教育技術學專業范文第1篇
關鍵詞：教育技術學,專業實習,評價體系
實習是教育技術學專業培養人才的基本途徑之一, 是理論與實踐結合的紐帶, 它不僅為學生深化專業思想, 教育、鍛煉和提高學生從事教育技術學服務, 還對管理的實際能力有著重要作用, 在很多人看來, 教育技術學專業的學生只能成為信息技術老師, 或在電教機構工作, 其實教育技術學專業學生從事的職業或崗位不限于做信息技術老師或在電教機構工作。2004年, 國家教育技術學專業指導委員會提出教育技術學專業的培養目標:主要培養能夠運用現代教育理論和現代信息技術, 對信息技術環境下的教學過程和教學資源進行設計、開發、運用、管理和評價的復合型人才, 主要從事信息技術教育、信息技術與課程整合研究與設計、數字化音視頻技術設計開發、廣播電視系統支持服務或教育電視節目制作、教育軟件、教育資源、教育系統平臺和教育游戲軟件的設計、開發和管理、遠程教育系統的設計、開發、維護、學習、支持、幫助、服務等工作。
一、教育技術學專業的實習評價現狀及存在的問題
在對教育技術學專業的實習評價現狀和存在的問題中, 主要采用問卷調查和訪談的形式, 通過學生對實習評價的真實感受和專業老師參與實習評價的經驗, 比較客觀地反映出現行的教育技術學專業實習評價的現狀, 對建立評價體系起到提示、導向作用, 成為建立更加全面、具體、客觀可行的教育技術學專業實習評價體系的依據。
1. 調查對象和方法。
本次調查的對象以教育技術學專業參加過實習工作的本科生為主, 調查共發放問卷36份, 回收35份, 有效問卷35份。在發放時, 對2012級的在校生采取當面填答和電子郵件的方式, 回收率達到97%;對于個別已經畢業離校的2011級學生則采用通過電子郵件的填答方式, 回收率達到100%。除了問卷外, 還對教育技術學專業的領導和老師采用了個別交流 (訪談) 等方式。
2. 調查結果與問題。
為了了解現行的教育技術學專業的實習評價的特點, 現行實習評價客觀性、公平性、可操作性等方面情況, 主要針對教育技術學專業學生進行了調查。調查結果如下 (見下圖所示) :
圖中學生對教育技術學專業現行實習評價的反映統計:
調查結果顯示:有60%的學生認為學?，F行的教育技術學專業的實習評價的可操作性好, 2.9%的學生認為現行評價的可操作性低;20.0%的學生認為現行評價比較客觀;40.0%的學生認為現行評價的不夠客觀;8.6%的學生認為現行評價的公平性高, 20.0%的學生認為現行評價不夠公平;11.4%的學生認為現行評價有系統性、條理性, 40.0%的學生認為現行評價缺乏系統性;11.4%的學生認行評價比較全面, 48.6%的學生認為現行評價不夠全面;62.9%的學生認為現行評價比較具體, 5.7%的學生認為現行評價不夠具體。以上調查結果說明教育技術學專業現行的實習評價體系在可操作性、具體性方面尚可;在客觀性、公平性上有待提高;在系統性、全面性上迫切需要提高。
成因分析:教育技術學專業現行的實習評價者主要是由學校、實習單位、指導老師和實習小組成員共同擔任, 評價者的組成還是比較全面的, 但由于欠缺客觀評價方面的資料, 如教育實習的授課視頻材料等, 評價的主觀成分較多, 同時公平性也會相對降低。再者, 學院的實習評價主要是針對教育實習的, 專業實習的實習形式比較多, 學生比較分散, 指導老師的督導實施起來也比較困難, 這些原因也會影響實習評價的公平性、客觀性和全面性。
二、建成教育技術學專業實習效果評價體系的作用及其意義
教育技術學專業范文第2篇
[摘 要]體育院校學前教育專業建設以OBE理念所倡導“學生中心，產出導向，持續改進”的核心思想展開改革，其目的在于提升人才培養的質量。當前在“核心課程”設置中存在課程目標定位不夠準確、課程內容與幼兒園實際工作銜接不足、課程教學模式單一、課程評價體系僵化等突出問題。提出鎖定專業標準、精確定位課程目標、課程內容緊密對接市場需求、引用BOPPS教學模式、采用多元與梯次的考核評價標準。具體從實踐基地建設、校內外雙導師指導、專業基本功競賽等路徑提升學前教育專業核心競爭力。
[關鍵詞]成果導向;學前教育專業;課程改革;人才培養
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1981年，美國學者（Spady W·D）率先提出OBE教育模式。[1]該模式被世界各國教育界廣泛運用，OBE教育理念也成為我國師范類專業認證的核心理念。OBE 教育模式本質上是沿著“定義預期學習成果—實現預期學習成果—評估預期學習成果”的主線展開的教學活動，對學生學習成果持續評估構成教學質量持續改進的閉環，是以學生學習成果驅動教學設計和教學實施。[2]從體育院校學前教育專業角度看，就是強調該專業學生實際上學到了什么，而不是教師教了什么。[3]以當前幼教單位、體育產業機構對學前教育專業畢業生的職業需求為標準，科學合理地建立學前教育專業人才培養體系，確立核心課程體系，更好地發揮多方協同作用，提高學前教育專業學生的核心競爭力。
一、體育院校學前教育專業“核心課程”設置中存在的問題
（一）課程目標定位不夠準確，不能精準實現人才培養目標
課程目標是教學運作的靈魂和指南針，專業核心課程目標的定位尤為重要，很大程度上決定了學生學完本課程所達到的高度。傳統的課程目標定位局限于知識與技能目標，忽視了過程與方法目標、情感態度與價值觀目標，新一輪的課程改革要求重視學生終身發展必備的能力，重視引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。新課改的要求固然看到了培養終身發展所必備素養的重要性以及人格與品行對長遠發展的重要意義。然而，當前學前教育專業的專業核心課程目標并未真正實現三維目標。在現行的教學活動中，已初步顯示部分學前教育專業教師對核心課程的教學目標定位泛化、籠統，與體育教育專業教學目標高度相似，課程目標定位既沒有聯系所學內容，也未體現出學前教育專業的差異性，其目標定位牽強、空洞、過于泛化。[4]容易造成既忽視學生對知識與技能目標的掌握，也難以實現過程與方法目標、情感態度與價值觀目標的尷尬局面。
（二）課程內容與幼兒園實際工作銜接不足，難以提升學生保教能力
體育院校學前教育專業的核心課程以應用型課程為主，利于應用型人才的培養。但課程內容與幼兒園工作銜接不足，使得學前教育專業學生的專業素養培養明顯滯后于學前教育實踐對教師專業素養的實際需求，學生的保教能力難以提升。[5]以武漢體育學院體育科技學院的核心課程為例，該校學前教育專業設置的核心課程，其內容與幼兒園工作實際的銜接不足主要表現在兩個方面：一是五大領域課程只是單純分科設置，缺乏課程聯系，沒有相互滲透，與幼兒園現行的五大領域相整合的主題活動不符;二是涉及球類運動的實踐課程過多，且課程內容并不完全符合幼兒園體育教師所需。如開設了籃球、足球、排球等各類型球類課程，單看球類課程的內容邏輯體系是全面清晰的，但是仔細查看課程內容不難發現，課程內容多半是技術動作與技能的傳授，雖然一定程度上提升了學生的運動技能，但沒有為學生今后從事幼兒園體育教育提供必要的內容支持，很難滿足學生將來的職業需要，學生畢業后需要更長時間來適應和勝任幼兒體育教育教學工作。
（三）課程教學模式單一，難以激發學生學習興趣
新穎的教學模式能有效激發學生的學習興趣，從而提升教學效率。而調查顯示，體育院校學前教育專業在教學模式上沿襲傳統的教學模式，其模式單一，課堂模式機械化，課堂氛圍枯燥乏味，沒有創新性?！耙越處煘橹行摹钡谋撞≥^為突出，學生被動地接受，無法實現課堂的有效互動。尤其是涉及理論課程時，學生多半采取死記硬背的學習方式，理論無法聯系實際。此外，單一的教學模式也造成學生學習動力不足，體現在課堂上睡覺、玩游戲、看其他書籍現象增多，學生對專業課學習流于表面，迫于學分壓力，學習十分被動。
（四）課程評價體系僵化，難以提升學生專業素養
課程評價是教學質量內部評價閉環反饋跟蹤機制，是權衡教學目標設置與達成、提高教育教學質量的重要因素，也是課程教學改革的一個重要方面。傳統的核心課程考核體系雖規定了詳細的考核內容、考核方式與考核范圍，但考核形式過于僵化，不能滿足應用型人才培養的要求。體現在課程期末考試評價，如某體育院校教務處規定一門課程的有效成績為平時成績（30%）+期末考試成績（70%），雖然采用的是形成性評價和終結性評價相結合的模式，但是形成性評價比重太小。其過重強化了期末考試成績，而弱化了平時學習過程。這帶來了較多的弊端，如學生投機取巧現象嚴重，在平時不努力學習，期末考試就加班加點，死記硬背，取得高分，拿到各類獎學金和榮譽，而對其專業知識與技能的考評卻發現其“基本功”不盡人意，學生專業核心素養難以真正實現提升。
二、OBE理念下體育院校學前教育專業“核心課程”改革思路
（一）鎖定專業標準，精確定位課程目標
OBE理念強調“產出導向”與“產出質量”，可采用反向設計的模式確定學前教育專業“核心課程”目標。在確定了培養什么人的基礎之上，分析該類人才所必備的專業標準，每一維度所必須達到的基本要求，從而確定“三位一體”的課程目標。即“知識與技能目標”“過程與方法目標”“情感、態度、價值觀目標”。如籃球課程教學目標，需先明晰當前社會需求對學前體育教育人才的要求，再確定其三維目標。當前社會要求幼兒體育教師具備從事學前階段幼兒籃球的教學能力與組織幼兒籃球競賽活動的能力。在此基礎上，我們可把籃球課程目標確定為以下幾點：知識與技能目標就是學會籃球運動的基礎理論知識、各動作技術要領，并在教師指導下可以正確做出籃球動作，完成一套完整技術;過程與方法目標就是通過籃球技術的學習，掌握幼兒籃球教學的基本方法與小籃球競賽規則裁判法，具備對幼兒進行有針對性教學與組織競賽的實際能力;情感、態度、價值觀目標就是通過籃球運動學會團結、合作、拼搏等精神，養成良好的健身運動習慣。
（二）課程內容緊密對接市場需求，提升學生的職業實踐能力
幼兒體育教育的發展是一項復雜而系統的工程，往往需要不同領域、多個部門的協同合作。[6]因此，在設置學前教育課程內容時應該契合社會需求的一致性，實現課程內容與市場需求的有機對接，可以從以下方面著手：首先，關注托幼機構的實際需求，增強課程設置的實效性。根據市場需求適當增加或刪減課程內容，合理調整理論課與實踐課的占比。對于實踐性強的學習內容，可安排在托幼機構完成。其次，有機整合五大領域課程內容?，F行的幼兒園課程改革要求關注生活，走向整合。學前教育專業的教師在教授五大領域的課程內容時，也應將這些課程重新整合，對于課程間重復的教學內容，教師應一起對這部分內容進行鉆研與備課，確保后面重復的學習內容是對前面學習內容的加深與鞏固，以便學生能夠較好地做好知識遷移。最后，對于球類課程過多，且課程內容不適用于幼兒教學的問題，我們可根據市場需求適度減少同類應用型課程的占比，重點開設足球、籃球等深受幼兒喜愛的球類運動。同時結合《3-6歲兒童學習與發展指南》中幼兒的發展特點與教育建議，通過分年齡階段的案例講解與實操練習，使學生具備對幼兒進行球類教學的實際能力。
（三）引用BOPPS教學模式，注重學生的有效參與
OBE理念倡導學生實際專業素養的提升，重視產出質量。因此，可以把以教學為目標導向、以學生為中心的“BOPPS教學模式”引入學前教育專業“核心課程”的教學中，以此鼓勵學生積極參與課堂，提升教學效果。該模式將課程內容分解為六個單元進行學習，分別為課程導入、學習目標、前測、參與式學習、后測和課后小結。第一，在學習新內容之前，通過創設疑難情境，引發學生學習興趣，在此基礎上導入新課程。第二，向學生展示該節課的三維教學目標，讓學生清楚地知道我要學什么以及為什么學。第三，了解學生對相關學習內容的知識積累程度與技能技巧的掌握程度，從而改善教學方法，為接下來的教學設計提供參考依據。第四，進入學習階段后，結合學生的興趣以及學習習慣，綜合運用從做中學、討論、示范、試聽、閱讀、講授等多種方式引導學生學習新內容。第五，學習新課之后，立即測驗，了解學生學習成效以及判斷學生是否達到教學目標。對于知識理解類的學習內容，我們可以采取做練習題的形式考察;對于技能技巧類的學習內容，可采用檢核表、競賽、學生展示等形式考察;對于態度價值內的學習內容，可采用態度量表、日記、觀察等形式考察。最后，教師引導學生回顧學習要點，總結學習內容，安排延伸學習活動，學生分享學習心得。
（四）采用多元、梯次的考核評價標準，全面提升學生專業素養
可針對體育院校學前教育專業“核心課程”的不同課程類型，制定多元化的評價標準，且注重采用個體差異評價法評價學生，分梯次考核，充分尊重個體差異，致力于提升每位學生的實際綜合運用能力。對于偏理論化的課程，可加大平時分的占比。平時分可由考勤、平時作業、課堂討論與講解展示三個環節構成。其中，課堂討論與講解展示所占平時分的比例應高達百分之六十，這部分可利用分小組討論與闡述主要觀點、辯論賽、PPT展示與講解的形式開展，既能充分調動學生的積極性，又能加深學生對知識點的理解。對于偏實踐類的課程，除了常規考核方式外，可采用實操演練的方式進行考核，讓學生深入到幼教機構中進行實際演練，對每一位同學每一次實踐教學的過程與結果記錄，學生自身進行日志記錄，讓學生每一次都能看到自己的進步與總結自己的不足，于實戰中積累經驗，提升教學能力。
三、OBE理念下體育院校學前教育專業“核心課程”改革策略
（一）推進實踐基地建設，為學生提供實踐平臺
對于體育院校學前教育專業應用型人才的培養，深入學前體育教育的相關機構進行實踐操作演練至關重要。只有深入其中，才能體會到幼兒身心發展的獨特之處、幼兒教學的不確定性以及幼兒發展的無限可能，方可為日后的工作奠定扎實的基礎。因此，要根據培養需要建立多個校外實訓基地，搭建幫教新平臺。選擇實訓基地時，需要遵循以下原則：第一，基地離學校較近。第二，選擇幼兒園實訓基地時，以省級示范園、市級示范園為主，選擇企業機構實訓基地時，以市級產業人才培養基地為主?；谝陨蟽牲c原則，可把學生實踐課程的一半學時放到校外實訓基地上去完成，讓每一位學生都有組織幼兒活動的經歷，在真實情境中不斷進步。
（二）校內外雙導師制，協同培養學生專業素養
本科院校的教師雖學前教育理論知識豐厚，但大都缺乏常年的幼兒園及托幼機構工作經歷。要想切實提高學生的專業素養，需要校內外導師的協同指導。學前教育專業的專職教師可一人擔任一部分同學的校內指導教師，同時，每位學生校外也安排一位指導教師，增強學生的歸屬感，切實提高學生專業素養。校外導師主要負責指導點評學生每一次的實踐活動，以及負責期末的實踐課程中的教學演練環節，其評價的著眼點在于檢驗其是否達到促進被評價者的發展。助力學生理論與實踐相結合，切實提高學生的保教實踐能力，與OBE成果導向理念趨于吻合。此外，校內導師還可以借助每年的國家大學生創新創業大賽，強化學生的專業創新水平，積累科研經驗，提升學生的專業研究能力。
（三）專業基本功競賽，助推學生專業成長
為了進一步促進與提升學生專業技能和職業素養的發展，實現從學科教育到目標教育的轉變，切實檢驗學生所學所得的成果，同時也為了給學生提供展現自我才能的平臺與機會，應強化學前教育專業學生基本功競賽，大力支持和鼓勵學生積極參與，使每名學生都能借此競賽展現自我，在專業能力、組織能力等方面得到積極有效的鍛煉?！耙再惔賹W、以賽促練、以賽促教”，不僅檢驗了學生的基本素養，也培養了學生的競爭意識，同時也豐富了學生的學習生活，為學生今后的職業發展打下堅實基礎，這也與OBE所倡導的產出理念不謀而合。
參考文獻：
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（責任編輯： 杜家和）
教育技術學專業范文第3篇
關鍵詞：實驗開設,電化教育,考核制度
21世紀是知識經濟和信息社會高速發展的時代, 隨著計算機技術、信息技術、遠程傳播技術和網絡技術等高新技術的發展, 教育技術學專業越辦越熱, 它從無到有, 已經建立了從?？粕?、本科生到碩士生、博士生的較為完整的人才培養體系。教育技術學的科學研究和應用實踐空前活躍, 教育技術學在未來教育發展中的作用被越來越多的人所認識, 它培養綜合型創新人才, 而實驗教學是實現素質教育和創新人才培養目標的重要途徑。實驗教學相對理論教學具有直觀性、實驗性、綜合性與創新性, 在加強學生的素質教育與創新能力方面有著重要的不可替代的作用。
1 教育技術學實驗的開設情況
1.1 電化教育實驗的開設情況
我國教育技術學專業1983年開始招收本科生, 當時絕大多數專業建立在物理系、無線電系的基礎上, 電化教育系的實驗以電子線路、電視機、錄音機為主, 然后逐漸開展了攝錄像實驗、攝影實驗和幻燈投影實驗。
1.2 現階段教育技術學實驗的開設情況
由上可以看出, 隨著教育技術學科的不斷發展, 對學生應具備能力的要求更多更廣了, 教育技術學專業的本科生應具備的專業技能主要有: (1) 設計、開發、制作多媒體計算機教學軟件的能力; (2) 攝錄像、編輯、播出與制作影視、錄音教材的能力; (3) 教育與培訓領域計算機輔助教學、課件制作、遠程教學、計算機輔助管理與維護的能力。教師講授之后, 學生根據實驗原理、按照實驗步驟進行實驗訓練, 這就有一個問題擺在了我們面前, 該如何考核學生對這些技能的掌握程度, 根據什么給學生實驗成績呢?
2 理科實驗的考核制度是否適合教育技術學專業實驗
在理科實驗考核中有筆試這一項, 主要考核實驗原理、實驗儀器的操作方法、實驗數據處理和誤差分析及實驗結果分析等方面的內容。這種考核方式在實際應用中存在很多問題, 閉卷考試應該考些什么, 國內很少有資料做過具體的介紹, 因此往往使用不得當。即使是非常成功的理論考試仍無法反映學生的動手能力。筆試這種方法也不適合教育技術學專業實驗的考核, 本專業的實驗要有很強的動手操作能力, 而這些能力在試卷上是測驗不出來的, 如教育電視實驗, 如何連接線路、怎樣調節電視圖像、定時錄制電視節目等操作無法用筆試來考核;再看口試, 口試要求學生進行敘述, 上述的口試考核有兩種方法即教師問學生答的方法和學生自己從題卡中抽題自己回答的方式, 若脫離了實際的實驗操作, 這種方式就與筆試沒有什么區別了, 只不過是將寫的內容說了出來, 還是不能夠體現學生的動手能力。在教育技術學專業實驗考核中, 將口試和實際操作結合在一起進行考核, 對所考核的題目進行闡述后再做實驗操作, 操作的過程中也要在必要的環節進行闡述, 闡述可以體現學生的表達能力和對實驗原理、步驟的掌握, 學生在操作過程中沒有問題, 但表達不清楚, 作為未來的教師也是不合格的, 這兩方面缺一不可;跟蹤考核和綜合設計考核對于教育技術學專業實驗的考核來說是很有價值的, 值得借鑒的, 跟蹤考核是對學生的預習、紀律、清潔衛生、操作的規范程度、實驗態度、結果處理及數據分析等方面做全面評定的考核方法, 這部分主要是考核學生在平時實驗中的表現, 對每次實驗的情況都要有記錄, 對學生在整個實驗課程中的情況有一個整體全面的掌握;綜合設計考核旨在考核學生的總體能力, 在本專業實驗考核中, 綜合設計考核考查了學生在這一學期所學技能的全面應用, 能否將每節課的實驗內容結合起來應用, 查閱資料吸取新的知識應用到自己的實驗中, 這部分不僅能考核學生對實驗技能的掌握, 還能培養學生的創造性思維。
3 電化教育實驗中所存在的問題
3.1 實驗態度不端正
實驗沒有單獨設課, 盡管實驗學時占了總學時的較大比例, 但在成績評定中, 實驗成績僅占總成績的一小部分, 這就容易引起學生的誤解, 重理論而輕實驗, 導致學生在實驗過程中, 實驗態度不夠認真, 把實驗課當成游戲, 在實驗中不按照要求做, 隨意地擺弄實驗設備。
3.2 實驗條件差, 實驗設備不齊全
有些設備少, 相對的實驗人數多, 難以完全實現單人獨做的條件, 這就為一些不愿動手、怕麻煩的同學提供了不動腦子、少動手的機會, 使他們得不到嚴格的訓練;而有的設備根本就沒有, 學生完全是紙上談兵, 教師完全根據實驗報告給分, 有的教師完全憑印象給分, 平時比較活躍的學生接觸較多, 沒有犯什么錯誤, 實驗成績就是優或良, 沒什么印象, 不是調皮搗蛋的學生, 實驗成績就是中或及格, 一點依據都沒有。在現在有實驗設備的情況下, 有的學校的教師還是以這種方式給學生實驗的成績。這就與學生的實際能力有很大程度上的偏差。
3.3 學生的水平參差不齊
由于各地區的經濟條件相差很大, 學生對本專業實驗的了解也有很大的差距, 例如, 有的學生對數碼攝像機的基本使用都已非常的熟悉, 但有的學生根本連數碼攝像機都沒見過, 在這種情況下, 難以在實驗教學中實現由“以教為主”向“以學為主”的過渡, 很容易造成學生“照方配藥”的消極實驗態度。
3.4 無法測出學生的真正水平
長期以來形成的只憑實驗報告給出實驗成績的方法, 難以調動學生的積極性, 使學生養成了只重視實驗報告的習慣, 有些同學甚至編造實驗數據, 弄虛作假, 不注重自己實驗素質的提高。從以往的實驗經驗不難發現, 教育技術學專業實驗的考核有很多的制約因素, 存在著很大的弊端。
4 實驗成績評定
期末考試應以實驗操作為主, 最后評定成績時, 平時考核與期末考核比例為4:6, 期末考核成績占的比例較大是因為在期末的考核中, 對學生動手能力的考核比較全面。在平時考核中, 實驗態度占15%, 實驗操作占20%, 實驗報告占5%。實驗態度占的比例較大, 因為如果沒有一個認真的實驗態度, 對實驗滿不在乎, 實驗是不會成功的, 實驗態度是先決條件。在期末考核中, 實驗操作技能考核與綜合設計考核各占30%, 主要是要讓學生對這兩項考核有同等的重視。
參考文獻
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教育技術學專業范文第4篇
摘要：高職院校經過了多年的發展，服務于社會經濟的能力不斷增強，但同時職業教育的發展與社會需求的吻合度還有有一定的差距。該文從職業院校發展的現狀、專業教育與創業教育融合的意義方面，進一步展開了在高職院校專業教育與創業教育融合的策略研究。
關鍵詞：專業教育 創業教育 融合 策略
我國的高職教育從1980年建立職業大學到現在，已經經歷了30多年的發展歷程。職業教育服務于社會經濟的能力不斷增強，但同時我們也看到了職業教育的發展與社會需求的吻合度還有一定的差距。2010年5月教育部提出了：“高等學校要更新教育教學觀念，將創業教育面向全體大學生，納入教學諸渠道，結合專業教育，貫穿于人才培養全過程”，因而創業教育作為一種新的高等教育理念進入了職業教育中。創業教育與高職教育的培養模式“工學結合、校企合作”改革要求是一致的，這就為依托專業教育開展創業教育搭建了平臺。因此高職院校專業教育與創業教育如何融合，對此策略進行研究就顯得尤為必要。
1 高職專業教育與創業教育的發展現狀
1.1 專業教育與創業教育融合的理論基礎 1989年在面向“21世紀的教育國際研討會”上聯合國教科文組織提出了青年除了接受傳統意義上的學術教育和職業教育外，還應當擁有第三本教育護照——創業教育；1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：高等教育要重視培養大學生的創造能力、實踐能力和創業精神；2002年教育部及與會專家在“創業教育”試點工作中提出：創業教育是素質教育的一個重要方面；隨后幾年來對高職中創業教育的研究，認為高職創業教育的核心在于培養企業家的創新精神；目前對創業教育的理論研究又有了新的進展。
1.2 專業教育與創業教育融合存在的問題 盡管目前對于創業教育的研究有了新的進展，但僅僅認為創業教育是就業教育的一部分；創業教育可以單獨開展，表現為各類創業活動，比如說在高職院校開展的培訓班、創業競賽活動等；對于將創業教育融入專業教育還缺乏深入的研究，例如：如何將創業教育列入高職院校的人才培養計劃中，并列入學院的整體育人體系中；專業教育與創業教育還是兩種不同的運行機制；專業教育與創業教育的管理，各高職院校還歸屬于不同的部門，例如：專業教育歸教務處管理，而創業教育歸學生處或思政處管理等，這樣導致創業教育的課程以選修課或者學生活動的方式來進行，數量很少，培養目標和教學目標不明確，專業教育與創業教育嚴重脫節。
2 專業教育與創業教育融合的意義
2.1 增強學生的競爭能力 在專業教育中融入創業教育，與高職教育的培養要求“工學結合、校企合作”的改革要求是一致的，專業教育所提倡的創新教育和創造教育與創業教育在本質上是一致的，專業教育的深化和具體化表現為創業教育。創業教育的過程中能夠培養學生與別人的交流能力，與企業的合作意識，使學生形成創新意識。同時創業教育還能培養學生的創新能力、創造能力以及創業能力，進而增強學生在社會中的競爭能力。
2.2 擴大學生的就業路徑 當前，高職學生畢業的就業問題日顯突出，學生的自主創業不失為一種很好的途徑。自主創業不僅為社會創造了財富，更創造了就業機會。把專業教育與創業教育融合，在提高學生自身素質的過程中培養了學生的創業競爭能力。學生掌握了基本的創業知識和技能，有著首創和企業家精神，在就業的過程中就不會完全依賴于現有的企業。如果在現有的求職過程中找不到合適的崗位，學生就會選擇自主創業。自主創業擴大了學生的就業路徑，有效地解決了就業問題。
2.3 提高高職院校持續的生存發展能力 全球經濟一體化不斷加深，國際競爭歸根結底是人才的競爭。因此我國的人力資源需求已經發生了很大的變化，不僅需要“高素質、高技能的專業型人才”，更需要敢于“開拓、創新的創業型人才”。高職院校的人才培養必須適應人力資源的需求，在專業教育中融合創業教育，才能培養既具備專業知識和專業技能，又有創業精神和創業能力的高素質人才，才能更好應對日趨激烈的國際競爭，實現高職院校持續的生存與發展。
3 專業教育與創業教育融合的策略
3.1 優化人才培養方案 高職教育要樹立全面發展的觀念，要在專業教育的培養方案中融入創業教育，要把創業教育納入高職人才培養的全過程中。高職教育要把培養創業型人才與高技能型人才放在同等重要的位置，把培養具有創業精神和創業能力作為人才培養規格的核心要求之一寫入人才培養方案，達到優化人才培養方案的目的。創業教育的培養最終應成為專業學習中的一個重要主題，從而促進專業教育與創業教育的結構性融合。
3.2 深化課程體系的改革 課程體系的改革是在專業教育中融入創業教育的重要策略。在課程體系的構建中，教務部門要根據不同專業的要求，針對培養高技能人才的培養目標，根據學生多樣化個性的需求，靈活多樣地開設不同崗位需要的創業培訓課程，實施按需施教，在各專業現有的教育課程體系中融入創業教育課程，加強創業教育課程體系的構建。課程體系的改革有利于培養學生的創業意識、創業精神、創業品質和創業能力，能盡快適應社會的需求，在未來的社會中創建新的適合社會需要的工作崗位。
3.3 培養適合創業教育的師資力量 在專業教育中融入創業教育實施的關鍵在于教師。學校的領導首先要重視培養適合創業教育的師資力量，要對專業教師和創業教育的教師進行相應的整合，要讓教師先明白創業教育對培養高職學生適應社會的重要性，對于學院生存的重要性。不斷提高教師的認識，要讓教師在教學的過程中把創業教育融入到專業教育中，灌輸于學生的意識中，培養學生創業的理念與精神，并帶領學生進行具體的實踐。鼓勵專業教師積極參加頂崗實踐活動，多開展教師與成功的企業家、創業成功人士的交流活動，引導高職專業教師開展創業教育方面的理論研究和實踐活動，培養高素質的創業教育教師隊伍。如果每一個專業教師在傳授專業知識時都融入創業教育的知識，經過幾年的教育與實踐，我們的高職學生將來會有很強的創業意識，能更好地適應社會的競爭。
3.4 開展創業實踐活動 在培養學生的創業教育的同時，必須要開展創業實踐活動。要切實加強校內外的創業實訓基地建設，使教學與社會生產實踐緊密結合起來。教師要與企業開展橫向課題合作，引進企業的業務流程和真實項目，讓學生以生產性實訓為目的，在實踐活動中完成實訓計劃，提高實訓內容和過程的真實性。同時鼓勵學生自己在校積極參與社會實踐活動。以“典型創業案例”吸引學生的注意，以成功創業的經歷鼓舞同學，激發他們的創業熱情，同時讓他們明確創業的艱辛。比如：在校生中有一些學生通過項目代理、網上開店的形式實現了自己的創業夢想，鼓勵其他同學積極嘗試。
3.5 引導校園文化氛圍 每所院校都有自己的文化氛圍，而校園的文化氛圍對學生的思想觀念、行為方式和價值取向等都具有重要的引導作用。因此高職院校要釀造濃郁的校園創新創業文化氛圍。學校要鼓勵學生積極參與省、市及學校組織的技能大賽和社團活動，學校要對成績突出的同學予以獎勵，校園的宣傳欄、廣播、校報要積極報道在技能大賽、社團建設等實訓活動中獲得獎勵的優秀學生，以鼓勵全體學生樹立主動創業、創業光榮的觀念，營造有利于創業的輿論氛圍，使專業教育與創業教育在實踐活動中相互融合滲透。
3.6 建立新的考核評價體系 高職院校要創新考核評價體系，以確保在專業教育中融入創業教育。這包括兩方面的內容，首先是對教師的考核評價，其次是對學生的考核評價。對教師的考核評價包括教師的教學內容、參加頂崗實踐的時間、實踐實訓課程的課時、與企業合作學生參與的橫向課題的數量等等，這些都應與教師的評聘、報酬等直接聯系起來，采取鼓勵政策和良性的評價體系，調動教師從事創業教育的積極性。對于學生的考核評價包括學生參加實訓課程的數量、到企業實踐的課時、參與技能訓練的成績、自己創業的成績等，注重考評學生的技能水平和實踐能力，把對學生的評優、獎學金的獲得等與這些聯系起來，制定與創業教育相聯系的考評制度，鼓勵學生積極參與創業教育活動，提高創業能力。
總之，高職發展歷程讓我們懂得了專業教育與創業教育的融合對于高職教育的發展有很大的意義。我們要采取有效的策略，實現專業教育與創業教育的有機融合。
參考文獻：
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作者簡介：范琳，女，副編審，碩士，廣州科技貿易職業學院科研處，研究方向：高職教育。
謝繼延，男，副教授，碩士，廣州科技貿易職業學院創示范辦公室，研究方向：職業技術教育學。
本文為2012年廣州市高等學校教育教學改革立項項目“高職院校專業教育與創業教育融合的策略研究”課題的研究成果之一。
教育技術學專業范文第5篇
關鍵詞：專業標準,中小學校長,教育領導,專業立場
2013年2月4日, 教育部教師工作司正式頒布了《義務教育學校校長專業標準》 (簡稱“專業標準”) 。在倡導“教育家辦學”的教育時代背景下, 基于校長引領學校內涵、持續改進與發展的使命價值訴求, 提出了校長的5項專業角色定位的5項基本理念, 即“以德為先”、“育人為本”、“引領發展”、“能力為重”、“終身學習”;6項專業職責導向, 即“規劃學校發展”、“育人文化營造”、“課程教學領導”、“教師成長引領”、“優化內部管理”、“調試外部環境”。[1]
育人是學校作為社會教育組織機構的核心功能, “教學相長”的“學習共同體”屬性, 決定了校長以切實確定學校組織發展的方向與愿景, 積極影響、有效引領學校組織全體成員, 緊密圍繞學校組織共同發展目標努力工作為主旨的學校教育領導者的角色定位和職責立場。價值領導、教學領導、組織領導是校長實施學校教育領導的三項專業內容范疇, 清晰地反映著校長作為教育領導者的專業能力和品性。[2]因此, 基于“專業標準”的內容框架, 圍繞教育領導的專業立場范疇, 具體認知、切實思考中小學校長作為教育領導者的各項具體專業領域職責, 既是系統理解、深入探究中小學校長“專業標準”的重要基礎和必要前提, 同時更是校長進行專業履職素養修煉, 促進自主、持續專業發展的現實重點和落實關鍵。
一、依從學校組織特性的價值領導———校長教育領導的“凝聚性專業立場”
學習共同體的本質屬性決定了有序、實效的學校改進與發展是一個以校長教育思想為凝聚內核, 以校長辦學理念為輻射載體, 激發學校組織成員的共性價值觀同化和順應的動態持續過程。因而, 能否促進學校組織成員, 基于價值觀認同, 形成組織整體需求和組織個體需求相和諧、相統一的共同發展愿景和共進發展合力, 是衡量校長學校教育領導價值的重要標準。依據“專業標準”中對校長專業職責的內容劃分, 校長價值領導的專業立場范疇主要體現在規劃學校發展、營造育人文化等兩項主要專業領域。
1.學校發展規劃者———顯性維度的領導立場
規劃學校發展是校長引領學校實現行動改進與科學發展的重要基礎。“專業標準”中, 制訂與實施學校發展規劃是對校長提出的首項專業職責。具體要求包括:確定學校定位、形成愿景引領、促動特色辦學等3項專業理念;熟悉教育政策制度、把握教育發展形勢、掌握學校規劃方法等3項專業知識;認知學校發展狀況、明確學校發展目標、學校發展規劃執行、監測規劃行動實施等4項專業能力。校長作為學校發展規劃者的專業立場主要包括:
(1) 引領發展———規劃學校發展的理念立場。校長的辦學理念是決定學校辦學實踐方向、影響學校辦學質量的關鍵指標。作為學校發展規劃者, 需要校長秉承適性引領原則 (適合的才是最好的) , 基于顯性理論與隱性實踐的有機融合、客觀現實與主觀前瞻的并重思考、個體引領與群體決策的關系協調, 進行積極、切實的凝練和建構。
(2) 行動轉化———規劃學校發展的價值立場。學校規劃絕不僅是明確描述學校發展整體愿景、具體目標、階段任務等方面的科學陳述性文本, 更是有效保障學校適切發展、特色發展、持續發展的切實程序性機制。校長應將自己對學校教育、學校發展的思考認知積極轉化為學校組織成員共識性愿景認知, 進而充分將愿景性認知轉化為改進性行動。
(3) 拓展創新———規劃學校發展的行為立場。采取決定和執行決定是學校發展規劃的兩個重要階段性向度。無論是學校發展規劃的制定, 還是規劃內容的落實執行, 最初的起始點和最終的歸宿點, 都歸于學校發展質量的保障和效能的提升, 其關鍵在于有效的方法策略運用。規劃學校發展應該是校長旨在通過行動改進的方式, 基于預期的共性愿景目標, 優化、完善學校發展的自覺專業職責。
2.育人文化營造者———隱性維度的價值領導立場
“文化是實現組織共同愿景、共性目標, 全面理解、積極執行、持續影響的隱性載體, 具有顯著的導向、凝聚、激勵、規范和品牌功能。”[3]“專業標準”中, 對校長“營造育人文化”的專業要求, 具體包括:加強德育工作、注重文化育人、關注傳統文化等3項專業認知;廣泛的自然與社會科學知識、校園文化建設知識、學生心理發展規律與指導知識等3項專業知識;營造學校人文氛圍、開展主題教育活動、建設綠色健康校園信息網絡、凝聚學校文化建設力量等3項專業能力。校長作為育人文化營造者的專業立場主要包括:
(1) 育人為本———文化營造者的理念立場。人是教育的出發點, 也是教育的歸宿點。學校作為育人的主要教育場所, 在當前以人力資源及其開發為核心的社會背景下, 學校教育的育人功能越發受到了關注和重視。營造育人文化是固化發揮學校育人功能、實化提升學校育人質量、內化達成學校育人目標, 對校長專業履職提出的客觀化、標準性專業要求。因而, 秉承育人為本的理念, 依據學校的實際問題和現實狀況, 有針對、具實效、可持續地進行學校文化建設是校長引領學校實現內涵式發展與特色改革的重要內容。
(2) 厚積薄發———文化營造者的價值立場。
學校文化建設, 從其內涵上來講, 是自主、理性地對已有的學校文化進行總結、概括、分析和反思, 并在此基礎上, 根據學校新的發展目標, 引入新的文化元素, 加以改造重組、創新拓展的動態過程。因而, 在本質上, 學校文化建設并不是一個“革命性”過程, 而是一個“改良性”過程。校長作為學校育人文化的營造著, 往往需要基于對學校已有文化的歷史傳承、結合外來文化的經驗借鑒, 進行適性探索和創生拓展, 是一個“厚積薄發”的系統性階段實踐改良工程。
(3) 由里及表———文化營造者的行為立場。學校文化是一個復雜體系, 既具有物質、制度層面的顯性文化, 例如學校的生態、建筑、人文等校園環境, 校歌、校服、校訓等學校標志, 管理規章制度等, 同時也包括精神、行動層面的隱性文化, 例如, 學校的辦學理念、發展指導思想、風氣氛圍等。根據“洋蔥模型”的理論闡釋, 學校文化建設是一個同心圓, 其中物質文化是最表層、行動文化是次表層、制度文化是中間層、精神文化是核心層。因而, 校長作為學校文化營造者, 應該明晰學校文化與校園文化的總括關系, 由里及表, 由隱至顯, 以核心的精神文化為重點, 帶動其他層級學校文化的要素統整, 積極進行學習型學校組織文化的建設拓展和行動探索。
二、圍繞學校教育核心的教學領導———校長教育領導的“基準性專業立場”
前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過:“校長是教師的教師, 一個校長如果不走近教師, 不關注教學, 其對學校的教育領導必將失去應有的意義。”教學是學校的核心領域, 教學領導是校長開展教育領導的核心維度。簡單來說, 校長的教學領導主要包括兩個層面, 一是作為專業引領者, 對教師維度“教”的直接領導;二是作為助推自覺者, 對學生維度“學”的間接領導。依據“專業標準”對校長專業職責的劃分, 在校長教學領導的專業范疇主要體現在引領教師成長、領導課程教學兩個專業的內容維度。
1.教師成長引領者———教師維度的教學領導立場
引領教師成長, 是校長基于教師專業發展本質內涵和價值取向的認知和思考, 結合學校教師隊伍發展的現狀和問題, 切實踐行、有效實施教學領導的專業職責立場。在教師維度的領導層面上, 校長的教學領導立場主要定位于, 直接負責教師個體專業發展和群體專業化的專業引領者。教師的專業發展是促進學生全面、綜合發展, 保障學校優質、持續發展的首要途徑。學校教師的專業化程度直接制約和影響著學校的發展現狀和發展趨勢, 因而, 引領教師專業成長是校長作為學校的教育領導者, 有效發揮教學領導力必然擔負的教學領導專業職責范疇。
“專業標準”中, 引領教師成長的專業職責具體包括:尊重信任教師, 引領教師專業發展, 激發教師專業發展動力等3項專業認知;把握教師專業履職素養要求, 掌握教師專業發展理論與實踐知識, 激勵教師自主專業發展策略等3項專業知識;建立健全學校教師專業發展制度, 關注教師個體專業發展, 注重落實教師專業道德規范要求, 維護教師合法權益等4項專業能力。校長作為教師成長引領者的專業立場包括:
(1) 尊師為本———教師引領者的理念立場。正所謂, 百年大計, 教育為本;教育大計, 教師為本。教師是關系著學校發展的核心人力資源, 其專業發展的水平和狀況直接影響著學校整體發展的質效。校長對教師人力資源的開發和管理, 應該秉承尊重、信任的基本人本理念, 依據教師工作實踐, 關注教師個體與學校整體關系, 從而成為教師專業成長的培養者、激勵者和服務者。
(2) 助師強校———教師引領者的價值立場。教師是教育組織正常運行的保障性動力資源。作為推動教育改革與發展的核心動力, 教師的專業水平與程度深刻影響著教育的發展質量、學生的發展狀態和學校發展的趨勢。教師作為人力資源的價值主要是通過自身的職業生涯發展所產生的價值和影響得以體現和衡量的。教師個體的專業發展和群體的專業化, 最終直接指向的是學校辦學質量的保障與提升。
(3) 勵行自覺———教師引領者的行為立場。教師是一個專業性職業, 具有相應的專業知識、專業能力和專業態度要求。教師的專業發展從本質上而言, 是一種自覺行為。教師專業發展的動力源泉, 在于對專業發展所帶來的價值需求認知。校長作為教學領導者, 在引領教師專業發展專業范疇內, 其根本職能應該在于為在校每位教師的專業發展提供有效保障、創造充分機會、注入積極助力。引領教師專業成長, 作為校長的專業履職范疇要求校長能夠基于對教師專業發展規律的準確把握, 依據本校教師專業發展的現實水平和實際問題, 有針對、具實效、可持續地激發教師實現自覺專業成長。
2.課程教學領導者———學生維度的教學領導立場
學校作為教學組織的本質屬性, 決定了課程教學是學校教育的核心工作。校長作為學校教育領導者, 教學領導是其核心領導范疇。[4]校長能否基于提升質量、內涵發展的時代教育改革主題, 結合對學校教育現實問題的準確把握, 切實以課程教學改革與創新為有效載體, 積極保障學校的教育質量, 持續促進學生全面發展和學校的優化發展, 是校長保障教育領導質效的重要專業立場。
“專業標準”中, 校長領導課程的專業職責, 具體包括, 堅持面向全體學生, 尊重教育教學規律, 重視教師教學經驗與智慧等3項專業理解;了解學生培養目標與課程標準, 掌握課程教學改革經驗, 掌握課堂教學應用技術與方法等3項專業方法;有效統籌3級課程、為學生提供豐富的教學資源, 認真落實課程標準、切實減輕學生課業負擔, 建立聽評課制度、深入課堂進行指導, 改革教育教學評價制度等4項專業行為。校長作為課程教學領導者的專業立場包括:
(1) 教學中心———課程教學領導者的理念立場?；仡櫸覈?0余年的基礎教育課程改革歷程, 不難發現, 其聚焦對象基本上指向教師和學生。對于校長而言, 學校管理行政領導的定位認知似乎已經根深蒂固。但從本質上而言, 教與學才是學校組織存在的根基, 缺失對課程教學的關注, 校長對學校的領導只會成為表面化的形式, 喪失內涵化的價值。校長只有深刻理解教學中心的領導理念立場, 切實明確教學領導的學校領導本質, 才能基于對課程教學領導者的專業角色定位, 充分思考、積極踐行課程教學領導的相關專業職責。
(2) 助推成才———課程教學領導者的價值立場。在當前的時代背景下, 社會對個體作為人力資源的素養提出了更為全面的要求, 其中創新精神和實踐能力已然越發成為了人才需求的顯著取向特征。學校教育作為人力資源開發的根本途徑, 依托課程教學的學校教育主要渠道, 充分關注全體學生的全面發展, 積極助推每一個在校學生個體的成長成才, 應該是學校教育的終極價值所在。校長作為學校課程教學的領導者, 應該基于對助推成才的專業價值立場, 有針對、具實效、可持續地引領學校開展課程教學改革, 以切實保障學校的教育質量。
(3) 承上啟下———課程教學領導者的行動立場。校長是學校最為核心的課程教學領導者, 但并不是唯一的課程教學領導者和直接的課程教學執行者。校長對學校課程教學的領導, 起到的主要是承上啟下的引領作用?；谧陨韺φn程教學專業的思考, 結合自身對基礎教育課程改革的導向把握和學?，F實問題的認知, 依托學校中其他教學領導者和教師的優質經驗和智慧, 是校長作為學校課程教學核心領導者做出改革決策、落實改革行動的重要基礎。
三、基于學校發展質效的組織領導———校長教育領導的“保障性專業立場”
美國著名的領導力研究學者本尼斯曾經說過, “優秀的領導者做正確的事, 優秀的管理者把事情做正確。”有效的學校管理是學校組織優質、持續發展的必要保障。合格的學校組織領導者應該既是高明的賦權管理者, 也是杰出的影響協調者。對內優化管理和對外協調環境是校長在組織領導專業立場下應該擔負專業職責領域的兩個主要維度。
1.內部管理優化者———內在維度的組織領導立場
優化內部管理, 是校長引領學校組織成員基于學校發展的共同愿景與目標、結合學校發展現實水平、整合形成有效資源合力、充分發揮學校組織效能的基礎性保障。學校組織管理者是校長實施組織領導的重要專業立場。校長對學校的管理, 在形式上可以分為依托個人影響力的人治、依從制度規約的法治和基于文化認同的文治等三個層級。當前, 倡導以人為本的文化治校理念業已成為校長優化學校內部管理的共識性定位。
“專業標準”中, 校長優化內部管理的專業職責具體包括堅持依法治校、崇尚以德立校、倡導科學民主管理等3項專業理解;把握職業角色、掌握學校管理技巧、熟悉管理實務等3項專業方法;形成組織領導凝聚力、尊重成員民主權利、健全學校管理制度、打造平安校園等4項專業行為。校長作為學校內部管理優化者的專業立場包括:
(1) 科學民主———管理優化者的專業理念立場?？茖W規范的制度管理、民主情感的人本管理是校長進行學校內部組織領導的合理依據和行動前提。規章制度的科學性和規律性, 以人為本的民主性和情感性, 是學校教育管理有效能、有效率、有效益的切實保障。校長作為學校教育領導者, 優化學校內部管理的組織領導專業職責、科學民主的管理理念是校長必須具備的管理者專業立場。
(2) 增進效能———管理優化者的專業價值立場。學校組織作為人力資源開發的根本途徑, 其存在前提, 在于積極發揮出教育相應的社會潛在人力資源開發效能。在此效能發揮的過程中, 校長能否基于目標定位, 有效地配置各種資源, 最大限度地整合、運用各種資源, 是關系到校長為何開展學校管理的關鍵價值定位因素。因而, 基于學校實際問題和現實狀況, 結合自身對學校管理的深入思考, 切實增進學校組織的教育效能, 應該是校長作為學校內部管理優化者重要的專業價值立場。
(3) 賦權增能———管理優化者的專業行動立場。校長的核心職業角色定位是學校教育領導者, 關鍵的職責在于明確的引領和導向, 而不在于具體的執行和操作。校長分權的科學性和合理性、增能的引領性和示范性, 直接影響著學校優質、穩定、持續發展的質量和效能。因而, 校長作為學校的領導者, 能否準確把握職業立場、善于并樂于做領導者該做的事、實現適切的賦權和穩定的增能, 是校長優化學校內部管理的重要專業行動立場。
2.外部環境調試者———外在維度的組織領導立場
“學校作為一種社會組織, 在當前知識經濟開放合作的社會背景下, 校長對學校外部環境的調試, 已然成為了保障學校適應社會發展需求、營造良好發展環境、獲取發展外部支持的重要載體。”[5]充分地協調外部資源、有效地建立外部聯系、切實服務于學校教育教學是校長專業履職的重要工范疇。
“專業標準”中, 將校長調試外部環境的專業職責具體劃分為堅持服務社會、堅持合作共贏、堅持良性互動等3項專業認知;掌握公共關系理論與實踐, 了解社區、學生家庭基本狀況, 熟悉各級各類社會公共機構教育服務功能等3項專業方法;優化外部育人環境、充分發揮校外力量、建立家校合作機制、積極發揮學校社區建設功能等4項專業行為。校長作為學校外部環境調試者的專業立場包括:
(1) 合作共贏———環境調試者的專業理念立場。良好的公共關系對于學校的發展具有錦上添花甚至雪中送炭的積極作用。很多校長對公共關系營造的觀念定位較為模糊, 有些校長不屑一顧, 有些校長盲目執著。其實, 營造公共關系是校長應該客觀看待和處理的必然事物, 積極尋求合作、有效獲取共贏是助推學校改革發展的重要組織管理專業理念立場。
(2) 服務社會———環境調試者的專業價值立場。學校是社會的組織, 調試外部環境的重要價值在于通過有效的外部助推, 切實提升學校的教育質量和社會聲譽, 以更為充分地發揮學校的社會服務職能。校長要準確把握學校的社會教育服務組織定位, 努力樹立良好的學校形象, 積極參與社會公益活動, 充分發揮學校作為學習型組織對學習型社會的助力作用。
(3) 交流溝通———環境調試者的專業行動立場。在調試外部環境的專業職責領域, 一個合格的校長應該是一個勝任的公關者?；诎l展態勢, 結合現實需求, 修煉善于協調、精于溝通、樂于交流的人際交往品性是校長切實協調、有效處理學校組織與外部環境關系的專業行動保障和校長實現組織領導優化的專業行動立場。
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