內容的差異性而造成的選課人數的不同分布（如選課人數數量），則形成了不同的群落。而個體（學生）、種群（課堂）、群落（課程）在高校音樂通識教育生態系統中的生態屬性則真實地反映了當下大學生的個人審美取向與審美需求，是深入研究的根基。
在了解個體、種群、群落各自的特征后，如何判斷其在生態鏈中的角色與任務，對于分析當下的教育困境有著直接的指導意義。而在教育生態性研究中，生態角色與功能已突破生物性本能，具有一定的突破與創新性。首先，在高校音樂教育生態系統內，師生關系應做到“互逆性”，即互相作為對方的傾聽者。因此，無論是教學內容的設置，還是教學評價的制定，教師與學生既是生產者，也是消費者，更是分解者。因為有效的課堂應該是做到“以學生為中心”，教師以學生的知識需求、能力需求為導向“生產”教學內容，引導學生的知識遷移與實踐應用，使學生做到課堂內容的“及時消費”，最終師生共同將視野拓展至社會大課堂，加深彼此對于知識的“再消化”與“再分解”，從而將提煉出的素養應用與課堂內容的再生產與再消費。其次，在明確高校音樂教育生態系統其基本組成部分的生態屬性與教育屬性后，對于生態系統中三大功能的認知可以從宏觀層面對高校通識音樂教育給予調控。生態系統中三大功能即為能量流動、物質循環與信息傳遞。其中能量流動具有單向流動和逐級遞減的特征。針對高校音樂通識教育生態系統而言，其中的能量源自于辦學定位下學校行政層面對于該教學體系的規劃，如北京大學將音樂通識教育規劃于通選課程中歷史學、藝術與美育兩個課程領域（參照其2012—2013學年第二學期通選課程），注重音樂的人文與審美性：復旦將音樂通識內容規劃于六大核心課程中的藝術創作與審美體驗（參照其邯鄲校區2011—2012通識教育課程統計），注重音樂實踐的創造力培養。因此，在教師個人素養的差異性前提下，從辦學理念到教師教學理念再到課堂實踐環節，在一定程度上不可避免地削弱了音樂通識教育理念的豐富度。而其中的物質循環以及信息傳遞，則是課程設置中教學資源的形式與內容，以及課程大綱中有關提升學生知識、技能、素養的整合與規劃。
因此，以高校音樂通識教育作為獨立的生態系統進行研究，在明確了系統中各自的生態屬性與功能后，其教育屬性不僅更加清晰明確，更是加深了教師對于教學中各環節“環鏈性”依存與發展的意識，從而為教學改革實踐提供更為辯證的教學思路。
三、音樂通識教育可持續發展策略研究
在生態系統中，通過自我調節機制，其維持結構與功能相對穩定的狀態為生態平衡。而維持局部生態系統穩定的規律主要有協同進化規律與調節反饋機制，因此，維持高校音樂通識教育健康良性發展也必須服從以上規律，以此探索出適合其可持續發展的策略與機制。
在協同進化規律下，高校音樂通識教育應注重從以下四方面開展協作教學。第一，明確社企合作的導向。從高等教育自身的生態位出發，其生態勢能的有效度很大程度可決定于其面向社會環境的開放度。因此，實現音樂通識教育的教育理想也應積極面向社會需求，如將其教學實踐與教學評價體系融合于社區美育服務。第二，豐富校園文化建設。立足于本省、本地區的區域與人文特色，例如普通地方型高校應積極投身于本土的文化建設，發掘其中的民俗音樂文化，并通過音樂通識課程，形成一定的校園文化氛圍，落實傳統文化的傳承與創新，形成生態系統內部的消化與吸收。第三，探索學科深度交叉。音樂通識教育的目標在于通過音樂藝術的審美特質來激發學生的情感認知，培養其“美美與共”的情操與胸懷，從而為創新教育提供健康的人格保障與人生態度。因此，在新文科建設的倡導下，音樂通識教育也應走出音樂學科獨自研究的壁壘，積極走向相關學科的研究領域，如現代科技、社會學、心理學、人類學等，而不是將音樂專業的理論知識與技能照搬于課堂。第四，加強教師團隊合作。當下較為廣泛的授課方式為獨立的教師擔任某一門音樂通識課程的任務，雖然課程內容的設置有部分傾向于學科的交叉，但僅僅作為“蜻蜓點水”式的知識普及并不能提升學生“音樂能力”在其他生存能力發展中的效度。因此，一門課程如集合不同研究領域的教師進行模塊化、主題式的講授，則可以將知識“各個擊破”的同時加強不同素養及能力之間的“觸類旁通”。
關于調節反饋原理，音樂通識教育主要應用于課堂教學與教學評價兩個層面。教學法對于課堂教學的及時反饋與調節至關重要，是課堂開展的“指揮棒”。而如何提煉不同教學法的精髓，如達爾克羅茲的體態律動，柯達伊的民族視唱以及奧爾夫的戲劇綜合等來提煉出適合當下大學生身心發展的教學方法迫在眉睫。而教學方法的融合與創新也應建立在“生態”的研究范式上，以教學素材為主，關注學生進入社會后生存所必備的核心素養與終身學習能力，積極關注“身”與“心”的協調發展，如具身性教學等。關于教學評價，作為整個教學環節中較為薄弱的環節，應以實踐為導向，以項目式學習任務為內容，鏈接課堂與社會，從而考查學生的持續學習能力與創新應用能力。
生態平衡，作為生態系統可持續發展的一種動態評價指標，是各組成部分與作用規律的辯證式發展。在高校音樂通識教育中，無論是行政管理層面對于教育實踐中能量與物質的提供，還是教師對于課堂內容輸入與產出的把控，更或是學生對于知識及技能的消化與吸收，只有三者統一于“生態性”發展的理念，以“交互相生”的動態思維來思考當下的教育現狀，才可能實現高校音樂通識教育的初衷與理想。
生態學即是一種觀點，也是一種方法。它克服了“常從個體出發，孤立的思考方法，認識到一切有生命的物體都是某個整體中的一部分”。因此，立足于生態文明的時代背景，基于生態學的哲學觀與科學體系對高校音樂通識教育進行全面、系統、動態的研究，希望可以以新的維度給予教育者教育實踐的靈感，激發其教育的改革與實踐，從而打破當下孤立、僵化的教育困境，為大學生全面、飛躍式的發展提供有力的教育保障。
（責任編輯：韓瑩瑩）
通識教育基礎醫學論文范文第6篇
[摘要]文章梳理了臺灣高校通識教育的發展歷程,并以臺灣“清華大學”和元智大學為例分析了臺灣高校通識教育的組織機構與課程,同時,結合大陸高校的文化素質教育進行了反思,指出臺灣高校通識教育對大陸高校文化素質教育的幾點啟示。
[關鍵詞]臺灣高校 通識教育 大陸高校 文化素質教育
[作者簡介]龐海芍(1964- ),女,河南洛陽人,北京理工大學法學院分黨委書記,博士,研究方向為通識教育、文化素質教育、現代大學制度。(北京 100081)
臺灣高校的通識教育經歷了萌芽、起步與發展三個歷史階段。特別是自1984年以來,臺灣高校普遍開展通識教育,經過25年的實踐和探索,通識教育在臺灣獲得了長足的發展。1995年以來,大陸高校普遍開展文化素質教育,其與臺灣高校實施的通識教育有許多相似之處。由于大陸和臺灣在文化傳統、教育體制等方面存在許多相似之處,所以,臺灣高校通識教育的實踐對大陸高校深入開展文化素質教育頗有借鑒意義。
一、臺灣高校通識教育的緣起及發展歷程
臺灣的大學大體延續了1949年以前大陸高校的辦學傳統。但由于大學的“重建”和“遷址”,起初臺灣的大學規模普遍很小,系科也不齊全。同時,由于在威權政治體制的高壓下,臺灣大學被賦予了過多的政治使命和經濟功能。臺灣經濟與科技大發展的需要,使得其?？菩詫W院也迅速發展,因此,臺灣職業教育也蓬勃發展。在這樣的社會環境下,大學教育出現了一些不良傾向,表現在以下幾方面:工具化——一味滿足臺灣的政治與經濟發展需要;世俗化——被不良的社會風氣所熏染;職業化——辦學思想重專業、重應用,視高校為職業訓練所。一些有識之士認識到了大學教育的弊端,極力倡導通識教育。臺灣高校由此開始實施通識教育。臺灣高校通識教育的發展可以劃分為以下三個時期:
1.萌芽時期(1950～1984年)。通識教育開始時被稱為通才教育。1956年7月,由美國基督教會所創辦的私立東海曾提出宏通教育(通才教育)方案并實施,致力于培養學生廣博的知識與融通的能力,這是臺灣高校通識教育的開端。20世紀70年代,臺灣“清華大學”積極推動通識教育的實施,但由于社會環境等原因,最終未能成功。虞兆中教授擔任臺灣“清華大學”校長期間,積極推動通才(通識)教育的實施,組織教師制定了《推行通才教育計劃書》,這是通識教育在臺灣高校的起步。
2.起步時期(1984～1994年)。1982～1984年,臺灣教育主管部門成立“共同科目規劃研究專家小組”,其主要任務是研究規劃臺灣高校的共同必修科目和通識教育選修科目。在專家小組研究的基礎上,臺灣教育主管部門于1984年4月公布了《通識教育選修科目實施要點》(以下簡稱《實施要點》)。該《實施要點》與臺灣“清華大學”此前制定的《推行通才教育計劃書》有許多相似之處;只是改“通才教育”為“通識教育”,通識教育一詞從此流行開來?！秾嵤┮c》的頒發推動了臺灣各高校通識教育的普遍開展,各種通識教育活動頻頻開展。1994年4月,臺灣通識教育學會成立,宣告了臺灣高校通識教育時代的來臨。
3.發展時期(1994年至今)。1995年起,臺灣各高校重新規劃校內共同科目及通識課程,通識課程的學分從原來的6～8學分提升到28學分,課程設置充分體現了通識教育的理念。1995年,臺灣舉行了多次通識教育研討會。1995年6月,臺灣教育主管部門組團赴美國10所大學考察通識教育的狀況。臺灣各高校通識教育實踐及研討活動非?；钴S。1998年起,臺灣教育主管部門委托通識教育學會辦理“校院通識教育評鑒”,評鑒活動引起了臺灣各高校對通識教育的進一步重視,將通識教育推向新的階段。
自1984年臺灣教育主管部門大力推行通識教育以來,臺灣各高校在通識教育辦學理念、機構建設、課程數量與質量等方面都有長足的發展。
二、臺灣高校通識教育的組織機構與課程
目前,臺灣已有一百五十余所高校設有通識教育機構,如通識教育委員會、通識教育中心或共同科等,屬于協調和推動通識教育的行政或教學單位,但具體運作方式不盡相同。有的通識教育中心是與院系平行的一級獨立單位,有的是隸屬于教務處或人文學院下的二級單位。通識教育中心的主任都是資深教授或由其他院系的院長、主任兼任。其主要職責是負責規劃和管理全校的通識教育課程以及共同必修科目,開展通識教育活動。有的通識教育中心只是一個管理部門,通識課程由其他院系的教師講授。有的通識教育中心則有自己的專任教師,規模很大。一些高校還設有通識教育委員會,負責研討通識教育的理念、審定通識教育規劃。委員會的主任往往是高校的高層領導,委員則是各院系的院長、主任。有的高校還設有通識課程委員會,而由各學科專業的教師代表組成,討論課程開設的相關業務。
《實施要點》發布以來,臺灣各高校通識教育課程的數量和品質逐步提升,并迅速發展。通識教育實踐的主要形式是課程和講座。臺灣各高校普遍開設了通識教育課程,在起步階段,只是被動開設了若干門選修課程,要求學生修6～8學分。隨后,各高校普遍開始將共同科和通識選修課一起規劃,通識學分合計達到30分左右,占總學分的1/4。通識課程的內容涉及人文科學、社會科學、生命科學、自然科學等學科,供不同科系的學生交叉選修,以達到人文領域與科技領域均衡互補的目的;也有一些高校實行核心通識課程模式。規模較大的學校,每學期開設的通識課程多達百余門。
下面以臺灣“清華大學”和元智大學為例,詳細介紹臺灣高校通識教育的組織機構與課程。
1.臺灣“清華大學”通識教育的組織機構與課程。臺灣“清華大學”實施通識教育的歷史悠久,20世紀70年代就開始實施通識教育,20世紀80年代初成立了“共同學科”,負責共同必修課的教學;1985年,“共同學科”獨立為一個與系級平行的行政單位;1989年,在“共同學科”的基礎上率先成立通識教育中心,負責規劃全校的通識課程;1995年,成立共同教育委員會,由各學院院長及與通識教育有關的教授組成,主要職責是審核通識教育中心的規章計劃,協調推動通識教育及全校共同必修課程。其組織機構演變過程如圖1所示。
臺灣“清華大學”通識教育的目標是“通古今之變,識天人之際”。臺灣“清華大學”不斷改革,于2005年推出五大向度的核心通識課程,并注重通識教育的潛在課程(具體模式如表1)。臺灣“清華大學”在通識教育十年發展計劃中,通識教育中心曾提出三大遠程目標:一是面向全球化競爭,重視全球與本土對話,順應發展趨勢,致力于學術典范與原創力的追尋。二是弘揚其厚德載物的學術性格以及人文科技對話的傳統。三是重視以學生為本位的思考,提升學生對社群的關懷及伙伴關系的建立。核心通識課程的設計與開設體現了上述精神與目標,所謂“核心”意在標明這些課程理應成為當代各類學術入門的基礎與時代重要的課題內容。
臺灣“清華大學”核心通識課程的設計原則為:一是學術入門的基礎知識與思維取向;二是跨學科知識的整合;三是議題之導向。該課程重視學術的典范意義、學科間的整合交流、傳統與現代的對話以及時代意義與價值的闡發,各向度間呈現有機的組合。以“思維方式”向度的三門課程為例,“當代科學文明”以哲學角度反思數百年來西方重要科學典范發展的文明意義;“批判思考”旨在教導學生如何運用思辨邏輯克服思考慣性的迷障;“價值與實踐”旨在引導學生對人生的價值與意義進行探索、梳理與抉擇。這些課程皆可與其他向度的知識進行同一課題卻是角度、旨趣各異的交流。其他各向度之于他向度亦然。七大向度雖無法詮釋當代學術的內涵,然而大抵可掌握人文社會科學入門之要。
事實上,表1中的通識課程結構是臺灣“清華大學”通識教育課程實施的過渡方案,也反映出臺灣高校通識教育的發展變化歷程。最初,通識教育主要是通過少量學分的通選課進行的,但其課程質量不高。于是,他們開始將共同必修課“通識化”,另發展出整合型的七大向度核心通識課程,目的在于提升通識課程的品質與教學效果。為此,臺灣“清華大學”建立了課程召集人制度,統一負責每一向度課程的內容與架構,使七大向度課程彼此各有重點,且相互關聯,各科目間有機整合,成為整合型核心通識課程。要求學生必須于七大向度中任選五向度中的任一門課,共修滿10學分。
以往的10學分通識選修課仍然保留,現主要起拓展和補充核心通識課程的作用。目前,此三大領域九大類課程的設計準則是把專業知識通識化及結合現代生活基礎技能,課程盡可能地多元化、知識化與經驗化。為了擴展學生的知識領域視野,以及平衡人文、科技素養,要求理工科學生至少修習4學分的社會科學及人文科學課程,而人文社會學院的學生則至少修習4學分的自然科學課程。
為了提升通識教育的目標,其課程除表1中所列內容外,臺灣“清華大學”還出版通識教育教材、建立教學資源庫等,其校長極為重視和支持通識教育,全校學習風氣鼎盛,通識課程質、量并重,校內外許多學有專長的教師都愿意從事通識課程的教學,通識教育課程質量較高。
2.元智大學通識教育的組織機構與課程。元智大學是一所企業捐資興辦的新型大學,其前身是1989年4月成立的元智工學院,1997年8月改名為元智大學。元智大學追求“卓越、務實、宏觀、圓融”的教育理念,注重“以人為本”,致力于培養造就 “一個整全的人”。元智大學雖然創校時間不長,其通識教育卻經歷了一個由探索而成形、由混沌而明朗、由模仿而塑造成型的演進過程。
1989年元智創校伊始,在教務處轄下成立了“共同科籌備處”,統籌規劃共同學科組織架構、制定課程、遴聘師資。1992年成立“共同科”,鑒于元智工學院為單一學院,而非綜合性大學,從事人文社會科學教育的學院、課程、師資明顯不足。因此,元智大學另行規劃設置了歷史、文學、哲學、社會學四門講座式的通識課程,以開闊學生視野,提升學生的人文素養。1993年,元智大學借臺灣教育主管部門推動通識教育之際,成立了通識教育委員會,并將“共同科”更名為“通識教學部”?！巴ㄗR教學部”是與學院同級的機構,下設德育、智育、體育、群育、美育、人文、未來學七個輔導研究室,次年軍訓室、體育室、藝廊等相關業務也納入通識教學部。1997年,“通識教學部”正式更名為“通識教育中心”,該中心設主任1人,由校長聘請教授兼任,主持中心有關業務,另設專職管理人員2人、專任教師若干人。1995年,適逢臺灣各大學面臨修訂“共同科目”的問題,元智大學以此為契機,成立了“通識課程委員會”,由通識專任教師及各學院教師代表共同組成,重新規劃通識課程。經過不斷的發展與完善,元智大學形成了如圖2所示的通識教育組織機構;形成了“以人為本”“以全方位開發人的多元智能”“造就一個整全的人”的通識教育理念,即“以培育獨立、自主、敬業、樂群的人才為目標,期望能孕育出術德兼修、知行合一的一流精英,奉獻社會國家”。
元智大學的通識課程架構為兩大部分,即基礎性通識課程和發展性通識課程(如表2所示)。其中,基礎性通識課程是在以往共同必修科的基礎上改造而成的,主要有中文、外文、歷史、法制等課程。發展性通識課程采取了均衡分布的模式,類似于大陸高校的通識選修課。
三、臺灣高校通識教育的實踐對大陸高校開展文化素質教育的啟示
1995年,在教育部的推動下,大陸高校的文化素質教育轟轟烈烈地開展起來。目前,大陸各高校都普遍開設了文化素質教育選修課,并且非常注重通過第二課堂、社會實踐活動、校園文化建設等途徑提高生的文化素質。然而,熱潮過后,文化素質教育似乎難以深入,面臨一些亟待解決的問題,如第一課堂質量不高、文化素質教育管理機構與領導體制不健全等。與文化素質教育有許多相似之處的臺灣高校的通識教育的實踐帶給我們很多啟示。
1.理順管理體制是推動文化素質教育走向深入的有力保障。1995～2000年,大陸高校的文化素質教育開展得轟轟烈烈,很多高校成立了文化素質教育委員,一些高校還建立了文化素質教育中心(或基地)。這些組織在推動人們轉變教育觀念、改善校園的文化氛圍等方面發揮了很大作用。但是,熱潮過后,高校的管理體制并沒有得到進一步深化。如很多高校的文化素質教育中心掛靠在團委、教務處或人文學院、學生工作處等部門,沒有獨立的人財物,這些中心逐漸被虛化、弱化;少數實體的中心也是職能單一、地位不明,沒有通盤規劃和實施文化素質教育的權力。文化素質教育委員也無所作為,在課程體系建設、機構設置、制度保障等方面進展不大。
事實上,目前大陸各高校的文化素質教育工作分散在多個部門。團委、學生工作處主要組織開展課外講座、文化體育科技等課外活動;教務處則主要負責規劃和管理文化素質教育選修課(一些高校稱為通識教育選修課)。此外,很多高校還成立了藝術教育中心,主要負責開設藝術通識課、指導大學生藝術團等。但是,各高校的文化素質教育普遍沒有將第一課堂、第二課堂以及課外活動很好地結合起來,各部門各行其是,且常常因為工作繁忙,無暇顧及文化素質教育。致使文化素質教育是靠“人”在推動,而不是靠制度在發展。
相比之下,臺灣高校的通識教育管理體制值得我們借鑒。如前所述,臺灣各高校普遍成立了通識教育中心等行政機構,建立了通識教育委員會、通識教育課程委員會等決策或咨詢機構。從臺灣“清華大學”和元智大學通識教育組織機構的發展變化歷程可以看出,它們的通識教育中心都是在“共同學科”(主要負責規劃和管理共同必修課)的基礎上發展演變而來的,20世紀90年代紛紛更名為通識教育中心。隨著通識教育的發展需要,臺灣各高校還成立了通識教育委員會、通識課程委員會等組織。臺灣高校的通識教育概念也較為廣義,從組織結構看,往往將體育、藝術教育、軍訓、共同教育(公共必修課)等具有通識教育職能的部門統統納入通識教育委員會的管轄之下。如元智大學的通識教育中心,下轄德育、智育、體育、群育、美育、人文、未來學七個輔導研究室,以及軍訓室、體育室、藝廊等相關業務。
臺灣各高校的通識教育組織均有明確的層級、編制、職責等,且有充足的經費和資源。如臺灣“清華大學”通識教育中心年度固定經費約六百余萬元(臺幣),通識中心主任、專任教師皆有專屬辦公室或研究室,亦有通識教育專屬教學館舍。通識中心還設有寫作中心、藝文中心、高等教育研究中心,并出版《通識教育季刊》支持通識教育教學活動與推廣。由于強有力的管理體制以及專門機構負責,通識教育的質量很快提升。同時,由于臺灣教育主管部門的經費投入以及通過“通識教育評鑒活動”,各高校對通識教育都很重視。
2.文化素質課程作為教育的主渠道必須精心設計、提高品質。實施文化素質教育以來,大陸各高校普遍開設了文化素質選修課(有的稱為通識教育選修課)。這些課程對提高大學生的文化素養發揮了積極作用,也涌現出了一些精品課程。目前,大陸各高校普遍開設了很多通選課,但“內容雜、結構亂、質量差、地位低”,并因此導致其“邊緣化”“次等化”,形成了惡性循環,難以贏得教師和學生的尊重。與必修課的強制性和專業課的有用性相比,通選課的“選修性”和“無用性”直接影響到其在師生心目中的地位。同時,通選課的學分也很少。究其原因,主要在于學校對文化素質教育課程重視不夠,缺乏頂層設計,缺乏提高其質量的有力措施。
臺灣各高校的做法給我們以很大的啟示。臺灣各高校不斷研討通識課程的教學目標、內容體系、教學方式方法,并大大加強了頂層設計,以提高通識課程的品質,如臺灣“清華大學”推出的七大向度通識核心必修課。在教學理念方面,他們認真研究并確定每一門課程的教學目標,請各學科專家精心設計教學目的、內容。在教學組織形式方面,限制班級人數以保證教學效果,配備助教進行研討以提高學習效果,如成功大學大部分通識課程平均每班為50～60人。在師資方面,他們對開設通識課程的教師有一些基本要求,課程開設需要嚴格的審批程序,每年組織教師進行通識課程教學研討等。
目前,大陸多數高校的文化素質教育選修課仍然停留在初級階段,缺乏自上而下的頂層設計。據筆者了解,大陸各高校的通選課主要采取教師自愿申報、教務處審批的方式開設,且審批相對較為寬松。一般來說,學校在設計通選課時,只是簡單進行了類別劃分,至于每個類別中開什么課、開多少門,則主要取決于教師的申報情況,并沒有精心構建。自愿申報帶來的直接結果就是課程結構雜亂無章、質量參差不齊。
事實上,文化素質教育選修課要體現素質教育理念,內容涉及人文科學、社會科學、自然科學的許多學科領域,課程設計必須遵循綜合性、基礎性、多樣化等原則,因此必須依靠各個學科門類的專家才能完成。如有些綜合性課程需要多個學科的專家共同設計課程,還要有相應的課程管理機制。因此,要進一步推進文化素質教育,必須盡快提升文化素質教育課程的品質,設立專門機構進行管理、聘請專家(課程委員會)進行設計、完善相關制度予以保障。如果能將共同必修課中體現思想、價值觀念的人文社科課程納入文化素質教育課程體系通盤設計,賦予其素質教育的理念,文化素質教育課程的地位和空間必將大大改善。
3.通過成立學會、開展評鑒活動等推動文化素質教育向前發展。大陸高校的文化素質教育活動轟轟烈烈地進行,教育部曾先后組織召開了4次全國大學生文化素質教育工作研討會,成立了文化素質教育工作指導委員會,建立了一批文化素質教育基地高校。這些都有利于大陸高校文化素質教育活動的開展。
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