教育人事管理分析論文范文第1篇
摘 要：我國社會證書考試機制改革正處于攻堅期，這種攻堅既是對以往改革成果與經驗的總結與歸納，又是對現階段改革目標與行為的調整與評價，更是對未來發展藍圖的構思與規劃。而在過去、現在與未來的三維對接中，突顯出理論引導對社會證書考試機制改革的極其重要性與極端緊迫性。本文試圖從人力資本開發、教育社會化、市場經濟等等現代理論的視閾，探究我國社會證書考試機制改革內涵與外延，為我國社會證書考試的管理機制、認證機制、資源機制的改革提供必要借鑒。
關鍵詞：社會證書考試；機制改革；理論視閾
作者簡介：李斌（1974-），男，江西南昌人，江西師范大學計算機信息工程學院實驗師，研究方向為高等教育與網絡教育；曾青云（1958-），男，江西吉水人，江西師范大學成人教育研究所教授，研究方向為成人教育與職業教育。
課題項目：江西省高校人文社會科學重點項目“社會證書考試與學習培訓協調發展研究”，主持人：鄭義寅。
我國社會證書考試改革始于20世紀90年代，改革主要是解決當時的社會證書考試規模與市場需求的矛盾問題，并沒有觸動最為重要的運行機制問題。進入新世紀，在我國社會證書考試發展迅速的同時，一些深層次的矛盾與問題開始浮顯，考試機制改革風起云涌。而密集型機制改革部署與不斷展開的改革實踐昭示，我國社會證書考試以外延性發展為主導的發展思路，正逐步被以內涵性發展為基本的指導思想所替代。這種發展思維的轉型，不僅闡明了社會經濟發展與社會證書考試的本質關系，強調了現代學術思辯對社會證書考試機制改革實踐的影響，同時也在更寬更高的界面上，促發人們從非制度化教育理論、非學校教育理論、人力資本理論、和諧社會理論、教育公平理論、資源投入理論等等現代社會科學視閾，對社會證書考試的管理機制、認同機制、資源機制等三大改革，進行既重理論意義又重實踐效果的深度反思，尋求理論與實踐匹配、發現理論與實踐差異，以便為社會證書教育未來關聯邊界變化與發展方式變遷提供認知支撐。
一、社會證書考試管理機制改革的理論溯源
我國社會證書考試管理機制改革的時代特色鮮明，面對的是社會發展的迫切要求和廣大考生的極切期盼，體現的是國家和政府“以人為本”的教育理念和“改革創新”的科學發展觀。
（一）社會證書考試管理機制改革的意識緣起
管理機制改革是我國社會證書考試改革的重中之重，與其他教育制度不同，社會證書考試并沒有對管理機制進行單一性改革，構建與“高等學校招生考試”或“成人高校招生教育”相似的集權化管理機制。雖然在某些領域，比如高等教育自學考試，為了理順考試體系，通過對高等教育自學考試相關社會證書考試管理機制的變革，以更好地解決自考事業發展與社會需求矛盾問題，但考試管理機制的基本框架并沒有改變。管理社會證書考試的實際運行中，多元化與行業化仍是我國社會證書考試管理機制的主要形態，例如勞動、司法、教育、人事等部門都設有專門的考試管理機構和運作機制。盡管從社會證書考試整體發展上看，這些以行業劃分的專業證書考試管理機制都有可取之處，但卻有分而治之和劃地為牢之嫌，且帶來諸如增加考生負擔、發展目標沖突管理、政出多門，有限資源內耗、考試要求差異、考試行為失衡等等諸多弊端。這也意味著，在現階段甚至今后一個較長時期內，多元化還將是我國社會證書考試管理機制改革的重要方面。
近年來，以國家考試院及各省市區考試院成立為標枳，我國社會證書考試和多元化管理機制改革表現出抻展勢頭。然而，面對我國社會證書考試現況，社會和學界對管理機制改革有兩種不同的解讀：一種理解從現代公共管理理論為依，認為社會證書考試作為一種社會化的教育體系，其管理機制應當符合“公共管理的主體是多元的，包括社會公共組織和社會其他組織兩大類”的認識要求，多元化管理機制是應有之義。另一種解讀，則以現代組織結構學理論為據，認為社會證書考試作為國家權威性教育體系，其權威性與命令性必須相一致，命令統一性原則有助于保持權威性的連續性，如果命令統一性遭到破壞，就可能造成管理者或被管理者的沖突或次序紊亂，而社會證書考試的多元化管理機制的存在，則與有悖于上述理念。從某種認識而言，無論是公共管理理論抑或行政學理論，都沒有從根本上解決社會證書考試管理機制改革的本質、定位、取向等等理論性問題，更勿論對其社會實踐的可操作性指導了。
（二）社會證書考試管理機制改革的學術爭鳴
作為是我國20世紀80年代以后逐步興起的新型教育類型，社會證書考試的發展應與終身教育理念國際風行密切相關，也是非學?；逃汲痹谖覈肱c推進的因果，表現了人們對制度化教育體系與“學歷社會”的抵觸。因而，我們在關注社會證書考試管理機制改革的爭議時，有必要簡要回顧一下社會化教育理論發展現狀。實踐顯示，盡管不少人都認為主流社會化教育理論已相對完善，許多結論已成社會共識，但必須強調的是，正如富爾所指出的那樣“傳統的公式或局部的改革，不能滿足有待完成的新任務和新職責對教育的空前需要”，主流社會化教育理論雖然可以解釋社會證書考試管理機制的本質與定位問題，卻也不能從根本上解決社會證書考試管理機制的體系與結構問題，也不能解答什么樣的管理機制符合當代社會發展要求的問題。
上述問題還可讓人回味曾經關于教育產業化與教育社會化的論爭?！敖逃a業化”論者依據市場經濟理論，認為教育尤其是成人教育，通過市場經濟的杠桿作用，在以教育成本分攤為主導的機制運行過程中，可以實現對現有教育資源的重新配置，有利于學校教育的資源的流動與增長。而教育社會化論者，同樣證明通過政府調控與市場機制的最佳組合，充分運用政府宏觀調控手段，也能達到教育資源的有效配置的結果。隨著社會主義市場經濟理論的發展，特別關于教育經濟學理論的完善，使人們認識到教育產業化雖然可能對推進教育資源的有效配置，甚至快速增長，但卻是以將教育當成營利的行業，片面運用國有企業改制的思路來“改造”教育，忽視了教育的公共屬性，忽視了教育的社會效益和長遠利益，對公眾造成誤導，并成為部分民辦學校的出資者和舉辦者牟取利益的依據，有悖于教育的根本宗旨與責任使命，這場爭論被政府叫停也就在情理之中了。由此，在這場論爭中，教育社會化論者勝出，教育社會化理論成為我國教育事業發展，包括社會證書考試發展的基本理論支撐。
（三）社會證書考試管理機制改革的理論支撐
盡管目前有關教育產業化與教育社會化的爭論已告段落，但所得的結論對于社會證書考試管理機制改革并不十分切適。其主要原因是，人們還不能從教育產業化與教育社會化的爭鳴中，得出從根本解釋社會證書考試管理機制改革諸多難題的信息或結論，包括對它的性質與取向、體系與結構，方式與行為等等核心問題的合理注釋。而社會證書考試實踐表明，社會證書考試管理機制改革要符合社會發展與廣大群眾的需求，必須在管理體系與考試體系改革兩個方面有所破題，其中“管理機構統籌化”和“考點設置城鄉化”是重點與亮點。這不僅表現了社會證書考試管理機制的權威性，又體現了它的社會性，更重要的是表現了社會證書考試管理意識的增強和管理行為的強化。因而，社會證書考試還需要在更為廣泛與更為深度的理論界面上，尋獲相關理論支持。
目前，我國社會證書考試管理機制改革的認知基礎主要是非制度化教育理論，以庫姆斯等人陳述的非正規教育概念和伊里奇所主張的非學?；拍顬橹饕碚搶?。雖然非制度化教育理論對社會證書考試現行管理機制的“坂結化”與“狹隘性”弊端有診治功效，對其在一定范圍內能降低了考試成本，在一定程度上促進了教育公平實現的特點有彰顯之實，但這些理論對于諸如，如何形成全新的與綜合的社會證書考試系統和考試管理理念？如何促進現代化與社會證書考試管理機制改革相融匯？如何使社會證書考試管理機制成為一種“可以為每個人創造一種將生活的時間轉變成學習、分享和養育的機會”的社會系統等等實踐性問題的詮釋則顯得力不從心。從某種視角上甚至可以說，雖然非制度化教育理論還在發展，無論是非正規教育概念還是非學?；逃砟?，至少在關于社會證書教育管理機制構建實踐問題上，還存在重大理論缺撼，這也是我國社會證書考試機制改革迄今尚未有根本性的突破的深層因果。
二、社會證書考試認同機制改革的理論索引
我國社會證書考試認證機制改革勢在必行。就理論意義而言，證書認證機制有著十分豐富的內涵，包括認證標準制訂、認證制度建設、認證機構布局、認證評價體系建設等很多方面，而我國社會證書認同機制的改革同樣走一條特色化之路。
（一）課程互認試行的理論困惑
目前，我國社會證書考試的快速發展也突顯出行業證書應用范圍狹隘，社會對證書認同度不高，證書效用力較弱，應試者精神與經濟負擔增加問題普遍。甚至出現由于行業競爭缺乏協作和無序，導致證書的發放和使用相互排斥或互不承認等極端現象。為了解決上述問題，我國開始積極探索社會證書考試認證機制改革之路。在某種意義上，推進社會學歷證書考試的內部課程互認是改革的破冰之舉，甚至可以說是社會證書機制改革的前導，比如在普通高等教育序列獲得?？茖W歷進行自考“專升本”，或者在普通高等教育序列獲得本科學士學位進行自考“二學位”考試，自考部門以普通高等教育為參照系，也作出了可以免考一部分課程的規定，但不涉及自考與其他高等教育形式之間的課程認可。盡管此類課程互認的范圍不大，但這種證書認證機制的初級改革，是在社會證書考試基本沒有實行機制改革，或者更為精確的說是沒有進行大層面的管理機制改革的前提下進行的，這與我國其他教育制度改革思路差異很大。
面對這樣窄性一個改革思路，社會和學界仍有 很大爭議。持制度化教育論者認為，從理論上來講，不同類型的高等教育各有其側重和特征，其人才培養的目標、方法也有很大差異，彼此之間的學習課程相互替代缺乏現實基礎。因而，在教育社會化和推進教育分平的環境下，構建規范化的社會證書考試體系比推進證書認證機制改革更為重要，決定社會證書考試效能的核心因素，更主要地體現在規劃考試機制建設方面，學歷考試課程互認對推進社會證書考試或推進社會教育公平方面的實際意義十分有限。這種觀點加快構建規范化社會證書考試制度提供了支持。而持非制度化教育論者則認為，社會考試課程關系的改革，應是社會證書考試機制改革的必由之路徑，這與是社會證書考試認證機制改革的前導，更是推進教育社會化和教育公平的的前提。
相比較，爭論的焦點還是認證機制建設問題，令人遺憾的是，無論持制度化教育觀點或是持續非教育論者，都沒有從理論的高度上，直面社會考試課程互認的狀況進行正面詮釋與解讀，僅是作了些表象性闡述。更值得注意的是，非制度化教育理論作為我國社會證書考試建立與發展的基礎，明晰了在社會主義市場經濟條件下，社會證書考試的社會價值與社會功能等理論問題，但沒有回答在多類考試與多元管理的環境下，課程互認要在怎么樣的范圍內或達到什么樣的層度，才能達到社會證書考試認證機制改革的要求等等的實踐性問題。以此相適應，這些理論上的困惑帶來的是實踐上的困頓，盡管社會對課程互認改革的呼聲很高，廣大應考者期望很大，然而此類課程互認改革之路卻似乎更為“任重而道遠”。
（二）證書互認推進的理論迷惘
我國社會證書考試認證機制的另一重要改革是試行學歷證書與職業證書之間的互認。湖北省曾在試點基礎上開始推行“雙證”之間的互認，即對全日制在校學生實行“一教兩證”，即同時頒發學歷文憑和職業資格兩種證書。對社會人員實行“證書換文憑”，即持有一種以上職業資格證書、時限不超過6年的人員，可以按照規定的辦法和程序，將職業資格證書折算為學分，達到規定即可獲得相應的文憑。對此學界爭議頗為激烈，有人認為，“雙證互認”肯定是不行的，與國家的教育體系不相符。職業教育屬于函授教育體系，而學歷教育則屬于國民教育體系，二者之間是不能隨便轉換的。而且，在國內，受職業教育的人員的基礎是不明確的，這對于能不能接受相應的學歷教育有很大影響。在一些發達國家，職業學院是大學層次的，接受職業教育的人員具有高中學歷，在這個基礎上學歷文憑和職業資格證書的轉換是可以實現的。另一些人則認為，職業證書代表一種職業能力，本應該是與學歷相聯系的。證書互認對于提高社會對職業資格的認識，對于職業教育的發展都是有幫助的。從某種程度上說，這和國家重視職教一樣，是向國際接軌的一種表現，應該予以支持和鼓勵。
深入分析就可發現上述爭論的要害還是認證機制構建與創新問題。從理論層面上看，由于我國社會證書考試具有鮮明的社會人力資源開發的特征，是國家開發利用人力資源，甄別與選拔人才、培養與配置人才，以及使用人才的重要方面，那么要以何種模式、在多大范疇內推行證書互認才有實際意義，就應與舒爾茨的人力資本理論有關。舉凡熟悉人力資源理論與制度化教育理論的人都清楚，在制度化教育或學校教育的情境下，人力資本學者可以明晰確定，在什么情況下的證書認證是最好的人才資源安排，在什么樣的條件下進行證書互認最能提升人力資源效率，這也就成為一些省區在普通高校范圍內實行課程成績或學歷文憑互認的理論依據。但在社會化教育和非學?；逃沫h境下，無論現代人力資本開發理論多么完善，人們對如何推進社會證書互認并沒有形成共識，尤其是在現實中，社會證書考試既不存在教科書式的充分認證條件，也不存在純粹的社會考試情形，特別是在社會證書考試還處在“政出多門、管理多元、需求多樣、層次多類”的條件下，有關社會考試證書互認的爭議是沒有結果的，所推行的認證舉措也只具有實驗意義。
（三）證書認證機制改革的理論假設
在我國社會證書考試領域中，長時期以來，人們已習慣于在正規教育或學校教育條件下的政策權威作用，幾乎所有證書的層次與適用范圍都是以國家政策為支撐，而不是以一種社會化的認證機制為原點。然而，非規范化教育和非學?；逃龡l件下，各類社會證書考試所頒發的證書效應與適用范圍，并不是由國家政策法規統一規定，而是由考試主考或辦考機構自行擬定，且每種證書所獲路徑差異巨大，所蘊涵的“含金量”相差懸殊，在此復雜情形下，要實現國家證書與機構證書之間的互認與互通，從哲學理論上是一種“現象與本質\"的差異，在經濟學意義上是一種“非等價交換”的悖象，在教育學層面上則是一種對社會化教育理論的苛求，上述狀況也意味著，我國社會教育理論體系構建還存在結構性盲區。
當然，也有一些學者從教育大眾化理論、學習型社會理論、乃至終身教育理論對證書互認進行闡釋，但這些理論只能對證書互認的意義與趨勢作平面式引導，而對其在實踐中的推進取向與有效行為方式的引領則愛莫能助，這種理論導向缺失的直接后果，就是我國社會證書考試認證機制建設始終停頓在理念中或紙面上，大大滯后于社會發展與民眾需求。那么需要一種什么樣的理論作為社會證書考試認證機制改革的基礎？這不僅是學界更是政府高度重視的命題，近年來在北京、上海、廣東等一些地區，正在大力開展社會證書互認的專項研究，項目的規模與規格都很高，但由于“牽一發而動全身”的連帶效應，以及“投鼠忌器”的關系糾結，大多進展緩慢，其中最大的難點就是解決不了職業證書與學歷證書互認的心理平衡問題，更找不到兩者互認的價值均衡交接模式。
由此，筆者認為，作為社會證書考試認證機制構建與改革的基礎理論，至少必須滿足二個方面的要求。一要滿足社會發展意義要求。即能從頂架層面上對我國社會證書考試認證機制的思想體系與實踐過程進行系統梳理，對社會證書認證的本土實踐進行切適的理論凝煉，充分闡釋它的本質何在、個性何在、目的何在、功能何在、關系何在等核心問題，為未來社會證書認證機制發展提出理論暢想。二要滿足實踐行進意義。即能從底層支撐界面上，細膩解讀社會證書認證機制的主體結構與時空格局、層次分部與內容要素、方式選擇與行為推進、資源聚合與社會聯系，并真實展現這些最具邊界意義與根本意義要素的本質與現象的內在關系，為社會證書認證機制改革實踐的發展提供務實性指南。但迄今為止，還沒有哪一種現代社會科學理論有此蘊蓋，這樣一來，理論創新就成為證書認證機制改革的瓶頸問題了。
三、社會證書考試資源投入機制改革的理論探索
當下，我國社會證書考的資源聚合機制改革十分緊迫。以往人們只注重學校資源在社會證書考試中的作用，忽略了社會考試資源的作用。而資源聚合機制改革就是要最大限度把社會資源轉化為考試資源，從根本上解決社會證書考試存在的資源“結構性短缺”問題。
（一）資源投入政策傾向的認知挑戰
社會證書考試資源機制改革的第一界面是政府層次上的政策調整。在眾多相關政策中，最為關鍵的是制定與完善社會考試資源互動的相關政策。在社會資源層面上，包括硬件資源即各種網絡教育設施、設備，軟件資源即各種考試操作系統、考試應用軟件和考試教學資料，以及人力資源等等，時時表現出抓襟見肘的窘況，不適應大規模社會證書考試的要求。這種狀況，也反映了一個令人難以理解的政策傾向問題，即在社會證書考試的投入成本高，考試網絡建設、考試平臺建設、考試軟件開發、考試題庫建設等所需費用巨大的情形下，一些地方政府卻不能充分發揮職能作用，對社會證書考試的相關資源投入政策供給十分有限，卻再三強調市場經濟的杠桿作用，把市場作為社會考試資源投入與流動的主要平臺。致使人們普遍質疑，現有社會考試資源不足的狀況，究竟是市場經濟發展程度不夠高，還是政府教育資源配置還不甚合理的結果。這也在一定程度上說明了，為什么政府資源投放一直是社會高度關注的焦點問題。在行業資源上，盡管行業社會考試資源不菲，但存在著行業資源流動壁壘，行業之間乃至行業內部重復設考的現象十分普遍，國外通行的依托行業協會、發揮行業資源優勢發展社會證書考試的通行做法，也因當前國內行業協會對行業部門的管理權威性不夠而難以推行，行業資源閑置與浪費的情況突出。隨著考試規模的擴大，人們對證書壁壘的反感持續增強，這種政策傾向已面臨巨大的挑戰。
面對挑戰，人們也在理論方面進行了探討。主要是從市場成本分攤機制理論的角度，考慮如何在高強度的社會證書考試資源需求與低強度的市場考試成本分攤之間找到平衡點，以解決資源投入與需求失衡問題，但并沒有考慮到政府政策傾向對考試資源投入的導引問題，更沒有考慮到可能面對的重要市場變遷甚至轉型問題。比如，在市場經濟運行并不充分，且市場競爭趨烈的情況下，應該采用什么樣的成本分攤機制才適宜？在市場考試資源流動日趨緩慢的壓力下，應如何調整成本分攤機制模式才相適應等等。而這些要害性問題恰恰是市場成本分攤理論的軟肋。
（二）資源投入體制改革的理論借鑒
社會證書考試資源投入機制改革的第二界面是資源投入體制問題，或者說是資源投入結構與布局問題。國際證書考試改革過程似乎顯示，建立專業的具有合理調控職能能范圍的獨立機構是推進社會證書資源投入良性循環的關鍵。但在我國社會證書考試實踐中，并沒有按這樣的軌跡行走，而是走了具有中國特色的考試資源聚合的道路。具而言之，就是繼續完善與部門行業合作開考的機制，實現優勢互補與資源共享，并沒有采用建立職能機構或政府平臺的方式，只是對現有的資源投入方式進行了某些改進。從某種意義上，這也可以說是對以往帶有濃重計劃經濟色彩的資源投入方式的改進。實際上，我國政府在現在行政體制和市場經濟體制度的糾結中，一直在進行社會證書考試資源投入體制改革的實驗，比如，《中共中央國務院關于進一步加強人才工作的決定》，教育部《關于積極發展非學歷教育考試的若干意見》等等權威性政策的密集出臺，對社會考試資源投入問題多有涉及。從整體上看，盡管這些政策文獻只是一種理論上的指導，或框架性的方案，但表明了我國政府正在積極探索，在現行教育行政體制與市場經濟體制并行下，如何構建合理的考試資源投入體制，解決考試資源聚合與流動障礙問題。
從資本理論上講，資源投入體系構建，主要是解決資源投入中權益與義務的關系問題，包括政府與行業之間，市場與行業之間，機構與考生之間的權益與義務的沖突。杰弗里·普費弗（JeffreyPfeffer）與薩蘭奇克（GeraldSalancik）的資源依賴理論認為，資源是任何社會組織賴以生存的基礎，而社會組織自己卻通常不能生產這些資源，必須與它所依賴的環境中的其他組織互動。因而，組織的生存是建立在一個控制它與其它組織關系的體制基礎之上。這種理念也從某種角度闡明，社會證書考試資源投入體制必須是一種能與環境進行資源交換社會機制，以便于社會證書考試能通過多樣化的策略，擴展到多個領域，以避免依賴單個領域內的主導性組織交換資源。但值得關注的是，這種研究框架，不僅適用于縱向考試資源聚合投入，也適宜于橫向考試資源的互動交流。
參考文獻：
[1]中共中央國務院關于進一步加強人才工作的決定[M].北京：中國人民大學出版社，2010.
[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M]北京：教育科學出版社，1996.
[3]教育部.關于積極發展非學歷教育考試的若干意見[M].北京：中國人民大學出版社，2010.
[4]中國現代成人教育大學發展論壇[EB/OL].2010. http：//www.ourelearning.com/qydx/.
[5]王建成.美國高等教育認證制度的非正式規則分析[J].比較教育研究，2006（08）.
責任編輯 王國光
教育人事管理分析論文范文第2篇
中國教育技術協會2008年年會征文的通知
教技協(2008)004號
各專業委員會，各省、自治區、直轄市及計劃單列市團體會員，“十一五”課題組，各有關學校：
今年是我會承擔的國家社會科學基金“十一五”規劃(教育科學)國家課題《信息技術環境下多元學與教方式有效融入日常教學的研究》的中期檢查年，我會將以課題研究為主線，圍繞著運用教育技術，促進日常教學的理論、方法、策略、實踐和應用開展征文交流和研討。本年的主題為：促進教育技術在日常教學中多層次的有效應用。
此次征集的范圍和類型包括：論文、教學設計與實踐案例、教育主題網站、教育敘事報告、信息化課程設計包、教學用PPT等六種類型(其中教學用PPT為首次征集)。
協會要求各組織把征文活動通知發到各課題組承擔單位和基層會員單位學校，發揮廣大課題組成員和教師、專家的積極性，鼓勵大家踴躍參加征集活動，以促進教學改革。六種類型征文的優勝者將獲得協會頒發的證書，在我會組織的學術研討會會上發言交流，成果編入正式出版的文集，并在網上發布和交流。協會還為此次活動設立組織獎，表彰積極參加活動的協會各級組織、成績突出的學校和課題組。
六種類型征文可組織集體報送，也可個別報送。征集截止日期：2008年9月30日，入選通知日期：10月15日。六種類型征文的評審費統一寄到：北京市西城區復興門內大街160號093信箱岳華收，郵編：100031垂詢電話：(010)66419038，66490963。六種類型征文的稿件、光盤按附件要求寄(發送)到相應地址。六種類型附件請在中國教育技術協會網站下載：www．etr．com．cn。
中國教育技術協會
二○○八年四月
《21世紀全國教育技術與遠程教育規劃教材》征稿函
隨著教學改革的深入發展，我國各級各類學校的教學信息化環境建設都得到很大發展，信息技術有效融入日常教學中已成為教學改革深入發展的必然趨勢，無論是相關專業的教學還是學科教師的教育技術培訓都對教材建設提出了新的要求。為適應我國當前教育教學改革和教材建設的迫切需要，培養以就業市場為導向的具備職業化特征的學校教師和教育軟件的設計和開發領域的高級技術人才，并配合各大專院校建設精品教材、精品課程，中央廣播電視大學出版社與清華大學《現代教育技術》雜志社已正式啟動《21世紀全國教育技術與遠程教育規劃教材》出版項目。希望能聯合各地院校規劃出一批突出實踐性和實用性的優質教材并且及時出版，以提高各大專院校教學的質量。我們誠邀各校相關領導和任課教師踴躍參與，讓我們共同打造一套適合21世紀教學的立體化精品教材。聯系電話：010－62637789；62536522(兼傳真)；13501229100；E－mail：ryan_wang811@126．com。
“現代教育技術與教師培訓系列”選題建議書目
1、《教育技術學導論》 2、《現代教育技術的研究方法》
3、《學與教的理論與方法》 4、《教育技術管理學》
5、《教學系統設計理論與應用》 6、《音視頻的采集與制作》
7、《信息技術與課程整合》 8、《現代教育技術項目實踐》
9、《學科教師教育技術培訓》 10、《教育裝備學概論》
“遠程開放教育與網絡教學系列”選題建議書目
1、《遠程教育原理與技術》 2、《網絡工程技術及教育應用》
3、《網絡學習資源設計與開發》 4、《網絡課程案例精選》
5、《網絡學習環境設計》 6、《遠程教育視頻會議系統》
7、《數字化校園建設與應用》 8、《網絡學習測量與評價》
9、《遠程教育成本分析與管理》 10、《遠程教育管理學》
教育人事管理分析論文范文第3篇
摘要盡快提升中小學教育質量，是當前教育發展的重要任務。借鑒“全面質量管理”理論，進行全面教育質量管理，需要重視教育質量改進的價值導向性，避免陷入只重視“質量控制”的實踐誤區，不簡單以學科分數衡量改進效果。推進教育質量改進，需要找準教育質量的“根問題”與“根原因”，用教育過程再造保證教育質量的顯著改進，把“負向檢核表法”與“正向優勢拓展法”相結合。
關鍵詞 全面質量管理；教育質量改進；質量三部曲；戴明環；學科質量觀；正向優勢拓展法
文獻標識碼B
2019年6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，明確了全面提升義務教育質量的新時代要求。2020年9月，教育部等八部門印發《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，提出多措并舉推動基礎教育公平發展和質量提升。2021年全國教育工作會議提出，我國教育進入整體抓質量的新階段。正值“十四五”計劃開啟之時，如何有效提升中小學教育質量，已成為擺在學校管理者面前的必答題。
自從上世紀50年代，美國管理學家提出“全面質量管理”概念以來，經過多年的發展，全面質量管理已經越來越科學化與精細化，具有更高的教育質量改進效能。準確理解和科學借鑒“全面質量管理”理論，對我們更新教育管理觀念，掌握提高教育質量的規律與方法具有一定的幫助。
一、了解“全面教育質量管理”的基本概念
依據國際標準化組織的界定，全面質量管理是指：一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。全面質量管理既是先進的管理哲學，又是系統的管理科學，更是一套行之有效的操作方法?！叭尜|量管理應用于教育領域后，將教育視為一種‘服務’，將學生及其家長和社會視為‘消費者’或‘顧客’，強調要滿足他們的需要；要從‘服務的角度’看待學校的一切工作，包括對內的和對外的工作，形成服務學生，服務教學第一線的服務鏈；強調學校也要建立一套‘質量體系’，以‘持續地提高教育質量’?！盵1]
在教育領域進行“全面教育質量管理”，更強調全員參與、全過程指導與控制、全面改進與提高，采用多種多樣的科學高效的方式方法來實現教育目標。這“三全一多樣”的理論精髓，是指導中小學校教育教學質量改進取得顯著成績的制勝法寶。
二、明確進行全面教育質量管理的基本原則
教育質量改進，既有與其他領域質量改進共通的基本規律，也有基于教育獨特性的特殊要求。因此，中小學校進行全面教育質量管理的過程中，一定要明確以下幾個基本原則。
1. 重視教育質量改進的價值導向性
按照世界著名質量管理大師朱蘭（J.M.Juran）的“質量三部曲”理論，質量管理包括“質量計劃、質量控制和質量改進”三個完整的部分，缺一不可。[2]質量計劃，包括質量方針、質量目標、基本理念與原則、整體結構與行動安排等內容；質量控制，是查找質量問題，解決問題，保證質量達到標準，滿足基本質量要求的過程；質量改進，則是運用更科學有效的方式方法，推進產品創新，實現質量突破，達到更高質量水平的活動與過程。
教育具有重要的價值導向性，教育質量改進在計劃設計與實踐操作中始終都要堅持正確的教育方向，設定正確的教育質量目標，追求正確的教育質量。例如：如果應試教育的價值觀不改，師生只是為升學而教、為升學而學，教育質量目標局限在提高考試分數上，其質量改進方案與行為措施就偏離了教育方針的要求，就難以真正達到提高教育質量的目的。只有在“立德樹人”“教書育人”“實施素質教育”“培養德智體美勞全面發展的建設者與接班人”和“推進教育現代化，建設教育強國，辦好人民滿意的教育”等正確的教育方向上，確立具體實施目標的教育質量改進方案，才容易成功。
2. 避免陷入只重視“質量控制”的行動誤區
在中小學教育質量改進中，存在著輕視質量計劃，重視質量控制；將質量控制與質量改進混在一起，放松質量創新與突破等問題。這些問題具體表現在專注于常規教學的結果達標，特別是各科教學的成績達標，對質量改進的設計不用心，計劃往往缺少科學性、創造性與明確可行的路徑與有效技術，而且即使有計劃，對計劃的學習、宣傳、貫徹也不到位，導致很多學校關于提高教育質量的課題項目可能很多，但實際效果卻經常處于質量維持的水平，難見真正的模式創新與質量突破。
解決這些問題，我們首先要認識到“高質量首先是設計出來的”，要“向改進設計要質量”，特別要把教育質量改進目標、基本理念、基本路徑、操作方法和效果檢測措施設計好，表達清楚；其次，要對教育質量改進計劃進行科學論證，特別要認真聽取相關教育專家和實施教師的意見；第三，要集中精力研制出具有創造性與實效性的關鍵措施與操作方法，確保教育質量能取得顯著提升；第四，要在教育質量改進過程中不斷地修改完善教育質量改進計劃，即使經過了反復論證的改進計劃，仍然還會有與實踐不相符的內容，需要隨著改進實踐的展開而不斷地再完善再改進；第五，要堅決地貫徹執行教育質量改進計劃，確保教師教育質量改進方向的正確性，“第一次就把事情做對”。[3]
3. 不能簡單以學科分數衡量改進效果
改革開放40多年來，中小學教育質量改進已經走過了由學科分數改進到提高民族素質的階段，正在走向整體人格塑造與人格完善的新階段。新時代的教育質量改進要突破狹隘的“學科成績質量觀”，樹立更加全面的整體性教育質量觀，加強素質教育和健康人格教育，特別要加強體現時代需求的高效能積極人格教育。學科成績只是教育質量的一個重要方面，遠不是教育質量的全部，甚至也不是最重要的方面。
在具體的方式方法上，可以在堅持科學性的基礎上最大程度地發揮廣大教師的創造性。就目前情況來說，特別要將以精準達標為主要特征的各學科的知識掌握與技能訓練方法，與以素質培養和人格熏陶為主要特征的整體人格生成教學法與文化滋養模式結合起來，各揚其長，各盡其能，從而使教育質量改進具有更高效能。
三、進行“全面教育質量管理”的策略
“全面教育質量管理”的實效性，取決于是否在遵循管理科學基本原理的基礎上，實施符合中小學教育教學需要的有效策略與方法。
1. 找準教育質量的“根問題”與“根原因”
教育質量是教育供給滿足學生、家長、社會與國家等利益相關者教育要求的程度。高效能的教育質量改進需要理清問題與影響因素，找出根本問題與根本原因，即根問題與根原因，并以此為實施教育質量改進的“突破口”與“杠桿點”，以達到事半功倍的效果。否則，“根原因遲早會通過另一種形式以另外一個問題的形式顯露出來”[4]，導致質量改進難以真正達到預期目標。
例如：在教學質量問題分析方面，可能存在紀律問題、教師積極性不高的問題、教師隊伍建設問題、管理人員素質問題與課堂教學水平問題等，學校如果面面俱到地平均用力，很可能是又忙又亂，教學質量還未必能得到明顯的提高。如果在質量問題分析方面下些功夫，通過調查問卷、訪談和畫因果分析圖（魚骨圖）等方法，就會發現學校領導者的質量意識不高和教育質量管理水平低才是根本原因。
2. 把教育質量改進過程轉化為一系列的PdCA循環
戴明環（PDCA循環）是由美國著名質量管理專家戴明（W·E·Deming）研制提出的實施質量管理與改進必須遵循的技術與程序。這一循環包括四個階段：計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）和處理（Action）。不論是學校的整體教育質量改進，還是質量改進小組或教師個人的教育質量改進，都可以按照這個循環來展開。正常情況下，每完成一次循環，教育質量就提升了一次。例如：江蘇泰興市洋思中學實施教學質量改進獲得的“先學后教，當堂訓練”教學模式，就是經過了多次“計劃-實施-檢查-總結”的循環逐漸完成的。山東茌平縣杜郎口中學的“10+35模式”，也經歷了多輪的PDCA循環。
領導者希望通過靈機一動的一個教育質量改進的“好主意”，或者心血來潮時的一次教育質量改進行為，就獲得教育質量的持續改進，幾乎是不可能的，所有高效能的教育質量持續改進，都是有計劃的系統的螺旋上升的PDCA循環的結果。
3. 用教育過程再造保證教育質量的顯著改進
過程哲學告訴我們，任何事物都是由它的生成過程構成的，“現實世界是一個過程”“一個現實存在是如何生成的，構成了這個現實存在是什么”。[5]教育質量也是如此，要想獲得什么樣的質量，就讓學生經歷什么樣的過程，要實現怎樣的教育質量改進，就設計與開展怎樣的教育教學過程。例如：我們要培養學生的創新能力，就需要設計呼喚創新而且不創新就走不過去的教學過程，經常經歷創新過程的學生，其創新能力自然而然就生成了。教學過程的流程再造是教育質量改進取得實際效果的必要改革措施。我國中小學教學過程再造的總趨勢是由“精講多練”，走向“巧講多學真體驗”。
4. “負向檢核表法”與“正向優勢拓展法”相結合
質量管理中的“負向檢核表法”是指把沒有達到要求的“缺欠”記下來，列成一個“缺欠表”，然后一個接一個消除掉。在教育教學過程中，把不達標的教育質量“缺欠”列出來，一個接一個地消除掉是教育質量控制的主要工作，是教育質量改進的基礎。教育質量改進不僅要補上質量的不足，更要發揮優點與優勢去突破已有質量記錄，創造新的質量高度?！罢騼瀯萃卣狗ā钡囊c有三：一是堅定信心，善于發現自身存在的創新點與優勢；二是將優勢明確地列出來，并挖掘其引領功能；三是充分發揚各方面的優勢，帶動更多方面的進步，增進整體的質量突破。
理論與實踐都表明，注重補短只能達到質量合格水平，難于有新的突破；只注重優勢拓展，容易導致片面發展。我們應在不斷補短改進的基礎上，充分發揚優勢拓展的突破與創新功能，實現質量控制與質量改進兩種方法的有機結合，這樣才能使學校教育質量得到持續改進。
參考文獻：
[1] 馮大鳴.美、英、澳教育管理前沿圖景[M].北京：教育科學出版社，2004：233.
[2] 蘇秦.現代質量管理學[M].北京：清華大學出版社，2005：14.
[3] 菲利浦·克勞士比.質量免費[M].楊鋼，林海，譯.太原：山西教育出版社，2011：7.
[4] 比約恩·安德森，湯姆·費格豪.根原因分析：簡化的工具和技術（第二版）[M].賈宜東，李文成，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：6.
[5] 懷特海.過程與實在—宇宙論研究（修訂版）[M].楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：28-29.
注釋：
① 本文系2020年度黑龍江省哲學社會科學研究規劃項目“建設龍江高質量農村基礎教育保障體系的對策研究”（項目編號：20EDH034）的研究成果之一。
教育人事管理分析論文范文第4篇
摘 要：幼兒園恐嚇教育現象十分普遍，恐嚇屬于語言暴力的一種，對幼兒身心發展、個性發展都極為不利。本研究從準幼師專業成長角度研究幼兒園恐嚇教育現象，通過訪談，分析恐嚇教育現象產生的因素，并對預防和消除幼兒園恐嚇教育現象以及促進準幼師專業成長提出建議。
關鍵詞：恐嚇教育現象;專業成長;兒童觀
一、問題的提出
恐嚇教育作為一種教育手段，在家庭教育、社會教育、學校教育中十分普遍，尤其在幼兒教育中更容易被使用。當有幼兒不遵守紀律，有的老師會說 ：“你再這樣，就把你關到‘黑屋子’里去！”“你再不乖，就把你送別的班去?！彪m然有的只是口頭說說，卻對幼兒身心造成不利影響?？謬樈逃F象為何如此普遍？筆者對此展開研究。
二、研究方法
本次研究采用訪談的方式，采用開放式訪談與結構式訪談相結合，訪談對象為10位學前教育專業、即將踏上工作崗位的準幼師。資料分析中分別記為A、B、C、D、E、F、G、H、I、J。
訪談提綱：
依據研究宗旨，實施訪談前我設計了五個基本訪談問題：
①請描述一下你印象較深的恐嚇教育情境，你當時的感受是怎樣的？②幼兒不聽話時，老師們通常怎么做？③你自己是否有過印象深刻的一次恐嚇教育？當時感受是怎樣的？事后如何？④恐嚇教育現象對你有影響嗎？你今后會怎么做？⑤談談你對于恐嚇教育的看法。
在實施訪談過程中，以這五個問題為基礎，根據具體訪談對象與情景適當加以一些追問。
三、研究結果與分析
依據對訪談結果的分析，以及對相關資料的查閱，筆者認為恐嚇教育現象產生因素主要包括以下幾方面：
1.恐嚇教育功能
恐嚇教育能使教育者達到約束、阻止孩子某種行為的目的，并可以為孩子的安全提供必要的防范性保障。在訪談中，被訪者也紛紛表示“恐嚇教育很有用”。如D在講述幼兒園以“小黑屋”恐嚇幼兒時，就肯定地說：“恐嚇確實有效果，小孩一聽馬上就聽話了?！笨梢?，恐嚇教育在阻止幼兒當時的行為，使其聽從教師的指導確實有一定作用，這是教師們頻繁使用它的因素之一。
2.傳統教育觀、兒童觀影響
教育觀是教師對教育對象、教育過程以及教師自身的看法和態度，是教師教育素質的關鍵組成部分，它直接影響教師的教育行為?，F實中，教師們往往重視自己的權威地位，使得重服從與權威、輕生成與創造的教育觀念與行為廣泛存在。
3.教師反省能力欠缺
反省能力指的是對自己原有的某種想法、觀點或是曾經實施過的某種行為進行回想，從中找出不恰當、不合適的地方，以求在日后避免和改善。有研究指出教師反省能力對教師行為最有影響力。如訪談中，被訪者J在講述她班上經常對幼兒實施恐嚇教育的老師說：“我從小班就開始采取這種方法，一直到現在，我覺得這個方法有效，就一直這么做?！?/p>
4.教師言語表達能力、教育方法的貧乏
教師對幼兒的言語恐嚇是師幼互動言語“失范”的一種，這與教師言語表達能力有關。有研究指出幼兒教師對如何與幼兒進行良好的互動，缺乏方法方面的指導。如被訪者F所說：“小孩不能打，講道理，他又聽不懂，沒辦法，只有恐嚇了?！痹谠L談中，被訪者普遍反映，當幼兒不遵守紀律了，幼兒園老師通常采取的方法就是懲罰與恐嚇。
四、教育建議
1.樹立正確的兒童觀、教育觀
教育者應在思想上樹立科學的兒童觀及教育觀，消解教師自我權威中心。教育者首先應認識到幼兒是“人”，是與成人平等的、獨立的、發展中的個體，成人應當尊重他們的人格尊嚴和權利，尊重他們的發展特點和規律，尊重他們的能力和個性。同時，教師應充分發掘幼兒自我教育、自我管理、自我發展的能力。教師應信任幼兒，并為幼兒發展創造條件，尤其要重視為幼兒創設一個安全、舒適的心理環境。
2.提高教師反思能力
反思是教師對于教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度。當教師在看到恐嚇教育現象，無論是作為旁觀者，還是實施者，都應積極反思，通過反思修正自身教育行為、教育思想，改進教育行為。
3.不斷提高教師言語水平
教師言語作為一種媒介，不僅僅是知識、技能的傳輸工具，更應該是教師與幼兒溝通感情、啟發思維的媒介。教師應有耐心、包容心，多采用正面教育，多運用積極的引導性語言，鼓勵幼兒在活動中理解和學習適宜的行為。如“你可以做好的”“其實你很棒”“老師相信你”等，保護幼兒的自尊心，營造良好的心理環境。
4.促進教師教育方法多樣化
教師要善于運用表情、眼神、手勢等非語言行為，非語言行為是先于規則和紀律的無聲懲罰，它的使用可防止課堂違紀行為的升級和負面作用的擴散。教師與幼兒對某些非語言行為形成共識之后，當教師做出某個動作時，幼兒能心領神會，自覺地聽從教師的指導。如，短時間怒目以視違規的幼兒，提醒他這樣的行為影響教學，老師不喜歡;把食指放置嘴邊代指“請安靜”“不要講話”;模仿裁判做暫停的動作，代指“討論結束了”等。
雖然大家對于恐嚇教育的認識尚不清晰，而恐嚇教育的危害又帶有一定隱蔽性，不易被察覺，往往忽視，但是教育者應時刻注意自己的言行，堅持恐嚇教育的話堅決不說，恐嚇教育的事堅決不做。
參考文獻：
[1]劉俊.《幼兒教師批評幼兒的研究》，2008.05.
[2]劉晶波.《“老拐子”的故事一份關于恐嚇教育法的研究報告》《學前教育研究》，1999.05.
[3]劉晶波.《“老拐子”可以休矣》《早期教育》，1999.
[4]李娜.《幼兒園師幼互動中言語的研究》，2008.05.
（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗幼兒園）
教育人事管理分析論文范文第5篇
摘要：教育平等是教育良性發展的前提，也是社會公平和發展的基礎。芬蘭在推進教育平等進程中，建立了從立法干預到政策和行動干預等機制。通過各種途徑優化教育環境，從提供經費到高質量教師的培養再到學校內部條件的改善，以幫助提高教育質量并促進教育質量的均衡化。
關鍵詞：芬蘭 基礎教育 教育平等
在2000年、2003年和2006年，由經濟合作與發展組織（OECD）實施的三次國際學生評價項目（PISA）測試中，芬蘭學生以總分第一的好成績三次捧走了冠軍，他們在閱讀、數學、科學和問題解決技能方面的成績均優于其他參與測試國家的學生。而且芬蘭學生的兩極分化比其他國家都小，不同地區、不同學校、不同家庭背景的學生成績差距在所有參評國家中最小。這些都應歸功于芬蘭在基礎教育中對平等原則的堅決貫徹。那么，是什么原因保證了芬蘭在教育實踐中為其公平提供平等的受教育機會呢？
一、教育系統內部的原因
（一）力求公平的教育指導思想
芬蘭的基礎教育實踐著一種教育哲學與理念，那就是重視教育的價值以及平等而公正地發展教育?！?004年芬蘭教育部發展計劃》中提到：“每一個人都擁有根據自己的能力和特殊需要接受教育的平等權利，而不管他們的經濟情況如何。公共當局有責任確保每一個人擁有接受高標準的教育和培訓的機會，不管他們的年齡、居住地、語言和經濟狀況如何?！?芬蘭政府規定義務教育階段的學生就近入學，不擇校機制給居住在不同地區的學生提供了均等、高質量的教育機會。芬蘭政府還特別強調每個教師都有義務和責任教育好不同類型的學生。所有學生，不管他們的年齡、性別、語言、居住地、經濟地位如何，都有尋求特殊教育輔助的權利。特殊教育與正常課程進度相輔相成，有效地提高了在特定科目上處于弱勢的學生的能力。
（二）分權、靈活的教育管理體制
在芬蘭，中央政府訂定的教育綱領旨在提供基本原則，各地方政府可自行制定適合地方需求的施教原則，各級學校更是有很大的自治彈性，能決定各校教學的重點方向。大多數學校有董事會，由家長、教師、學生和社會成員組成。校長任秘書，與大家共同討論課程安排，與當地社團合作等問題。
芬蘭的教師也被賦予相當大自主權。教師幾乎可以全權決定教材的使用、教法的選擇、學生的評定、課程計劃等。各種各樣的教學方法都在使用。只要有利于促進學生的學習，各種教學創新都受歡迎，他們不需要在意學年考試或檢測。
（三）免費的基礎教育
芬蘭的教育經費占全國GDP的6%以上，國家預算的14％用于公共教育，每年在這方面的支出僅次于社會福利開支，在國家預算中占第二位。其教育科研經費增長率也遠遠高于其他發達國家，居世界首位。例如，2001年芬蘭教育部教育科研經費預算為50.97億歐元，比2000年增長8％。2002年教育科研預算為54.66億歐元，比2001年增長7.2％。因此，政府為兒童提供的各種各樣的服務大多都是免費的，比如，免費的衛生保健，免費的校餐，免費使用電腦和打印機，1-9年級學生的課本、學習用具和教師散發給學生的影印材料皆免費。由城鄉政府負責安排上學距離超過5公里的孩子及殘疾兒童的往返交通，或提供50歐元交通費。學校組織的遠足如果行程超過5公里，還免費為師生提供出租車。
（四）數量龐大的圖書館無障礙鏈接，圖書資源免費共享
芬蘭全國有近千個公共圖書館，平均5000多人就擁有一個，人均占有圖書館的比例居世界首位。各圖書館還可根據讀者的要求，利用全國圖書館網絡從其他圖書館借調圖書。當地圖書館主動為義務教育的綜合學校服務，每周還有流動圖書館免費到農村學校服務。芬蘭的科技圖書館與各大學圖書館聯網，對所有芬蘭國民開放。這樣，各學校間的圖書資源方面的差異幾乎就消失了。
（五）優質綜合學校網的建立與完善
20世紀70年代后，芬蘭政府開始在全國范圍內營造優質綜合學校網，1995年該學校網已經形成。在這個擁有500多萬人口的國家，基礎教育學校就有4000多所。這些公立學校規模都比較小。2008年，芬蘭1/3的綜合學校的學生人數不超過350人，學生總數達到500人的僅占4%。班額跟國際標準持平，或低于國際標準。每班只有20-30人。另外，政府還準備在互聯網上建立學校，為在海外的芬蘭兒童提供免費的基礎教育，改善因父母在國外工作而使子女基礎教育受影響的狀況。
（六）質優量足的師資保障
芬蘭現有教師4萬人，師生比約為1：15。個性化教學的實施，不僅僅依賴龐大教師的規模，更要依靠教師的質量。早在1980年，芬蘭就頒布教育法令，規定初中教師需具有碩士學位，培養年限由2年至4年改為5年至6年。小學教師的職前教育在20世紀70年代末也從3年延長至了4-5年?！督逃藛T資格學位修正案》規定，從1999年起，所有中小學教師需具有碩士學位。
芬蘭政府嚴格要求師資品質，高中生畢業申請師范學校時，除了要看在校成績，還必須通過層層面試，每年只10%多一點的申請者被錄用加入教師隊伍。準教師們還要經過嚴格的學術訓練與教學演練，達到教育理論和實踐的平衡。這樣走上崗位的教師就掌握了有效的教育科學知識和教學方法。此外，芬蘭還注重增加教師在職培訓的投入，各大學教育機構鼓勵教師開展積極的自主學習和研究，并為教師提供終生培訓，以此來不斷提高教師的專業素養。
（七）保持相對穩定的師生聯系
芬蘭學校的發展相對均衡，教師很少流動。大多數學校的教師能夠保持至少2年的跟班教學，因而能夠比較全面地掌握全班學生的學習情況。學校發展的相對均衡也減少了學生的流動。在孩子上學期間，家長一般不愿輕易搬家，以盡可能讓孩子在同一所學校接受完整的義務教育。
這種穩定的師生關系，還有小校小班的優勢，師生間往往能夠建立起緊密的學習共同體，有助于教師更好地了解每一個學生的特點，根據個體差異量身制訂教學計劃，包括選擇書籍、定制課程等等，以期使每個學生都能達到國家的教育標準。
（八）有別于標準化的教育評價機制
芬蘭教育中最可貴之處，就是盡可能地不比較、不評分，對學生和教師都一樣。學生在15、16歲之前沒有所謂的淘汰或選擇系統，所有學生皆享有平等的教育機會。為了保護學生的學習積極性和天生的好奇心，學校對學生的評價非常寬松靈活。老師可以向學生建議更高的學習目標，布置網上作業等，當然也可以自己出題來檢驗學生的學習情況，但這些測試的結果都是保密的。芬蘭中小學并沒有全國一致的聯合評量，學校也很少有考試，小學尤其是一個“考試禁區”。唯一的標準化、高利害性評估是高中畢業生參加的大學入學考試。在這之前，沒有外部機構實施的考試強加給學校。在對學生的評定中，學生個性發展的各個方面(如道德、價值觀、創新能力、知識與技能等)都受到同樣的重視。
與國際上普遍實行的嚴格的教師評價和連帶責任的做法相反，芬蘭實行的是建立在信任基礎之上的自覺職業責任。人們充分信任教師和校長的專業能力，相信他們最清楚學生的學習情況，并能夠給以最適合的教育。學?？梢栽趪铱蚣芟乱蛐Ｖ埔?，根據自身的條件對教學進行最優化的調整。芬蘭的中小學不給教師做無謂的評比與評分，不給老師打考核，沒有督察，也沒有評鑒報告。這在管理死板，以考試為重的教育體制下是不可能的。
二、教育系統外部的原因
（一）文化同質
在芬蘭的文化歷史中，嚴重的政治沖突和教育理念上的突變是非常少見的。在整個20世紀，教育服務均衡發展，并能滿足不同人群和不同地區的需要。由于文化同質，芬蘭在制定國家教育政策和促進教育發展中所采取什么樣的方式等問題上很容易達成共識。因此，在基礎教育改革中，用更公平的綜合學校代替傳統的雙軌教育制度得到了一致認同。
（二）男女平等
多年以來，芬蘭一直都被認為是推動和促進性別平等的“天堂”。根據2006年世界經濟論壇公布的《全球性別差異報告》顯示，芬蘭女性各項指數綜合排名世界第3。這個報告是在對占世界90%人口的115個國家和地區進行了采樣，并就經濟、教育、政治和醫療衛生4個領域進行分析基礎上做出的。芬蘭女性在經濟參與和就業機會的評估中排名第8，教育程度排名第17，健康和生存狀況排名第1，政治賦權居世界第3。
（三）貧富差距小
在歐盟國家中，芬蘭不同階層的人收入差距是最小的，這使芬蘭社會更加平等?！?008—2009年度世界城市狀況：和諧城市》的報告中提到，全球平等城市最為集中的地區是歐洲，芬蘭的城市基尼系數在0.25以下，為世界收入差距最小的國家之一。
完善的社會保障制度和高稅收、高福利政策，縮小了人們之間的實際收入差距和生活水平差距。差額累進稅是政府進行收入再分配的主要途徑。在芬蘭，低收入者和高收入者的所得稅稅率差別很大。在20世紀90年代，高收入者的最高稅率曾達到65%，目前最高稅率仍高達60%。而低收入者則無需向國家繳納所得稅，僅需繳納地方稅。向低收入的個人和家庭提供最低生活保障是政府進行收入再分配的又一手段，其形式包括生活補助和住房補貼，以及向有子女家庭提供不需納稅的兒童補貼等形式。芬蘭實行的高收入者高稅收政策，使社會成員的收入差距趨于合理均衡。
三、小結
社會要關注并致力于改變教育不平等，盡力消除由于外在各種差異而帶來的教育不公。政府作為社會資源和價值的整合者與管理者，是教育機會公平最大的責任主體和義務主體。因此，我國政府應該學習芬蘭在實現教育公平和優質先進教育中積累的經驗，維護教育機會平等的理念與準則，保證公正體系中各項內容的實施，還要直接創造一些有助于教育機會平等實施所需的條件，為我國實現教育公平承擔起應有的責任。
參考文獻：
[1] 金瑋，《韓國巴西芬蘭促進教育公平的招數》[J]，《教育文匯》，2009（11）
[2] 李建忠，《教育公平：國外的探索與經驗》[N]，《中國教育報》，2006（11）
[3] 李水山，《芬蘭優質基礎教育的特色及啟示》[J]，《世界教育信息》，2010（7）
[4] 李雪垠，《芬蘭基礎教育模式成功因素探析》[J]，《基礎教育參考》，2006（2）
[5] 李忠東，《全面和均衡發展的芬蘭教育》[J]，《世界文化》, 2006(9)
[6] 劉媛媛,《芬蘭教育成功的原因探析》[J]，《現代中小學教育》，2006(12)
[7] 皮擁軍，《韓國和芬蘭——OECD國家推進教育公平的典范》[J]，《比較教育研究》，2007(2)
[8] 談潔，《芬蘭教育印象 教育地位：“小國”里的“老大”》[N]，《南京日報》，2009-11-3
[9] 唐錫炳，《感受以人為本的教育——芬蘭教育考察報告》[J]，《山東教育》, 2007(26)
[10] 王悅芳，《芬蘭基礎教育改革的邏輯與理念》[J]，《外國中小學教育》，2009（6）
[11] 徐晶晶，《芬蘭基礎教育：成功沒有秘方》[J]，《上海教育》，2007（07）
[12] 張瑞海，《芬蘭實施義務教育的成功經驗》[J]，《江蘇教育研究》，2010（3）
[13] 趙俊峰、李英歌，《芬蘭教育改革與發展中公平觀的演變》[J]，《外國教育研究》，2008（1）
[14] 周航，《芬蘭教育成功的奧秘與面臨的挑戰》[J]，《基礎教育參考》，2008(11)
教育人事管理分析論文范文第6篇
摘要：小學階段的責任教育涵蓋著的繁多的內容，是一項相對復雜的系統工程。本文在分析小學責任教育的問題與成因的基礎上，闡述了相應的對策。
關鍵詞：責任教育；校園文化；隱性教育
一、引言
科學有效的責任教育，有利于小學生積極負責的道德觀念的形成。當前，我國正處于社會轉型的階段，與社會發展的要求相比，小學生責任品質的現實狀況還存在一些不盡人意之處。對于教育的整體性和人的發展過程來講，一個人的小學階段是培養責任感的最佳階段，因此責任教育在當前的小學教育體系中具有重要的現實作用。
二、當前小學階段責任教育的問題分析
首先，由于我國在很長一段時期之內過于注重小學生智力教育的發展，在小學生的身體和學習方面傾注了過多的注意力，卻忽視了責任教育，逐漸形成重智輕德的教育理念；其次，對小學生的自我責任認知教育也沒有提起重視，沒能在教育中注重對其內心對所賦予的責任情感的激發；第三，由于種種因素的影響與制約，我國的小學生責任教育目標過于理想化、成人化，而對關心和維護自身的正當權益等更為實際的問題卻關注不夠，形成思想品德教育的誤區；第四，缺乏德育教育的長效機制，過于強調學校德育的主渠道，卻忽視了責任教育與社會現實的緊密聯系，難以使之真正內化為小學生良好的責任觀念；第五，忽略了對小學生踐行能力的培養與內心世界的塑造，只注重對他們的思想灌輸，不可能有較強的實效性。
三、問題的成因分析
之所以形成這樣的現狀，原因是多方面的。首先是教育指導思想上的偏差導致了責任素質教育的缺失，由于過于重智輕德，忽視了學生責任品質的培養；其次是責任教育內容不符合小學生的認知特點和當前的社會現實，導致了責任目標的不切實際，這就使得責任教育的可信度降低，被賦予了深厚的政治色彩，難以被小學生真正接受；第三是責任教育途徑的狹窄，在實際教育活動中，專門的德育課教學往往屬于一所學校的邊緣地位，而其他科目的教師則不太注重學科知識以外的育人工作，小學生的責任教育知識得不到進一步鞏固深化。
四、責任教育的具體策略
結合以上的分析，本文給出以下具有針對性的相關策略。
第一，教育管理者與教師應該認識到小學責任教育的重要性，意識到小學責任教育能夠促進小學生的全面發展，只有接受了充分的責任教育，才能有助于小學生將自身的發展和社會的進步緊密聯系起來；而小學生作為責任主體，履行其道德義務，才能最終發展為自律健全的責任公民。
第二，在提升認識的基礎上，應該結合小學生的實際特點，將責任教育的目標分層和細化，摒棄以往將小學責任教育目標成人化和理想化的做法，體現層次階段性，從而最終構建責任教育的目標體系。
第三，應強化小學責任教育的具體內容。我們只有構建同時適合小學生身心發展的特點與時代發展特點的教育內容，才能使責任教育更為系統，使之真正內化到小學生的認知中。因此，教師應在具體的教育中，強調世界觀的教育、感恩責任教育以及愛國責任教育，生態責任教育等，在平時的生活與學習中進行滲透教育和隱性教育。
第四，應該拓展小學責任教育途徑。只有對現有教育渠道進行不斷健全和完善，在此基礎上大力拓展新的教育渠道，才能有效實現責任感培養的效果。因此，首先可以圍繞學科教學進行學校內部的責任滲透，在課內外活動的開展中進行責任感的激發與培養，同時構建良性的校園文化，以實現校園文化的隱性教育功能。
五、結束語
小學階段的責任教育涵蓋著的繁多的內容，是一項相對復雜的系統工程，只有學校、社會和家庭付諸實質性的共同努力，方能取得實效。
參考文獻：
1.姚黎.《中小學德育的實效問題研究》[J].現代教育科學.普教研究，2009，（2）：21.
2.關鴻羽.《中小學德育實效性研究》[J].中國教育學刊，2009，（6）：11.
3.徐立明.《當前小學生責任意識存在的問題與對策》[D].濟南：山東師范大學，2007.32.