教育理論范文第1篇
摘 要：“兒童教兒童”是陳鶴琴先生活教育理論中的教學原則之一。其意思是以兒童來教育兒童，以兒童來指導兒童。由于兒童了解兒童的程度比成人更深刻、兒童鼓勵兒童的效果比成人更明顯、兒童教兒童教學相長等原因，在幼兒園一日生活中（包含集體教學活動、生活活動、游戲活動、園本活動和偶發性事件），如能恰當運用好“兒童教兒童”這一原則，則會起到事半功倍的教育效果，對孩子的身心發展起到積極的作用。
關鍵詞：兒童;教;運用
一、 “兒童教兒童”原則的出處
“活教育”是陳鶴琴先生教育理論的精髓，為了更好地使“心理學具體化，教學法大眾化”，陳老先生用十七條深入淺出的教學原則來闡述“活教育”在教育實踐中的應用途徑。
“兒童教兒童”正是其中的第十六條原則，這一條教學原則是根據陶行知的“小先生制”提出來的，意思是讓兒童來教育兒童，讓兒童來指導兒童。這種辦法一方面可補充教師數量之不足，有益于教育的普及;另一方面可以對教師的教學起輔助作用，有益于教學效益的提高。
二、 “兒童教兒童”提出的三點理由
長久以來，我們習慣于“教師教兒童”“成人教兒童”的方式，殊不知還有一種教育方式，叫做“兒童教兒童”?！皟和虄和本烤褂惺裁春锰?？它與其他方式有何不同？陳鶴琴先生總結了如下三條理由：
（一） 兒童了解兒童的程度比成人所能了解得更為深刻
我們都知道，教學是否能收到好的效果，就要看教者對于學者的心理是否了解為定。成人與兒童之間由于年齡經歷上的差異，彼此的認識總免不了一條鴻溝橫亙其中，除非成人對對兒童心理學具有相當的基礎。兒童與兒童之間的情形，就顯然不同了。由于他們彼此的年齡相仿，興趣易于接近，理解思想一致，所以溝通起來很容易，而且兒童尤其樂于把自己的經驗告訴別人，當他們學會一點新的東西，總是很熱心地想讓別人知道。
（二） 兒童鼓勵兒童的效果比成人所能獲得的更為巨大
有些事情成人可以完成，孩子并不感到稀奇，而如果有的孩子也能很好地完成，則會令其他的同伴羨慕，以至于要向他們學習。比如，在孩子眼里，教師聲情并茂地講故事是一件再平常不過的事情;而當有的孩子也向老師那樣大方地站到集體面前流利、完整地講述一個故事的時候，得到的一定是同伴的羨慕和贊許，緊接著會有更多的孩子希望自己也能有機會給大家講故事。同時，來自孩子與孩子間的鼓勵和學習，會使同伴關系更加密切，更能促進幼兒間的社會交往和融洽感情的建立。
（三） 兒童教兒童教學相長
以上兩點，都只是指學者方面來說的，擔任教的兒童能否在教的過程中獲得裨益呢？答案是肯定的。兒童為了要教，事先就得充分準備，在教過以后，他對于所學的內容，認識必然更加清楚。所以，兒童教兒童，不但是被教者得益，即使教者本身，亦得到很大的益處，甚至是比被教者更大的益處。這種得益，不僅在教材以內的知識范圍而已，兒童更獲得發展創造才能的機會。比如，一個孩子教另一個孩子拍球，那么他自己不僅要將球拍得相當好，同時還要動腦筋思考怎樣將他的拍球方法和要點講解、示范給同伴聽，這對教者來說絕對是一個挑戰和成長。
三、 “兒童教兒童”原則在幼兒園中的運用
在我們的一日活動中，如果也能夠把握好“兒童教育兒童”這一原則，將會取得意想不到的效果。那么，哪些環節可以利用這一原則呢？以下是筆者的一些實踐，和大家一起分享。
（一） 集體教學活動中的“兒童教兒童”
集體教學活動中的示范環節和操作環節經常需要利用兒童教育兒童。
在示范環節中，教師經常會請能力強的孩子來示范一些動作或畫畫等，從而為別的孩子打開思路。以美術活動《美麗的手帕》為例，當我提出“可以用什么樣的線條來裝飾手帕”時，便請2～3名幼兒來展示自己的想法，還請他們用自己的語言來描述和介紹自己所畫的線條，接著我只需要適當的總結便可以了。而操作環節更是經常會用到兒童教育兒童。每次美術或數學教學中的操作環節，總會有一部分孩子又快又好地完成自己的作業或作品，這時我會請這些孩子去對一些能力弱的孩子進行指導和幫助。不僅是美術活動，在科學、藝術、健康、社會、語言等各個領域，都存在兒童教兒童的現象。
當然，為了尊重別人思考的權利，幫助之前先要問一句：“需要我來幫助你嗎？”在別人答應之后才可以去幫助。
（二） 生活活動中的“兒童教兒童”
生活自理能力是幼兒時期孩子們最重要的學習任務之一，最常見的表現為穿脫衣褲、鞋子，扣扣子、拉拉鏈等。有的孩子自理能力很強，而另一些孩子對這些事情始終有畏難情緒，或對教師心存依賴。這時候，筆者便在集體面前表揚那些自理能力強尤其是愿意自己穿脫衣服的孩子，還利用專門的時間請他們現場示范、講解，以此調動另外一些孩子自我服務的積極性。當然，在午睡前后環節，也為這些孩子提供一對一的幫助和指導，能力強、動作快的孩子，經常會去幫助和指導年齡小的、能力相對弱的、動作慢的孩子。
現在越來越多的孩子樂意自己穿脫衣服了，有的還學會了自己扣扣子，他們的自信心由此增強，而幫助別人的孩子看到同伴的進步也頗有成就感。
（三） 游戲活動的“兒童教兒童”
在游戲中，許多情節的發展都是孩子們自己想象出來的，并且孩子之間也在相互模仿和學習。例如有一次，我在娃娃家游戲中聽到“媽媽”吩咐“爸爸”去克里斯汀為寶寶定一個生日蛋糕，并且還請了好多“鄰居”來給“寶寶”過生日、唱生日歌等。緊接著，有不少娃娃家的“爸爸媽媽”爭相模仿這一情節。當然，我在游戲評價環節也請出了這個有心的“媽媽”，給當天玩其他游戲的孩子也分享了這一好玩的經驗。
其實，這樣的例子經常會上演，比如克里斯汀的“蛋糕師傅”又做出了新的花樣、建筑工地的“工人”又有了新的建筑方法、小舞臺的“演員”又跳出更漂亮的動作等等，這些都是從孩子中來，而需要教師及時將孩子的經驗通過一些孩子傳遞給更多的孩子，并適時做好總結和點撥。
（四） 幼兒園園本活動中的“兒童教兒童”
我園曾做過一個名為“全納·共生之——戶外混齡體育游戲研究”的課題?；忑g，也就是不同年齡班的孩子在一起玩。既然是不同年齡，那就存在著一些發展上的差異。在大幼兒和小幼兒一對一的互動游戲中，大幼兒很自然地充當著教育者和指導者的角色，在游戲中給予弟弟妹妹以幫助。并且大幼兒能夠等待小幼兒的發展，愿意給小幼兒重復的機會;能根據小幼兒的表現，調整自己對小幼兒的支持方式，如降低難度、放慢速度等。
在這種良好的氛圍中，不但小幼兒愿意接受大幼兒的安排，對大幼兒有敬畏感，能夠積極模仿大幼兒的行為，而大幼兒本身的表達能力、組織領導能力、社會交往能力等也得到鍛煉和發展?？傊?，大幼兒和小幼兒都能得到身心更好地發展。
（五） 偶發事件中的“兒童教兒童”
在幼兒園，孩子的學習隨時隨地可以進行，包括一些偶發的事件，同樣是學習的良好契機。有天飯后折紙時，涵涵折了一個“東西南北”，引起了坐在她旁邊的希希的關注，在希希的請求下，她很耐心地一步步教希希去折，折完后兩個人很開心地用“東西南北”玩“說和猜”的游戲。她們的游戲吸引了更多孩子的目光，越來越多的孩子“慕名”來向涵涵學習折“東南西北”，沒過多久，全班孩子基本都學會了這種折紙和游戲的方法。
筆者作為一線教師，如果不是親眼所見，很難相信中班的孩子能夠學會“東南西北”這種難度偏高的折紙，而這一技能的教授者竟然同樣是一個中班的幼兒，可見幼兒作為教育者的潛力，不容小覷。
類似的偶發事件，也時有發生。再比如，有一次一位玩魔方很厲害的男孩子，在比較短的時間內將班級的魔方還原到原始狀態，引來了眾多對魔方感興趣的孩子們的圍觀，于是那個魔方男孩將自己跟爸爸學來的玩魔方秘訣對大家一一講解、示范……
除此之外，我們還根據幼兒的興趣，結合自然角做了一些活動。開學之初，每個孩子都會從家中帶來一盆植物。我們請家長先告訴孩子植物的名稱以及它的一些特點和習性，然后由孩子輪流在集體面前介紹自己的植物，這也不能不說是一次孩子教育孩子的好機會。
四、 “兒童教兒童”原則在幼兒園運用中的兩點思考
（一） 每個孩子都可以成為教育者
說到“兒童教兒童”，我們不由地會想到：“大的教小的”“強的教弱的”這兩種情形。其實，強與弱是相對的，也不是固定不變的。因為每個孩子都有自己的長處：有的孩子擅長畫畫，有的孩子喜歡講故事，有的做早操動作到位、精神飽滿……只要很好地利用和發揮，每一個孩子都可以成為教育者，每一個孩子都有指導別人、展示自己的機會。
在一日生活中，經常會出現這樣的場景：一些孩子由于各方面發展較好，經常被賦予“小老師”的名義，充當各種“教”的角色;另一方面，也總有些孩子由于整體偏弱，而始終得不到這樣的機會。作為教師，我們應該給能力相對弱的孩子以必要的關注，善于發現和鼓勵他們的進步，善于將他們身上的亮點進行放大，適時為他們提供一些“教”的機會。這樣一來，不僅能夠提高這些孩子的認知能力，更重要的是使他們增添了更多的自信和積極向上的動力！
（二） 教師的發現、引導和提升至關重要
在幼兒園一日生活中，教師始終是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。即使是“兒童教兒童”這種看似與教師無關的情形，同樣離不開教師的發現、引導和提升。
發現：每個孩子身上，都有其獨特的閃光點，而這一點，孩子自己常常是看不到的。作為教師，我們應該帶著一顆善于發現的眼睛，去尋找和發現這些閃光點，發現其中的教育價值，以更好地抓住“兒童教兒童”的契機。
引導：與教師相比，孩子在“教”的方法和策略上顯然是稚嫩的，當兒童“教”的過程出現問題或困難而無法解決時，需要教師適時的介入引導，以幫助孩子更好地向同伴表達自己的想法、展示自己的技能，實現“教”的目標。
提升：無論是何種形式的教與學，其最終的目的是使孩子在原有的基礎上有所提升。在孩子“教”的過程中，教師應善于引導、帶領孩子進行討論、反思、小結、改進等，幫助他們對各種學習進行梳理，以提升到一個新的高度。
參考文獻：
[1]陳鶴琴.陳鶴琴全集（第五卷）[M].南京：江蘇教育出版社，2008.
作者簡介：
魏培培，幼教二級，江蘇省南京市，南京曉莊學院實驗幼兒園（南京市市級機關第二幼兒園）。
教育理論范文第2篇
摘 要：生活教育理論是陶行知教育思想的主體與精華。側重從教育對象、目標、內容、方法和途徑方面探討了生活教育理論對當今幼兒園教育的指導意義。
關鍵詞：陶行知；生活教育理論；幼兒園教育
生活教育理論是陶行知教育思想的主體與精華，特別是它在教育對象、教育目標、教育內容、教育方法、教育途徑等方面的思想，蘊含著許多合理的因素，對當今幼兒園教育的改革與發展具有很大的借鑒意義。
一、生活教育理論與幼兒園教育的對象
生活教育理論是對人類幾千年“小眾教育”思想與制度的一次全面清理與否定，它是普及教育，是大眾教育。陶行知曾說過，不論是他提倡的平民教育、鄉村教育，還是勞苦大眾教育、民主教育，這些并不是翻花樣，而是他心中只有一個中心問題，即如何使教育普及，如何使沒有機會受教育的人得到他們所需要的教育。陶行知提倡的是全民教育。
陶行知也十分注重學校集體生活對兒童的教育作用。他認為：集體生活是兒童向社會化道路發展的重要推動力，為兒童心理正常發展所必需；集體生活可逐漸培養兒童集體主義精神；可用這種集體生活之血液來滋養兒童、教育兒童。
這些思想給我們的啟示是：幼兒園教育應堅持對象的全體性和集體性。
1.尊重、理解、期待每一位幼兒
教育者對每位幼兒要一視同仁，尤其對調皮搗蛋、性格內向、膽小怕羞、長得丑、沒有金錢權勢背景及缺點多的幼兒更不能有絲毫歧視，相反要給予更多的照顧。教育者要從職業道德角度出發，學會欣賞每位幼兒，讓每位幼兒抬起頭走路，挺起胸做人。教育者還要能對幼兒懷有某種期待感，讓幼兒看到希望，獲得前進的動力，使每位幼兒都能在各自原有基礎上不斷進步。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）同樣提到“要為所有的在園幼兒的健康成長服務”“使每個幼兒都能得到發展”。
2.形成集體的正確輿論和良好班風
在提高每位幼兒個體素質的同時，教育者還要注意提高整個班級、幼兒園的群體素質。因為兩者是互相影響、互相促進的。教育者要樹立榜樣，以身作則，建立民主平等的師幼關系，倡導幼兒團結友愛，努力為幼兒創設一種寬松、民主、充滿愛意的精神環境，以收到“潤物無聲”的教育效果。
二、生活教育理論與幼兒園教育的目標
教育培養什么樣的人是陶行知經常思考的問題，他認為一個人的德智體、知情意、真善美諸要素是相互滲透、相互制約、相互作用的整體。他說學校要使學生“全部發育”，否則，這是不完備的教育，是殘廢的教育，他要求學生“要做一個整個的人，別做一個不完全、名分式的人”。他在不同場合提出來的做人標準，通常反映在這幾方面：身體的、人格的、科學知識技能的、藝術的、社會的等等。
另外，陶行知要求培養的“整個的人”，又是允許其個性特長發展的。他在創辦育才學校時提出了因材施教原則，他主張讓有特殊才能的兒童得到健全、有效的發展，但他又強調這并不是丟掉普及教育而搞天才教育，而是“豐富了普及教育原定的計劃，是寓提高于普及之中”。他的生活教育理論已經潛藏著強調發展個性的因素，他主張寓個性教育于生活教育中，生活教育包含著個性教育。
這些思想指導幼兒園教育應注意培養目標的整體性和因材性。
1.培養“整個”兒童
一個人的素質水平都是德、智、體等要素的綜合表現，各要素互相滲透、互相依存、互相促進。教育者應在諸方面同時對幼兒進行培養，不偏廢任一方面，促進幼兒在體、智、德等方面協調變化、和諧發展，成為陶行知所說的“整個的人”?！毒V要》同樣提到要滿足幼兒“多方面發展的需要”，其涵義即應當培養和諧發展的完整的兒童，而不是在其各方面潛力還未發掘就被抑制，過早地分化，單方面發展的兒童。
2.培養有個性、有創造性的兒童
陶行知認為，培養“整個的人”并不排斥讓有特殊才能的兒童得到健全而有效的發展。培養“整個”的人，也絕不是指每個人各方面要平均發展，都成為同一模式的人，而應包含兒童個性特長的發展。兒童個性特長的充分發展正是兒童素質全面發展的體現，而個性的靈魂和核心就是創造性。陶行知認為創造是人之為人的本質所在，他把人的真正價值歸于開拓和創造。這為當今幼兒園教育指明了方向，正如《綱要》指出的那樣：“尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每一位幼兒都能獲得滿足和成功”“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發展”。
三、生活教育理論與幼兒園教育的內容
“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知說：“人生需要什么，我們就教什么?！彼岢蒙顏斫逃?，為生活而教育，認為只有貼近生活的教育才有活力。他的教育實踐充分體現了這一觀點。曉莊時期，他指出學生主要過六種生活，就要受六個方面的教育，即：健康的教育、勞動的教育、科學的教育、藝術的教育、改造社會的教育、有計劃的教育。這些教育內容都是以半殖民地半封建社會中國人民大眾的生活需要和政治需要為依據的，使生活與教育真正地聯系在一起，提倡以社會生活和在此基礎上產生的經驗為中心。他的生活即教育思想告訴我們：教育內容不僅僅是書本知識教育，而應包括“整個生活的教育”，是“適合生活需要的教育”，是“在改造生活中受教育”。陶行知根據其育人目標，要求學生在身心健康基礎上不僅要會學習，還要會做人、會創造，以便為他將來學會生活、得以生存奠定基礎。他突出教育內容的生活性、全面性。
幼兒園教育是我國終身教育的奠基階段，要求教育內容能全方位地為幼兒未來人生奠定基礎，做好準備。根據陶行知生活教育理論與當今幼兒教育要求，幼兒園教育內容要突出全面性和基礎性，它們可以是以下“四學會”：
1.學會健身
在德、智、體等因素中，陶行知始終把體育放在第一位?！毒V要》也指出，要根據幼兒的需要建立科學的生活常規，培養幼兒良好的生活習慣和生活自理能力，要密切結合幼兒的生活進行安全、營養和保健教育，提高幼兒的自我保護意識和能力。健康的身體是幼兒生活、學習所需，幼教工作者必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的身心健康放在工作的首位，引導幼兒學會健身。
2.學會做人
陶行知認為，生活即教育的一方面內容是為應濟生活需要而辦的教育。因此，教育不是簡單地為就業作準備，而是為人生作準備。就現代社會而言，教育要為幼兒將來學會生活、學會做人、立足社會奠定基礎。教人做人是教育內容的核心。幼兒園教育要引導幼兒學習初步的人際交往技能，把社會態度和社會情感的培養滲透在幼兒一日生活的各個環節之中，培養幼兒的親社會行為，促進幼兒良好社會品質的形成。
3.學會認知
幼兒園教育要密切聯系幼兒的實際生活，豐富幼兒的生活內容，擴大幼兒的眼界，豐富幼兒的詞匯，鼓勵幼兒大膽、清楚地表達自己的想法和感受，發展幼兒的語言表達能力和思維能力。教育者要抓住幼兒認知發展的關鍵期，讓幼兒在動手操作過程中學習、觀察與思考，將身邊的事物與現象作為認知探索的對象，激發幼兒的認識興趣和探究欲望，開發幼兒的學習潛能，為他以后的學習奠定良好基礎。
4.學會創造
教育者要培養幼兒較強的實踐和動手能力，要引導幼兒用自己喜歡的方式表現創造成果，激發幼兒的創造潛能。幼兒的創造才能是在大膽表現的過程中逐漸發展起來的，教育者不能用成人的眼光對待幼兒的創造，應克服過分強調技能技巧和標準化要求的偏向，尊重每個幼兒的創造，支持幼兒富有個性和創造性的表達，并分享他們創造的快樂。
四、生活教育理論與幼兒園教育的方法
“教學做合一”是生活教育理論的方法論。陶行知認為，“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。陶行知“教學做合一”的方法體現了理論與實踐的結合，正確處理了書本知識和社會實踐的關系，它改變了傳統教學脫離生活、脫離社會、脫離實際的弊端。這一主張對幼兒園教育的啟示是：教師的教和幼兒的學都應建立在幼兒自主活動的基礎之上。
1.教師要在“做上教”
“做上教”要求教師的教要同“做”結合起來，教應寓于各種教育活動中，包括幼兒的游戲活動、日常生活活動、與同伴的交往活動、勞動活動和幼兒的自主自由活動，引導幼兒自己去看、去做、去思考，讓幼兒在多種多樣的活動中鍛煉感官，完善自己的認知結構、情感世界和技能體系，同時養成幼兒獨立思考、仔細觀察、動手操作的學習習慣。教師只有做到“做上教”，才能充分發揮幼兒的主體作用，從而收到良好的教育效果。
2.幼兒要在“做上學”
陶行知“教學做合一”的主張很符合幼兒的認知特點。感性的、具體的思維是幼兒思維發展的主要特點，幼兒學習主要是通過親身參與和感性操作來實現的。幼兒園教育應從幼兒身心發展的特點和水平出發，以活動為基礎展開教育過程，讓幼兒手腦并用，以行求知，在自主的探索活動中獲得發展。正如《綱要》指出的那樣，“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程?！?/p>
五、生活教育理論與幼兒園教育的途徑
“社會即學?！笔翘招兄罱逃碚摰闹匾獌热?，他這一主張不僅擴大了教育對象，也擴展了教育內容，更明確了教育途徑，促進了辦學模式的改革。他指出育人途徑不應只是狹義的校園，而應是多樣的、開放的，要把整個社會當學校。他主張運用社會各方面力量創辦各種形式、適合不同人需要的學校，培養出高素質真人?！吧鐣磳W?！睂嵸|是一種開放式教育思想，一種開放式學校?！毒V要》在總則里也指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件?！备鶕招兄吧鐣磳W?！钡乃枷肱c當今幼兒教育的要求，幼兒園教育應主張途徑的開放性和多樣性。
1.重視家庭教育
家庭是孩子的第一所學校，它對幼兒的影響是潛移默化的，對幼兒社會化起著奠定基礎作用?！毒V要》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。教師應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力?！庇變簣@只有充分發揮了家庭教育的積極作用，才能更好地促進幼兒的健康成長。
2.結合社區教育
社區是社會大環境中與幼兒園關系最密切、對幼兒影響最大的那一部分。幼兒園教育不能只將幼兒關在狹小的教室或幼兒園內，應使他們有更多的機會接觸大自然、大社會。如園舍周圍的街道、商店、節日氣氛、人際關系以及自然景象、動植物等，都應成為幼兒園教育的場所和范圍。幼兒園應當積極地吸取和利用優秀的社區文化，拓展幼兒生活和學習的空間，讓社區成為幼兒園精神文明建設的促進者。
3.突出幼兒園教育
幼兒園是專業的教育機構，幼兒園教育的目標與計劃是明確而嚴謹的，它是學前社會教育中的主體，它的基本特征決定了它對家庭教育和社區教育起主導作用。教育是一個系統工程，幼兒園應整合家庭、社區各方面力量，使三者形成教育合力，共同促進幼兒的健康成長。
陶行知的生活教育理論是全面、豐富、寶貴的，我們要繼續深入學習、研究、繼承并發展陶行知的教育思想與理論，充分挖掘、發揮它的現代價值，并將其理論的精髓發揚光大。
參考文獻：
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［4］中華人民共和國教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀［Ｍ］．南京：江蘇教育出版社，2005．
［5］鄭艷霞，李彥群．陶行知生活教育理論對當今教育的啟示［Ｊ］．中國成人教育，2007（12）．
（作者單位 江蘇省常州工學院師范學院）
教育理論范文第3篇
關鍵詞：教育技術;教育理論;教育實踐;中介
作者簡介：王良輝，博士，副教授，浙江師范大學教育技術系(浙江金華 321004)。
正如葉瀾教授(2001)所言，“教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。”在教育研究中，如何認識與處理教育理論與教育實踐的關系，如何使教育理論與教育實踐和諧統一，一直都是教育理論工作者的心頭之痛。在本文中，筆者試圖以此為起點，談談對教育技術的一種理解。
一、教育理論與教育實踐的關系問題
1.理論與實踐的差異
理論與實踐雖然是不同的東西，但是人們常常關注這兩者的內在一致性，所謂“理論指導實踐”、“實踐是檢驗真理的唯一標準”等都強調了兩者的內在關聯。但是過于強調這種內在關聯造成的后果是人們對理論與實踐的內在差異不夠重視。這里所指的差異是指理論與實踐這兩者內在的東西并不是一一對應，而是有所區別的。
人類歷史上對理論與實踐之關系的探討往往采取了求同的態度，很少思考它們之間的差異。典型的如柏拉圖的理念論，它把世界上的一切現象都看作是對理念的摹仿與分有，理念是一切事物存在的根據。言下之意，理論是實踐的依據，我們如何做取決于理論怎么說，理論與實踐之間存在著某種一一對應關系。懷特海曾指出西方兩千多年的哲學史無非是給柏拉圖做注腳，雖然不無夸張，但是從中也可以看出，柏拉圖的理念論或者說其中體現的理論與實踐的關系在西方思想界的盛行。特別是近代科學理論的成功應用，更是把這種思想導向了一個極端。1869年，門捷列夫根據原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大①，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據這個元素周期表發現了一些新的元素。諸如此類的例子在科學史上不勝枚舉，從而也給人們帶來一種錯覺，認為人類的理論反映了客觀規律，理論與實踐能夠一一對應。
理論到底能否貫通實踐呢?其實柏拉圖推行《理想國》的經歷就能夠說明問題?！独硐雵纷鳛榘乩瓐D最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎，構造了一個理想國家的系統方案。但是之后兩千多年的時間中，沒有一個政權聲稱按照這個理想國原型成功地建立了國家。即使柏拉圖自己在經歷了兩代敘拉古國王的施政挫折之后，也對《理想國》失去信心，寫下了《政治家篇》與《法律篇》，特別是《法律篇》基本宣告《理想國》的幻滅?！独硐雵窌姆g也透露了一些秘密，《理想國》希臘文的原名是Πολιτεια(Politeia)，該詞表示國家的所有事務，直接翻譯過來就是政治。亞里士多德也曾寫過一本名為Politeia的書，現在我們把它翻譯成《政治學》，實際上與柏拉圖的《理想國》同名。為什么一本講政治學的著作會被翻譯成《理想國》呢?也許這可以解釋柏拉圖在其中的國家理想的尷尬境況，所謂理想國按照柏拉圖的理念論就是理論上的國家，這個國家在理論上是完美的。但是這一套國家理論在現實中的失敗乃至無人問津告訴我們，理論與實踐之間并不是簡單的一一對應關系，它們之間存在著一定的差異。亞里士多德(1983，p177)在《政治學》里就為此做了注腳：“政治學方面大多數的作家雖然在理論上各具某些卓見，但等到涉及有關應用(實踐)的事項，卻往往錯誤很多。”總之，我們在這里講理論與實踐的差異主要是講好的理論能夠解釋實踐，但是不一定能夠導致好的實踐，或者說好的實踐能夠被理論解釋，但是從中肯定不能導出放之四海而皆準的理論，這兩者并不是一一對應關系。
2.教育理論與教育實踐的差異
從歷史的視角審視，教育領域對教育理論與教育實踐的差異問題一直都有討論，不過都以教育理論與教育實踐相脫節這樣的方式來表述。
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉(1991)指出教育理論與實踐的脫節是雙向的，既有理論工作者不關心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。同時，人們對教育理論投入了過高的期望，而實際上理論往往不是直接針對操作的，它對實踐的指導都是原則性的，并且還受到整個社會系統運行的制約。安文鑄(1991)提出探討教育理論與實踐的關系要考慮教育理論的層次性，不同的理論層次對應著不同的實踐功能。
王策三(1992)在《教學論學科發展三題》中有一題就是關于教育理論與教育實踐的差異問題。他認為理論與實踐是矛盾的兩個方面，統一是相對的，對立是絕對的。當理論超前或落后于實踐的時候，兩者就會出現脫離的情況。教育理論雖然來自于實踐，但是其一旦形成就有相對獨立性，它有自己的發展邏輯，此時實踐對理論的作用只在于促進理論體系自身的改造。教育實踐也有自己的發展邏輯，并不囿于理論所及的范圍，很多時候它是超越理論的。這是兩個系統而非一個系統，所以兩者存在差異是必然的。
之后關于“教育理論脫離教育實踐”的話題一再被提起。陳桂生(1993)提出怎樣跨越教育理論與實踐之間的鴻溝;石鷗(1995)從“理論脫離實踐”的話語中看到教育學界輕視理論的問題;郭元祥(1999)從教育理論與教育實踐的邏輯基礎出發提出實踐是教育理論的邏輯;葉瀾(2001)從對作為認識與實踐主體的人的狀態的分析入手，提出學科基本理論、學科應用理論與教育實踐工作者三者要互動互補、通力合作才能解決理論與實踐脫離的問題;閆旭蕾(2004)認為教育理論與教育實踐的隔離是由于認識問題、思維與表述方式以及理論工作者與實踐工作者的立場不同所導致的;羅祖兵(2006)認為教育理論與教育實踐的分離是由于本質主義的二元論思維所導致的;李震峰(2009)認為教育理論與教育實踐的脫離是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整體性的特點;楊文登與葉浩生(2010)認為教育理論與教育實踐相脫離是由于教育理論中應用層次的理論太少，所以要加強教育的實證研究;李太平與劉燕楠(2014)認為教育理論與教育實踐相脫離是由于傳統教育理論中起主導的是理論理性，它解決了“是”的問題，但沒有涉及“應該”與“做”的問題，所以在教育實踐中屢屢碰壁，教育研究只有從理論理性走向實踐理性才能解決兩者脫離的問題。
總之，正如理論與實踐之間存在著差異，教育理論與教育實踐之間同樣存在巨大的鴻溝，如何處理這樣的鴻溝，不同的學者提出了不同的觀點。雖然有學者認為教育理論與教育實踐的差異只是表面的，但是更多學者認為教育理論與教育實踐的差異是必然的，其解決在于兩者之間的中介。
3.教育理論與教育實踐的中介
經過1991年那場關于教育理論與教育實踐之關系的討論后，教育理論與教育實踐之間存在差異的觀點已有定論，所以此后就有很多學者考慮如何來彌合這種差距，即關于教育理論與教育實踐的中介問題。實際上在1991年討論教育理論與教育實踐的關系時就有人提出了這兩者的中介問題，如安文鑄(1991)認為教育政策是教育理論與教育實踐的中介，朱作仁(1991)認為教師是理論與實踐的中介，“為使教育理論與教育實踐密切結合，要提倡教師扮演雙重‘角色’：既是教育實踐的工作者，又是教育實際問題的研究者，”而趙學華(1991)則認為校長應成為教育理論與教育實踐的中介。
之后，吳康寧(1992)在《對我國教育理論發展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔當這一功能。他認為教育活動模式包括三個部分：對特定教育活動模型的呈現，對解釋該模型的運行規律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這樣的活動模式兼具深化實踐與活化理論的作用，因此它能讓教育理論與教育實踐得到溝通。
王策三(1992)認為從教育理論到教育實踐或者從教育實踐到教育理論，這中間有一個轉化過程，需要一定的手段或工具，如果轉化機制建立不好就會發生兩者脫離的狀況。具體來說，要實現理論向實踐轉化需要兩個要點：首先，理論本身要具有適度的超前性。理論要超前于實踐，否則對實踐只會造成破壞，同時這種超前也要適度，太多超前往往意味著理論實施的現實條件還不夠，也會妨礙理論指導實踐。其次，理論要轉化為實踐必須先讓群眾掌握它，然后根據一定的程序來實現轉化，而且要注意教學實驗與教學模式在這個過程中的重要作用，同時在認識上也要注意理論對實踐指導的間接性、整體性以及受社會客觀條件的制約。但是王策三(1992)也承認“理論聯系實際問題畢竟是個非常復雜的問題，以上所說的教學實驗和教學模式，只是其中具體化形式化的一途”。
在1994年9月的一篇訪談文章中，許多專家對教育理論與實踐的中介問題進行了探討(宗秋榮，1994)：張武升認為教學改革實驗是教育理論與教育實踐結合的有效中介，因為教學改革實驗是根據有效的教育理論對現實中的不合理的教育實踐進行革新，同時探索教育規律，提高教育質量。它是一種比一般的實踐更高級、更復雜的實踐，沒有理論指導很難進行，因而更能感受到理論指導的重要性與迫切性，同時它自身作為一種科學研究不但需要應用理論，還需要驗證理論和發展理論。陳心五則認為教學策略是教育理論與教育實踐的結合點。因為教學策略不是解決某一實際問題的具體操作，而是能夠處理某一類問題的方法，“它既是較低概括層次的理論，又是較高概括層次的方法。”曾天山認為教材是教育理論與教育實踐的中介。因為教材在教學中的地位很重要，它既是一定教學思想的載體，又是教學活動的基本工具與依據。楊小微認為教學模式是教育理論與教育實踐的中介。因為教學模式從形式來看規定了一套行動程序，叫人如何去做，從內涵來看蘊含了教學思想理論，解釋了為什么要這樣做。“教學模式既是從實踐經驗到抽象理論的‘過濾器’，又是從理論構思到操作規范的‘轉換器’。”
2000年以后，關于教育理論與教育實踐中介問題的探討還有學者從教育研究方法的角度來思考，如宋秋前(2000)提出行動研究可作為教育理論與教育實踐的中介，楊文登與葉浩生(2010)提出用實證研究作為教育理論與教育實踐的中介，楊開城(2013)提出將設計為中心的研究(Design-Centered Research，DCR)作為教育理論與教育實踐的中介。還有學者從教育的內容來定義教育理論與教育實踐的中介，如劉慶昌(2006)提出用教育思維作為教育理論與教育實踐的中介，劉德華與付榮(2012)提出真實的教育問題是教育理論與教育實踐的中介，侯云燕與王晉(2014)提出實踐智慧是教育理論與教育實踐的中介。
雖然眾多學者試圖去尋找教育理論與教育實踐的中介，但是這個中介到底什么還沒有定論。當前關于教育理論與教育實踐的關系還是以傳統的“理論指導實踐”的思路去看待，但是越強調這種關系就越會發現現實中兩者的矛盾，繼而會陷入兩者脫節而導致的認知失調。換言之，教條地相信教育理論能夠指導教育實踐，認為教育理論指導教育實踐是必然的、無條件的，這已經成為當前制約教育研究向前發展的瓶頸之一。
實際上理論描畫的是理想的世界，它把復雜的現實精簡了，留下了那些能夠在邏輯上保持一致的東西。而實踐面對的則是一個無限復雜的世界，沒有邏輯上的統一，但是現實又把這些沒有任何邏輯關系的東西綁定在一起。理論與實踐本是兩個不可通約的世界，但是人類的知行統一要求這兩者的相互溝通。這帶來的問題就是兩個并不一一對應的世界如何相互轉換?在我們看來，技術就是這兩者的中介。
二、技術作為理論與實踐的中介
1.從休謨法則談起
休謨(1996，p509-510)在《人性論》中指出：“在我所遇到的每一個道德學體系中，我一向注意到，作者在一個時期中是照平常的推理方式進行的，確定了上帝的存在，或是對人事作了一番議論;可是突然之間，我卻大吃一驚地發現，我所遇到的不再是命題中通常的‘是’與 ‘不是’等連系詞，而是沒有一個命題不是由一個‘應該’或一個‘不應該’聯系起來的……因為這個應該或不應該既然表示一種新的關系或肯定，所以就必須加以論述和說明;同時對于這種似乎完全不可思議的事情，即這個新關系如何能由完全不同的另外一些關系推出來的，也應當舉出理由加以說明。”在這段話中，休謨想揭示的就是人們在實踐領域中用的“應該”(價值判斷)是不能邏輯地從“是”(事實判斷)中推出來的，實踐與科學存在著邏輯斷裂，這就是著名的休謨法則。而技術與這兩者的親密關系讓我們似乎看到了某種彌合的可能。
人類理性習慣把事物條分縷析，以此得到明確的認識，而人類實踐總是以綜合的方式呈現出來，讓人感覺一團亂麻。但是無論如何，這兩者都在不斷推進，并且在推進的同時兩者還是相互支持的。因此，必然地存在一個中間地帶，它或者是兩者的過渡，或者是兩者的中介，在我們看來，這就是技術。實際上德國古典學家Jeager(1971，p130)認為，“techne”一詞在古希臘既與理論有關也與實踐有關，即使回到近代以來的西方哲學，我們至少可以在康德與杜威等人的思想中看到類似結果。
2.康德對休謨法則的解決
康德的《純粹理性批判》與《實踐理性批判》實際上就是休謨法則的重演，根據他的說法，“哲學被劃分為在原則上完全不同的兩個部分，即作為自然哲學的理論部分和作為道德哲學的實踐部分。”(康德，2002，p22)正是基于這樣的認識，他的第三批判——《判斷力批判》從某種意義上講就是為了解決這個問題的。在該書中康德試圖通過判斷力來連接人的認識能力與欲求能力，這樣就為斷裂的科學世界與實踐世界建立起互通的橋梁。該書中康德主要講述的是反思的判斷力，這種判斷力的特點就是從特殊的、偶然的現象中尋找普遍性，但是這種普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判斷力本身的。簡言之，這種普遍性不是客觀的普遍性，而是主觀的普遍性。因此，反思的判斷力不是為了說明世界多樣性背后存在一個確定的目的，而是為了說明世界的“合目的性”。
在康德的認識論中，人的認識有感性、知性與理性三個層次。感性是接受外物刺激并形成表象的過程，而知性則是用認識主體頭腦中的概念、范疇之類的東西加工通過感性所獲得的經驗材料，使其變得有規律，并從雜多的經驗材料中找到統一。但是知性由于受經驗的限制，其統一是相對的，也是不完善的，所以要獲得完善的統一性還需要借助于理性。理性是用先驗的原理對知性進行加工，以獲得一種超絕的普遍化，其結果就是整個世界的統一體，這是一種關于世界的絕對知識，也就是“自在之物”或“物自體”。由此，康德把可認知的現象界交給了知性，獲得的是科學知識，而把不可知的物自體留給了理性。但是現實中充滿了偶然性，現象界也有無限豐富性，這些都超過了知性的能力范圍。所以來自現象界的、人類難以用概念和范疇把握的部分，在康德的設計中只能轉向理性了，但是直接轉向理性又有問題，因此他提出用主觀的判斷力給豐富的自然現象人為地安上一個目的，也就是所謂的“合目的性”，本質上這是一個為了認識需要才做的假定。但是正是這個假定才讓知性與理性這兩種各有分工的人類認知能力聯系了起來，這也是判斷力批判在康德體系中的重要性。
當然，康德的判斷力批判是關于認識的，但是當我們轉向技術的思考時也有類似結構?？茖W對應的是知性，它是能夠用語言講清楚的確定性的領域，而實踐對應的是理性，它是一個我們難以把握的非確定性的領域。而技術設計就是假定不確定的實踐具有一些確定的目的，然后針對這些目的來設計相應的手段。一切理論并不是真得指導了我們的實踐，而是給我們提供設計手段的同時還提供了一個合理的目的而已，正是在這個意義上，我們說一切理論都是實用的。
3.杜威的實用主義技術觀
杜威并不是以研究技術出名的，他有倫理學、邏輯學、美學、政治學乃至教育學與宗教的專門論著，唯獨沒有專門論述技術的著作。但是他的兩個最著名的詮釋者之一——拉里·?？寺鼌s認為，杜威對技術的關注貫穿于他已經出版的所有著作中，只不過最初他把他的技術觀點稱為“工具主義”，后來又稱為“實驗主義”，直到最后才用“技術”一詞。正如杜威(1965，p243)自己所說的，如果他從一開始就使用“技術”而不是“工具主義”，則可能會避免大量誤解。
與康德先把科學與實踐分割開來，然后再用判斷力來連接的做法不同，杜威干脆把科學與實踐都劃歸技術的領域。杜威從來沒有對技術下過明確的定義，但是從他對“技術”一詞的用法來看，主要是指一種主動的探究活動，就是當人面對疑難的情境時，通過建構一定的人工物來實現對這些問題的轉化與控制。值得注意的是，這里的人工物不僅指一些有形的工具手段(如機器設備)，還包括無形的東西(如頭腦中的概念、理念等)。因此，對于杜威來說，科學是技術的一種，因為科學的概念假設和實驗操作這些內在的組成部分都是技術的，正如他在《人的問題》中所說的，“科學和其他技術之間的差別不是內在的。它是依賴于科學和工業兩者之外的文化條件。如果不是由于這些條件對它所施加的影響，它們之間的差別就會僅僅是因襲的，乃至是屬于口頭上。”(杜威，1965，p243)此外，在杜威看來，實踐也是技術的，他反對亞里士多德把理論與實踐分離的觀點，認為理論與實踐只是不同的技術過程，理論是“觀念的行動”，而實踐是“被實施的洞察”(拉里·?？寺?，2010，p148)。
杜威對技術的理解是立足于功能的，所以他反對對技術概念的靜態理解，強調從技術起作用的地方來理解技術。在《人性與行為》中，為了說明習慣這一工具，他區分了放在工具箱里的工具與有效使用的工具(Dewey，1922，p5)。放在工具箱里的工具就是我們把它當作一個對象來看待，只能看到其結構特征;但是有效使用的工具卻展示了具體應用的情景，而且獲得了意義。而后者才是我們理解工具的關鍵，如果工具不運用它是稱不上工具的。杜威也是立足于這一層面的意義來批判古希臘的哲學家和科學家，認為他們雖然意識到了一些問題，并對此提出了明確的表述或理論，但是由于對工具的鄙棄，對手工業者的鄙視，他們不可能像工匠和商人一樣去解決實際問題。因此在杜威看來，古希臘的科學不是技術的。
杜威雖然有泛化技術的傾向，但是其思考技術的視角是獨特的，其實用主義的功能論首先把技術的內在與外在、有形與無形的區別給消解了，認為一切有所事功的東西都是技術;其次，關于技術的手段與目的問題，他也不再認為是經驗地給予的，而是在反思經驗的時候作為分析的工具建構出來的;再次，杜威的技術觀點把科學與實踐、已知與未知、現在與未來聯系了起來，其特征就是創造，在新事物誕生的過程中，技術彌合了上述分裂。
康德指出了“是”與“應該”之間的邏輯斷裂可以通過人的反思判斷力這一中介來實現互通，其實質就是通過人的目的能力(或者說意向性)來填補這兩者之間的鴻溝。如果說康德的出發點是認識論的，那么杜威的出發點則是實用主義功能論的。在杜威看來，一切有所事功的東西都是工具，理論也是工具。而技術就是用工具解決問題，同時生成新的認知。在康德那里，人的目的能力、尋求意義的天性從人的本體論形而上地連接了理論與實踐，而杜威則在現實的解決問題的過程中把理論與實踐聯系了起來。在杜威看來，只有使用著的工具才算是工具，而康德則強調工具的目的原則。兩者的起點與終點都不盡相同，但卻都道出了技術的因素在理論與實踐之間的中介作用。
三、作為中介的教育技術
如果承認理論與實踐的中介是技術，那么教育理論與教育實踐多年來存在的“兩張皮”問題就有可能從教育技術的發展上得到突破。但是，這樣的教育技術將會是一種什么樣的教育技術?
1.技術中介的特點
技術作為理論與實踐的中介，其最主要的特點是創造性、具身性與合目的性。教育技術作為教育理論與教育實踐的中介也具有這些特點。
所謂創造性是指在教育理論與教育實踐的相互轉化過程中，教育理論的創新應用與教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育學研究中，人們或者秉承“理論指導實踐”的古老遺訓，把教育理論看作凌駕于一切教育實踐的東西，所有的教育實踐都要朝教育理論看齊;或者教條地運用“實踐是檢驗真理的唯一標準”，用實踐來挖苦理論，把理論對實踐的不適應看作是理論的失誤。理論與實踐的不友好實際上正是理論與實踐“兩張皮”的始作俑者，而技術的創造性則告訴我們，不管理論與實踐有多么不和諧，通過創造性地運用理論，理論與實踐可以更好地契合。正是在這個意義上，理論是一種實用的工具，它的應用是因地制宜的。而實踐對理論的超越在更大程度上是理論發展的內在要求，實踐的變革性和創造性賦予了理論新的生命。由于理論在形成過程中對實踐的細節進行了刪減，而實踐中遇到的問題常常會超出以往理論所涵蓋的方面，所以理論與實踐在相互轉換的過程中常常需要人的創造，這就是技術創造性的由來，或者說技術對理論與實踐的中介并不是因循守舊的，它需要創造。
技術的具身性是指技術需要身體的參與。技術有兩個關鍵要素：工具手段與身體技能。其中身體技能既有使用工具手段的身體技能，也有外化為工具手段的身體技能，身體技能是技術不可或缺的組成部分。身體在理論與實踐的轉化過程中也是必不可少的。理論在其形成過程中，為了表述的方便，也為了使其能夠適用于更多的情景，總會把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理論在具體情境中應用的時候需要有人的參與，人可根據現實情境來補充理論形成過程中所略去的部分，從而使理論能夠在不同的情境中發揮作用。這是身體在從理論到實踐過程中的作用。在實踐到理論的過程中，身體更加重要，因為實踐本身不是理論，要把實踐上升到理論，需要人積極發揮其主觀能動性，對復雜的實踐適當地簡化并用語言文字把它表述出來。在這個過程中，對實踐要素的識別和對實踐過程的歸納都涉及到人的參與。
技術的合目的性是指技術作為一種人類活動與生俱來的東西。關于合目的性最廣為人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲學體系中，判斷力是作為連接理論哲學與實踐哲學的一個手段?？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢龅?ldquo;自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學中非常重要。合目的性不是自然帶來的，而是人類在為多樣性尋求統一的時候主觀地附加上去的。在技術的要素中，工具手段提供了無限的可能性，現在的智能手機可以打電話、發短信、看視頻、玩游戲，甚至在遇到襲擊的時候還可以當作反擊的工具，在工具手段無限多樣化的使用可能中，最終采用何種方式，這取決于工具使用者使用工具時所要解決的問題，這就是技術的合目的性。
2.作為中介的教育技術的特點
教育技術曾經面臨如下的詰難：在理論方面不如教育學，在技術方面不如計算機等學科，教育技術有存在的必要嗎?在這種分而治之、各個擊破的提問中，教育技術的從業者常常感到愕然，因為很少有人去思考這個問題。我們不做針鋒相對的反問——教育技術比教育學的懂技術，比計算機科學的更懂教育，為什么就不能存在——因為這種提問方式本身就存在問題。我們認為教育技術存在的合理性就在于其可以作為互通教育理論與教育實踐的中介。
教育技術對理論的態度是實用的，這是理論向實踐轉換的前提。從技術的觀點來看，理論本身就是一種工具，因而在教育技術的研究中理論往往就是出發點，目的是提供一個框架性的支持，但是理論并不是終極性的，它隨時都有可能被調整，而教育技術對教育理論的認識也正是在不斷地調整中才有了更深的認識。因而質問教育技術“理論不如教育學”是片面的。如果這種“不如”是指理論視野的廣闊性可能是適合的，但是如果是指對理論理解的深刻性則不一定合適，因為工具只有在其使用的過程中才算是真正的工具，我們也才能對它有更加深入的認識。教育技術就是在使用理論的過程中加深對教育理論的認識，這不是單純的教育學所能做到的。
教育技術對實踐的態度是批判的，這是實踐向理論轉換的前提，同時也是實踐創新的前提。通過對實踐的系統考察與審問，以及對實踐條件的探詢，為實踐向理論的轉化提供了素材。但是這種考察不僅是心靈的活動——沉思，更是身體的活動——在流動的實踐中、在工具的使用中的一種揣摩、觀照與感悟。這種活動的結果——理論不僅需要邏輯的裁剪，更需要對情景適切性的描畫。而實踐在這種深切的批判中也能找到需要改變的地方，也就是所謂的實踐創新。
教育技術對工具的態度也是批判的，從根本上說，這是實踐對理論的反作用。教育技術對技術的批判態度來自于技術有通用技術與專用技術之分，以及實踐對技術的篩選。技術工具一旦生成就具有強制性，因而實踐中無度地應用技術工具就會威脅到實踐的復雜性。同時，工具手段有自己的意向性，這種來自于工具設計者與開發者的意向性如果不能受控，那么終究會對實踐帶來戕害。
3.教育技術的一種可能
教育技術在過去很長時間里都是作為一種教學的輔助手段而存在，時至今日，雖然很多教育研究者也認識到技術在教育中的重要作用，但是把技術作為教育的基礎性要素來考慮，大多數學者無論從情感上還是從認識上都存在著障礙。即使在教育技術內部，長期以來對電化教育姓“電”還是姓“教”的問題也存在爭議，并且姓“教”的傾向性導致了“技術很重要，但是要服從教育原理”的口頭禪非常普遍。
上述種種現象歸根結底就在于對技術的認識存在偏差，也就是把技術跟工具等同起來，將工具作為一種“目的-手段”的范疇，所以其無疑是受制于目的的。從這個角度來看，上述種種觀點都有其合理之處。換言之，我們要達到什么樣的教育目的，就采取什么樣的教育手段(工具)。
雖然在本文我們僅僅揭示了技術作為理論與實踐的中介這一特性，實際上技術在理論與實踐的關系中可能處于更加基礎的地位，即作為理論與實踐發生的背景。當然這樣的論斷也可能會走向另一種危險的境況，即走向技術的決定論。我們反對把技術作為工具的中性論觀點，也反對把技術看作人類命運的決定論觀點。我們更希望在實際的問題中來探討技術，這個實際問題就是理論與實踐的關系。
從AECT發布的5個教育技術的定義來看，人們對教育技術的認識經歷了“教育技術是一種媒體”(1963定義)、“教育技術是一種過程”(1972定義、1977定義)到“教育技術是理論與實踐”(1994定義、2005定義②)的變遷。這種變遷表明了技術和理論與實踐的某種關系，但是很顯然它們并沒有抓住這里的關系，即技術作為理論與實踐的中介。
教育技術作為教育理論與教育實踐的中介，其主要的任務就是創建理論與實踐工具。當我們從理論走向實踐的時候，就需要創建實踐工具，實踐工具包括實踐主體的身體技能以及可以使用的工具手段;當我們從實踐走向理論的時候，則需要創建理論，通過實證研究與概括歸納來對實踐進行系統、科學地處理，以提高未來實踐的效率。教育技術的這種存在狀態已經超越了當前作為二級學科的教育技術學的范疇，實際上是一種新的教育學。就像充分發揮作用的技術總是讓人忽略它的存在，未來的教育技術很有可能也會讓人忘了它的技術成分，成為教育學的新常態。
四、結束語
教育理論與教育實踐之間的矛盾無疑是教育學發展的最大困頓，我們從嘗試解決這一問題入手，提出技術是理論與實踐的中介，由此進一步提出用教育技術作為互通教育理論與教育實踐的中介。從這個意義上來理解教育技術，將有助于我們更深入地理解教育技術，在此我們不揣淺陋實為拋磚引玉。
注釋：
① 當時，金的原子量公認為169.2，鋨、銥、鉑的原子量分別為198.6、196.7、196.7，所以根據元素周期表的排列順序金應該排在此三者之前，而門捷列夫根據元素周期表中元素性質出現周期性類同的特點，斷定金應排列在這三種元素之后，原子量應重新測定。最后大家重測的結果證明了門捷列夫的判斷，鋨為190.9、銥為193.1、鉑為195.2，而金是197.2。
② 事實上，國內學者通常稱謂的“教育技術2005定義”，在AECT官方網站上發布的確切時間是2008年。
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收稿日期 2016-04-27 責任編輯 劉選
學術博客
我認為教育技術研究中最大的問題就是不接地氣，不面對教育教學中的真實問題。以研究生論文為例，很多論文大都有這樣的套路，先找一些目前流行的理論、模式或新技術產品，然后查閱文獻對各種概念進行辨析和界定，然后再進行一番大而全的理論分析，提出一個高大上的模式和框架，最后隨便找一個學校和班級，甚至臨時拼湊一個研究對象群體，進行一番非常粗糙的所謂“應用”和驗證。這樣的論文很多，前面的文獻綜述和各種分析就占了三分之二的篇幅，真正到了實驗過程則往往非常“節省”筆墨與紙張，沒有細節的描述，沒有詳細的過程介紹，沒有一手的資料與記錄，只有幾個干巴巴的考試分數和問卷調查數據。
這種研究存在的最大問題有兩方面：第一，研究問題往往不是出自教育教學的真實需要，而是出于理論、技術與模式，是一種由上至下的研究范式，研究的目的不是為了解決教育教學中的真實問題，而是為了驗證理論、技術與模式的應用效果。第二，如果真正為了檢驗理論、技術與模式的應用效果也可以，那就應該把驗證過程盡量做細做實，而且不能先入為主，一定要尊重客觀事實?？上覀兛吹酱罅克^應用研究的文章，幾乎無一例外都是證明某種理論、技術與模式的有效，其中看不到真實的問題、困難、曲折、矛盾、沖突，沒有細節、細節、細節，這讓我這個學科教師出身的人非常郁悶，因為我知道真實情況遠比論文所展示的要復雜得多，只有看到真實的過程，才對其他的教師有參考和借鑒意義。
(摘自王竹立微博2016-05-22)
教育理論范文第4篇
關鍵詞：小學語文教學;生活教育;教育生活
前言
教育是社會發展的基礎，小學語文教育是基礎教育最核心的內容。在新課標指引下，語文課程應培養學生具有適應實際生活需要的識字、寫作等能力。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。足見小學語文教育對于我國教育發展的重要意義。
那么，什么是語文?又怎樣進行有效的小學語文教學?通觀葉圣陶先生語文教育思想，語文是口頭語言和書面語言的總和。它是人們日常生活必不可少的工具。而小學語文教學則是幫助學生養成使用語文的良好習慣。所謂“一切生活皆語文”也就是說，無論課標怎樣改革和創新，小學語文教育都必須與生活實際相結合，做到語文教學生活化。而這則與陶行知的“生活教育”、杜威的“教育生活”理念不謀而合。
一、生活教育和教育生活的定義
(一)什么是生活教育
生活即教育，是我國近代教育大家陶行知先生的重要教育理論。要定義什么是生活教育，先得談談生活和教育是什么。生活就是有生命的東西在一個環境里生生不已;教育的根本意義是生活之變化。生活教育是教人發明、制造和運用生活工具，以生活工具為出發點。陶行知先生對此指出：“生活教育是以生活為中心之教育。生活即教育，是生活便是教育。”既然生活教育是人類所原有的教育。所謂過好的生活，便受好的教育。我們要想受什么教育，便須過什么生活。
他還指出生活教育與生俱來，與死同去?？梢娚罱逃请S人類社會生活變化而變化的，它與生俱來，同時又有與人類社會現實生活密切聯系的特點，社會即學校，生活具有教育的意義，在生活中受教育，教育是在生活中進行，與死同去的終身教育。
(二)什么是教育生活
“教育即生活”是美國教育家杜威先生針對美國教育脫離社會生活，以及脫離兒童生活的弊端提出的，教育沒能融入兒童生活和社會是當時美國學校和社會發展需要的阻礙。教育是社會進步以及社會改革的基本方法。教育是要改造生活，構造一種美好的生活。
那么，什么是教育生活呢?杜威先生指出：“教育是生活的需要。”可見“教育生活”的基本含義：其一，教育是通過個人參與和分享人類的社會意識而進行的，教育是一種社會過程，學校則是社會生活的一種形式。教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。教育生活是生活本身，那么教育應該充實人的生活?？梢娊逃哂猩畹囊饬x的實質。其二，他還指出教育是繼續經驗的改造，通過改造而進步，具有改造社會生活的含義。其三，教育與人的一生生活共始終，即兒童的生長和發展。
二、生活教育和教育生活在小學語文教學中的運用
無論是“教學做合一”的生活教育，還是“做中學”的教育生活，都是促進小學語文教學倡導新課標的實際需求。
(一)小學語文教學生活教育的運用
1.小學語文教學的生活教育是什么
語文課程標準的“語文素養”對小學語文教學必須與實際生活相結合、小學語文教學生活化提出了明確要求。小學語文教育生活化是將教學活動置身于現實生活背景之中，從而激發學生作為生活主體參與活動的愿望，將語文教學的目標要求轉化為學生作為生活主體的需要，是一種能力訓練的教學法，讓學生在生活中學習，在學習中更好地生活。
2.小學語文教學需要生活教育的參與
(1)小學語文教學所面臨的困境
教育家葉圣陶先生指出了語文教學的弊端：學生在語文課堂上閱讀面狹窄，作文屬于單一的模仿，缺乏生活氣息;教師的“講”只是針對書本本身，沒有把生活中鮮活的事實引入課堂，即便生活事實出現在教材上，也僅是作為說明觀點等例證臨時拉近課堂，導致學生對語文學習的熱情不高，處于被動接受知識的狀態。
(2)小學語文教學生活化的提出
所謂小學語文教學生活化是將學生從抽象的、虛擬的課程中解脫出來，結合生活實際信息，給予學生感受實際生活的教學，讓學生在與現實世界的接觸、交流中產生對生活的愛，有意地啟發學生自主地去獲取知識。小學語文教學生活化是以課堂為起點實施的生活化教學。
3.如何引導學生進行生活化教育
生活處處是學問。既然如此，我們如何引導學生進行生活化教育呢?陶行知的“教學做合一”給我們以啟示， “教學做合一”是生活與教育現象的說明。 “教是為了不教”，將學習方法教給學生，教學回歸生活，與實際相結合，在“做”上“教”和“學”。如《端午粽》一課的學習，課前讓學生在家里實踐包粽子，課堂上學生們則帶著自己制作好的粽子進行交流。如此說來，“教學做合一”是生活法，亦是教育法。那么，怎樣在小學語文教育中落實這種生活教育呢?
(1)生活孕育語文教學
生活離不開社會，社會即學校，我們要把生活與語文教學相結合，就必須以課外實踐為憑借，引導學生走向社會生活。
首先，以學校生活促使語文教學。學校作為學生生活的重要場所，學校發生的任何事情都可以引入學生的學習中來。如：課間十分鐘，學生們遇到困難，是怎樣解決的等等，都可以成為語文教學課上的實例，學生通過親身感受去說、去講，甚至寫出來。
其次，從豐富多彩的社會生活中促使語文教學。課程標準指出語文是一門實踐和綜合性的學科。學生主要在學校課堂學習知識，但走出校外，會發現校外的教育資源同樣十分豐富。如《小青蛙》一課的學習，授予學生識別“清、青”等生字技巧，規范使用漢字習慣意識的培養，組織學生們進行綜合性學習拓展，設計“尋找社會生活中不規范用字的現象，做糾正小衛士”活動，如從廣告語“牙口無炎”等領域去發現，糾正這不規范用字的現象。學生在這一實踐中培養了規范用字的習慣，同時訓練了學生校外與人溝通、說服他人的能力。
最后，家庭生活中促使語文教學。學生的學習離不開父母，而家庭教育是學生學習的重要場所。在家庭里，學生無形中獲得很多知識。如孩子學習說話的過程，大部分來源于家庭成員的模仿。教師可根據每位學生的家庭特點設計語文教學。如《我是中國人》的教學，可讓少數民族的學生課前與家長交流，再在課堂上介紹其民族風情等。這樣根據家庭特點設計的語文教學涉及學生的生活實際，可以有效促進學生參與課堂教學的積極性。
(2)語文教學回歸生活，聯系實際
上述可知，小學語文教學的途徑是課堂教學生活化的延伸。新課標則要求語文的教學注重基本功，識字寫字為閱讀寫作的基礎，識字與閱讀是小學語文教學的重點，二者是能力訓練培養的基礎。
結合兒童是用色彩、形象、聲音來思維的特點，識字教學必須生活化才有效。低年級學生要多識字，才能快速進入閱讀階段，寫字則是寫作能力的展示。進行詞串識字《場景歌》教學中，筆者從整體入手讓學生在腦海中勾勒出一幅幅“生活畫”。再如教學《動物兒歌》一課“蜻蜓展翅”等時，筆者首先利用多媒體手段展示蜻蜓半空展翅的圖片，畫面促使學生生活所遇場景再現……結合動物們的特性，學生便快樂地朗讀起來。學生不再是單純的理解，而是直接情感的活躍。在這充滿生活信息的情境中進行識字教學，學生便主動地享受學習語文的快樂。
新課標明確指出：“閱讀教學應引導學生專研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，享受審美樂趣。”語文課文都是以語言文字記載的生活信息，學生學習語文就是要把頭腦中的語言文字還原為客觀事物，從而獲得主觀感受。閱讀生活化教學就是為學生創設與課文相關的生活背景的情境化學習，從而激發學生的閱讀興趣。
(二)小學語文教學的教育生活運用
教育是生活的需要。小學語文教育生活就是改造的社會生活，杜威先生指出：“生活即是發展，發展、生長就是生活。”他主張“做中學”的教學理論。
生活需要什么，就教什么。社會需要道德來穩健發展，那學校教育就需要有將道德教育作為小學語文教學的一種社會生活方式的理念。結合中國國情，語文課程改革將注重以愛國主義教育為核心。小學語文教學的教育生活則是濃縮社會生活，憑借課本承載出的學校教育生活。如部編版的語文課本增設傳統文化內容，去除較多的外國文學作品，側重生活教育意義的選文。而學校則對學生進行行為規范教育，以此達到社會所需的道德立人的教育意義。
再者，從做中學。要使學生掌握知識和能力，語文教學需要讓學生記憶一些重要的詞匯。為此進行各種各樣的練習，以使學生記住這些詞匯。如二年級上冊的詞語表有260個詞語，筆者按每個學習日平均分配三個詞語來游戲記憶，只需幾分鐘，且利用兒童時期的記憶最佳期來記憶。作業帶有游戲性，游戲鮮明表現出自我教育和自我檢查的成分。學生掌握方法后，每天積累一點知識，天天有收獲。不僅如此，語文教學要注重學生的實踐能力培養。如《升國旗》一課中，通過簡單有趣的圖畫結合文字選入學生的學習中，在教學中設計學生觀察、模仿。“國歌聲中，徐徐升起……望著國旗，我們敬禮。”通過文字朗誦掌握升國旗這項技能，然后通過周一升國旗的學?；顒釉佻F。
三、小學語文的生活教育與教育生活的聯系和區別
(一)兩者的聯系
學生在小學語文的學習中，不可能脫離校外而懷著單一的學習愿望在學校接受語文教育。語文教育本就來源于人與其相關的自然環境和社會環境的互相關聯，正如教育與生活存在著本然的聯系?，F代社會提倡構建“學習型社會”，倡導“終身學習”，從另一面反映出現代生活需要教育的呼聲。兩者都向我們闡明了生活和教育是互相融通的。如果小學語文教學缺乏生活的教育，則是枯燥而脆弱的教育，而缺乏教育的小學語文教學的生活是低層次的生活。所以兩者的聯系是必然的。
小學語文教學的生活教育是教育生活的傳承。在本質上，陶行知先生吸收杜威先生的教育學說的合理內涵，從中國國情需要出發，提出教育主張：語文教學應是活讀書，培養學生改造社會的志向。
(二)兩者的區別
陶行知先生的生活教育理論與杜威的實用主義教育理論有著本質的區別。
一是理論基礎的區別。杜威的教育理念是一種“經驗”主觀唯心主義觀點，他的“教育即生活”是個人主觀唯心主義經驗的組合和改造。而陶行知的“生活教育”是從我國國情和改造社會的唯物主義實踐觀創設而來的。他主張以生活改造生活。二是教育目的的區別。杜威先生“做中學”強調“做”是基于生物本能的一種“活動”。教育目的是為了獲取應付日常生活所需的經驗。陶行知先生則把“做”看作是社會實踐活動，主張“教學做合一”。他的“做”是為了求“知”達到學用一致，更好地生活。
四、結論
生活處處有語文，也處處用到語文。語文教學是能夠通過知識傳遞、人格培養、情感陶冶于一體的生活。只有讓語文教學與實際生活緊密相連，才能創造出更好的適合社會生活的教育。
參考文獻
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教育理論范文第5篇
學貴疑，盡信書不如無書。學生恰恰相反，信書本，信老師，信“標準答案”，連錯誤的都信了，惟獨不信自己。古希臘亞里斯多德喊出了：我愛我師，我更愛真理。我們的學生卻少有這種氣量。自我意識是人的存在本質。教育要使學生敢于思想，善于思想，塑造民族的脊梁。
在有的教師那里，他的職責似乎就是挑毛病，找岔。他就在對學生刁難、折騰中生活，還把這種刁難、折騰視為克已盡職守、教書育人、無私奉獻，以致在忙忙碌碌中錯中錯，麻木不仁。
我們教師要牢記：沒有醫治百病的靈丹妙藥，更沒有醫治教育百病的靈丹妙藥，永遠不可能從某一位成功教師那里克隆相同的教育藝術或方法來對自己的學生實行成功教育。如果真的能夠那樣，世界將是只有領袖、政治家、科學家、詩人、銀行家、企業家和大富翁的世界，世界也將變得無法存在。
我們的教育成了模具，不管你多角多棱，都被熔化，鑄成一種模型;我們的教師被稱之為“園丁”，為了整齊劃一，不管你多綠、多嫩，都叫你在“咔嚓”聲中平靜喪生。“教師像蠟燭”，作為一種教育精神，值得提倡;作為一種教育思想，卻不值得稱道。教師應該是火柴、打火機，主要職能不是自己燃燒，而是點燃學生的希望之火、智慧之火，激發學生激情。我們應該讓我們的學生明白：我就是太陽，我就是上帝，我就是愛迪生，我就是總統;我一思考，就會燦爛。
把一流的學生培養成一流的人才的教師，只能算是三流的教師;把非一流的學生培養成一流的人才的教師，才是真正一流的教師。任何一個教育家都是因為對非一流的學生的培養獲得成功而成為真正的教育家的。
教師是教育目的的實現者、教學活動的指導者和教學方法的探索者。所以，教師在課堂教學中，不要急于發表自己的導向性意見，而要首先傾聽學生的各種看法;不要強求學生接受教師的立場，而要鼓勵學生提出自己的觀點;不要對學生予以“一錘定音”式的裁決，而要進行富于啟發價值的評價;不要對學生鮮明的個性或完全否決或過度贊賞，而要引導學生鮮明的個性往正確的方向發展。
教育不能只面向少數學生，也不能只面向多數學生，而要面向每一個學生。
學生崇拜教師，教師不值得炫耀;教師培養出的學生使自己崇拜，教師才值得眩耀。