教育與教師論文范文第1篇
摘要：經過70多年的發展，中國的教育扶貧經歷了新中國扶貧教育、新時期扶貧教育、新時代教育精準扶貧3個階段，這有利于推動我國教育事業的發展，提高了我國教育水平和教育質量，使得我國已經逐漸由教育大國向教育強國過渡。目前我國教育扶貧已經進入了后扶貧時期，教育扶貧的目標也發生了一定的變化，因此教育扶貧的實踐路徑也發生了一定的變化。筆者結合多年的工作經驗，對后扶貧時期教育扶貧的目標轉向與實踐路徑提出一些自己的見解，以供借鑒。
關鍵詞：后扶貧時期;教育扶貧;目標轉向;實踐路徑
引言
所謂的后扶貧時期就是指消除絕對貧困、全面建成小康社會后，扶貧進入了“以轉型性次生貧困”為主要特點的時期。貧困地區的貧困人口將長期存在，次生貧困人口基數比較大、貧困維度非常廣、致貧風險比較高，因此脫貧仍然是經濟發展過程面臨的重要問題。教育扶貧是是脫貧的根本途徑，能有有效提高貧困人口的綜合素質。在后扶貧時期更加強調教育資源的優化配置，從而縮小城鄉教育的差距，這有利于提高貧困地區的教育質量和教育水平，推進我國農業現代化和教育現代化的建設。因此對于后扶貧時期教育扶貧的目標轉向與實踐路徑進行探討是非常有必要抹
1.后扶貧時期教育扶貧的目標轉向
近年來，我國已經基本實現了全面小康，這也就意味著絕對貧困基本消除，教育扶貧也由最初的脫貧轉向現在的減貧，從而實現紓減相對脫貧和可持續性發展目標，從而促進我國教育事業的發展。具體來說，我國后扶貧時期教育扶貧的目標主要體現在以下幾個方面：①后期扶貧時期的教育扶貧主要是由外在的動力向內在的動力轉變，在后扶貧時期更加重視教育的公平與正義，通過“扶貧、扶志、扶智”，以此來激發出貧困地區自我發展的能力，激發貧困個體的主動性和積極性。②后扶貧時期教育扶貧的任務是從阻斷貧困代向保障階層合理流動轉變，教育是貧困人口獲得優質資源和社會福利的重要渠道，使得貧困人口在這些社會資源的支撐下能夠躋身“優勢”社會階層。因此后扶貧時期的教育扶貧的重點應該是保障社會階層合理流動機制，使得貧困地區和貧困人口也能夠接觸到一些優質的社會資源，得到更好的保障，從而促進社會的穩定發展。③后扶貧時期教育扶貧的途徑是提升鄉村人力素質，不論是教育扶貧的制度或者政策，都是緊緊圍繞著“扶貧”二字展開的，其最終目標是為了實現社會的公平正義。為了更好很快地落實鄉村振興戰略，就需要提升鄉村人力綜合素質，從而確保脫貧人口不返貧，推動我國農村現代化建設事業的發展。④后扶貧時期教育扶貧的政策從完善制度向提升效能轉變，后扶貧時期的教育扶貧面臨著更加復雜的問題，教育的重點在于如何提高貧困地區人口的自我發展動力，因此教育扶貧政策應該注重充分發揮自己的效能，比如更多關注教育扶貧政策體系的公平性和有效性、努力建設高效、穩定抹教育扶貧體制等，從而為我國教育扶貧事業提供制度保障。
2.后扶貧時期教育扶貧的實踐路徑
目前我國已經消除了絕對貧困，但是相對貧困仍然長期存在，因此在后扶貧時期教育扶貧的路徑都會發生一定的變化，但是其核心目標都在于促進人的可持續發展，其本質就是通過教育實現貧困人口可持續發展，人的可持續發展關鍵在于提升人的綜合素質和內在發展的動力，這是一種新的價值取向，從教育扶貧的角度來說就是通過為貧困地區的貧困人口提供優質的教育資源，從而使得貧困人口有更高的精神追求和物質追求，激發他們的主動性，從而增強貧困人口的內生發展動力，從而實現真正意義的扶貧，堅決杜絕返貧現象，從而使得教育扶貧實現價值最大化。在教育扶貧初期，受到國家整體貧困狀況的現狀，通過建設學校、完善硬件設施等外部資源，以此來普及國家義務教育。目前我們國家已經消除了絕對貧困，已經基本實現了教育起點公平，因此后扶貧時期的教育過程的扶貧。在具體實施教育扶貧政策的過程中，一定要對整個教育扶貧事業的過程進行科學的評估。通過貧困地區組織實施區域性開放式扶貧，提高對職業教育的重視程度，投入大量的人力、物力、財力，促進我國職業教育的發展，從而培養出一大批專業的技術人才，以此來促進我國縣域經濟的協調發展。近年來，隨著我國教育水平的提高，人們更加關注教育公平與教育公正。后扶貧時期，原發性、絕對性的貧困已經基本消除，教育扶貧也逐漸向激發相對人口的內在動力轉變。貧困群體已經不僅僅是脫貧的對象，而是脫貧致富的主體，有著巨大的潛力。通過“三扶”結合，以此來激發我國目前貧困人口發展的內在潛力，激發他們想要積極向上的主動性和自覺性，幫助貧困群體實現自身的價值，徹底杜絕返貧現象。
其次共享優質的教育資源，其本質就是實現共享發展、實踐共享正義、實行共享治理，共享是社會和諧安全的重要保障，這也是中國特色扶貧道路共享理念的核心價值要求，共享對于我國教育事業的發展有著極其重要的意義。目前我國已經消除了絕對貧困，但是相對貧困仍然長期存在。在這一背景下，階層流動是貧困地區人口的主要需求，而教育是階層流動的有效途徑，這就要求后扶貧時期教育扶貧一定要把握好共享優質教育資源的切入點，對教育資源進行合理的配置，確保教育的相對公平與公正，而且還應該不斷優化教育資源，為貧困地區人口提供良好的教育內容。貧困地區人口通過接受教育來掌握一定的專業知識和專業技能，以此來增強他們的文化素養，使得貧困地區的人口有了更多的就業機會，也能有更高的就業層次，獲得一份比較體面的工作。與此同時，這也增加了貧困地區人口的收入途徑，使得貧困人口的收入不再局限于土地，這將大大增加人們的收入，改善人們的經濟水平和生活水平，從而實現真正意義上的脫貧致富，徹底阻斷貧困的代際傳遞。近年來，隨著我國城鎮水平的發展和鄉村振興戰略的落實，農村人口對教育、醫療、交通等基礎設施有了更高的要求。當然一個國家和社會的發展離不開高素質的人才所帶來的高知識技能和好生產率，以此來提高個人對我國社會經濟發展的適應能力，因此這就后扶貧時期的教育扶貧提出了越來越高的要求，教育是貧困地區人口獲得社會福利和優質社會資源的重要途徑之一，通過教育給學生提供躋身優勢社會階層的機會。因此后扶貧時期的教育扶貧的重點在于構建一個良好的社會階層合理流動機制，使得相對貧困的地區人口能夠接受到更加優質和公平的教育，獲得更多的社會資源和教育資源，從而能夠享受到更高品質的教育、醫療等基礎設施，使得貧困地區人口過上了幸福的生活，這有利于維護我國社會的和諧穩定。
然后是提升貧困地區人力素質。要想落實鄉村振興戰略，就必須提高貧困地區人力素質，開發鄉村人力資源是農村經濟發展的基礎與內在動力。而教育是提升貧困地區人力素質的重要措施，這就更加凸顯了教育扶貧工作的重要性。同時提升貧困地區的人力素質也為后扶貧時期教育扶貧提供了發展的方向，從而推動我國教育扶貧事業的發展。因此我們應該將后扶貧實際的教育事業和鄉村振興戰略結合起來，從現代人力資本的角度來說，人力資本是促進一個國家和社會經濟發展的重要源泉。因此實施鄉村振興戰略一定要提高農村人力資本的存量和質量。但是目前我國人力資本的質量還比較低，農村地區人口的教育程度比較低，初中文憑的人數占到了農村地區總人數的百分之九十以上。在絕對貧困消除之后，人力資本缺乏依然是制約鄉村經濟發展的主要原因。而開發人力資本的關鍵在于教育。只有通過教育培訓才能提高貧困地區農村剩余勞動力的專業素質和專業水平，進而提高人力資本的質量和存量，進而為鄉村地區經濟發展提供一定的人才支持，推動農村地區經濟持續健康發展。后扶貧時期的教育扶貧關鍵在于“扶貧”，所有的扶貧政策和制度都是緊緊圍繞這個各種所展開，充分發揮教育公平性，進而促進我國教育資源的均勻發展，把貧困地區人口視為脫貧致富的主體，從而真正體現出教育扶貧的益扶貧性，進而實現教育公平與教育正義。目前我國城鄉經濟發展不平衡，農村經濟沒有得到充分的發展，但是隨著我國鄉村振興戰略的提出，為我國農村今后的發展指明了方向，同時這也給后時期教育扶貧賦予了新的內涵。為了更好的落實鄉村振興戰略，這就要求教育培養出來更多高質量、高水平人才，為鄉村振興戰略發展提供人才支持。后扶貧時期的教育扶貧以提升貧困人口素質為核心目標，正確應對鄉村振興發展過程中可能會出現的三農問題，進而推進我國鄉村文明建設，成為鄉村振興戰略的重要推力。后扶貧時期的教育扶貧更加重視由單向的教育資源轉向對貧困地區人力資本的開發，以此來提高農村人口的專業能力和專業素質，徹底杜絕返貧現象，進而促進我國鄉村經濟的發展。
最后是后扶貧時期的教育扶貧政策，從完善教育扶貧制度向提升教育扶貧制度的效能所轉變，從而使得貧困地區的人口能夠享受到教育公正和教育公平。在教育扶貧前期，面對我們國家教育發展不平衡的問題，出臺了一系列政策措施來促進我國教育事業的發展，通過完善教育扶貧制度來推動教育扶貧事業的發展，進而實現教育扶貧的目標。但是在后扶貧時期，教育所面臨的問題和困難更加復雜，教育扶貧的制度和政策的重點在于如何消除相對貧困現象，如何更好的激發貧困人口的自我發展的能力和意識？為了防止出現返貧現象，教育扶貧的制度和政策應該更加注重效能的發揮。在這一過程中，一定要密切關注教育扶貧過程中的薄弱環節，比如政策執行的薄弱性，為了確保教育扶貧政策傳遞的準確性，將國家所頒布的政策措施落到實處，建立高效、穩定的教育扶貧政策機制，進而實現教育公平和教育公正，充分發揮教育扶貧政策的效能。后扶貧時期的基層教育主要是通過解決目前鄉村發展過程中的問題，從而促進貧困地區教育的協調發展。經過這幾十年的發展，教育扶貧事業已經為我國貧困地區構建了完整的教育扶貧體系。后扶貧時期的基層教育體系改革的重點在于突破行政主義的局限，其關鍵在于激發貧困地區人口參與基層教育改革的積極性和熱情，從而提升基層教育體系改革的有效性。因此后扶貧時期的教育扶貧的價值追求是通過基層教育體系改革，構建良好的教育文化環境，使得人民群眾能夠享受到更優質的社會資源和福利。但是目前我國基層教育管理仍然存在許多不足之處，具體體現在以下兩個方面：①基層教育主管部門的雙層領導機制對基層教育的決策權造成一定程度的影響，因為地方教育主管部門不但要受到當地政府的領導，而且還要受到上級教育主管部門的指導。這就使得基層教育主管部門在把握工作重點、工作方向的時候會出現左右為難、顧此失彼的問題。②社會人員的參與是教育扶貧的重要組成部分，以政府占教育主體與志愿追求公益兩者之間的理論存在一定的矛盾，對于后扶貧時期的教育扶貧產生極其重要的影響。因此后扶貧時期的教育基層治理中最關鍵的問題在于利用教育扶貧政策和制度的優勢，從而增加貧困地區人口的幸福感、充分發揮教育政策和教育制度的實際效能。因此，在后扶貧時期教育扶貧的過程中，具體應該做到以下幾個方面：①嚴格制定后教育時期教育扶貧的標準，規范基層教育主管部門的行為，加大對于教育主管部門的監督力度，確保國家制定的教育扶貧政策能夠落到實處。②在后扶貧時期，教育扶貧的過程中，一定要強調教育扶貧的協同效應，利用一切可以利用的手段，激發教育扶貧的活力。把貧困地區的人口不僅是當做教育扶貧的對象，更是脫貧致富的主體，由最初的“共治”轉向“善治”，充分發揮教育扶貧政策的實際效能。③進一步提升教育扶貧政策的精準度，將貧困地區的貧困人口更好的區分開，了解他們的興趣愛好，對于不同的人適應不同類型的教育，以此來促進我國教育扶貧事業的發展。
結束語：綜上所述，在后扶貧時期教育扶貧工作的重點在于如何鞏固教育扶貧的成果、推動教育事業不斷向前發展。目前我國已經消除了絕對貧困，但是相對貧困仍然長期存在，因此在后扶貧時期教育扶貧的目標、路徑都會發生一定的變化，但是無論如何變化，都緊緊圍繞著人的可持續發展展開。作為教育扶貧工作人員，一定要深刻認識到這一點，并緊緊圍繞這一點，展開教育扶貧活動，從而推動我國教育扶貧事業的發展。
參考文獻
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教育與教師論文范文第2篇
在書中，作者首先研究了教師信念理論。具體闡述了教師信念理論的歷史發展問題，如“信念”研究的起源與發展、國內外教師信念理論研究的發展;還闡述了教師信念理論基礎與構成，研究了教師信念理論中的信念態度、期望和知識等基本概念，生態文化情境中的教師信念，與環境互動的教師個人信念及其教師信念的研究方法等問題。其次，研究了教師感情理論問題。具體闡述了國內外教師感情理論研究的歷史發展、教師感情理論基礎和構成。感情不僅可以作為教師個人的內心體驗和社會文化的產物，還可以作為互動和表演的載體。
作者還闡釋了教師個體的感情與身份、信念之間的關系，以及教師感情與教師認知、教學效果和學生感情等之間的關系。還闡述了教育變革、學校管理和人際關系中的教師感情，以及教師的感情規則、感情政治、感情勞動和教師感情的研究方法等問題。第三，關于教師知識理論的研究。重點闡述了教師知識理論的歷史發展、教師隱性知識理論基礎與知識轉化原理。教師知識理論的構成主要包括教師知識的構成、教師知識的生成、教師知識的影響因素、教師知識的轉化等理論，以及教師個體實踐知識研究。第四，關于教師能力理論研究。重點闡述了國內外教師能力理論的歷史發展和發展脈絡、能力種類、教師能力理論及構成等問題。還研究了教師教學專長理論，主要闡述了教師教學專長理論的歷史發展、教師教學專長發展理論基礎與專長訓練論、教師教學專長理論構成理論。最后，論述了教師學習理論、反思理論、合作理論、領導理論、生涯發展理論、倦怠理論、賦權增能理論和性別理論等問題。
筆者認為提升我國教育質量重在全面發展教師專業能力、教學能力和綜合修養，積極探究我國教師專業發展路徑和拓寬教師專業發展視域，有助于促進教師專業的全面發展和教師教學水平的提升。首先，運用理論思維助推學術型教師專業發展。理論思維可以助推學者型教師習得合理的知識結構、修煉過硬的教學技能、形成自覺的科研意識和確立鮮明的教學主張。因此，在教學學術視域下，我們要重新確立教學學術思想，通過公平合理的評價與激勵機制，激發教師積極主動、自覺地參與教育教學研究;作為學校也要助力落實教師培訓的實效。其次，積極開展教師思想和教師信念研究，深化與擴展教師理論研究領域，研究教師的思維與實踐關系，能夠靈活地運用個體理論有效處理課堂教學問題;研究教師信念與教學成功之間的關系，充分體現教師信念在教師培訓中的實踐價值;要把研究拓展到初等教育和中等教育階段;在教師信念研究方法采用筆談、刺激反應、控制環境和情境、自述或面談交流等方式。第三，在教師專業發展上從經驗主導走向理論自覺。對教育理論知識采用以綜合應用為主的考評與教學方式，引導教師開展教育行動研究，提升教師的理論素養創設支持性環境。第四，建立完善的培訓機制以發揮教師發展中心的職責，提供有力的信息化環境支持，制定激勵政策和實施動態評價，教師要加快觀念轉變以提高自我發展意識，做好職業規劃和提高信息化素養，樹立終身學習的觀念。最后，加強共生理論視域下的教師專業發展共同體研究。激活教師專業發展共同體的共生意識，完善教師專業發展共同體的共生模式，優化教師專業發展共同體的共生環境。
(姚旺，長春教育學院教師培訓質量評估中心講師，碩士)
教育與教師論文范文第3篇
摘 要：幼兒園教育與家庭教育各有優勢和所長，二者的優勢應該充分互補與相融?！凹摇迸c“園”必須攜手，這本不是一個新話題，但是“如何攜手”、“如何開發出適應新時期的有效的家園共育方法”、“在攜手的過程中如何探索出家園一體教育的有效策略，從而推動教師、家長、幼兒的共同進步”，卻是值得我們去進一步挖掘的新視點。本文對家園共育問題進行初步探索。
關鍵詞：幼兒教育;家園共育;探索
幼兒園教育與家庭教育各有優勢和所長，二者的優勢應該充分互補與相融?！凹摇迸c“園”必須攜手，才能推動教師、家長、幼兒的共同進步。
1.形成推廣三個“一”家庭教育方法
（1）“一個小時”是基本的時間保障。我們特別提示家長：珍惜與孩子在一起的時間，至少每天保證與孩子在一起的時間有“一個小時”。不能面對面，電話、網絡、視頻都可以成為與孩子在一起的補充方式，每個孩子都需要與家長特別是父母單獨相處的時光。
（2）“一個擁抱”是傳遞親情的良好方式。擁抱只是一扇門，一扇通向良好親子關系的門，重要的還要在擁抱之后更多的身體、目光、語言上的交流。
（3）“一個活動”建構親子互動的橋梁。家庭氣氛是實施家庭教育的重要因素之一，跟孩子在一起活動，就是創造家庭良好氣氛的有效做法之一。在生活中，家長跟孩子共同活動的機會是很多的。家長和孩子共同活動的內容很多，共同活動的目的是要消除代溝，融洽感情，寓教于樂活動之中，讓家庭教育在歡樂、親切、無拘無束的活動中進行。
2.構建“四位協同”家園一體工作機制
（1）家園協同，互為保障
家園一體需要幼兒園建立相應的制度和規則，在民主管理與生態教育環境的機制下充分體現幼兒園管理的民主化、生態化，確保家長在享有知情權、選擇權和參與權的同時，其教養意識與水平也得到不斷的提高。為此，我們從幼兒園管理角度建立了《幼兒園家長學校制度》、《幼兒園家長委員會制度》、《家長培訓制度》《家長參與評價制度》等，以保障家長參與教育的權利和對幼兒園履行家園協同職能的監督;同家長、老師共同商量制定了《家長行為準則》、《家長工作制度》等，使家園一體在制度、規則的保障與約束下有效推進，不斷深化，逐步完善。
（2）充分互動，促進交流
具體概括為“八個一”的交流互動方式，包括家訪與約談、家園欄、幼兒成長檔案、家長開放日活動、家長義工活動、家庭教育讀書沙龍、節日親子活動、幼兒園簡訊及家園網站論壇。我們認為：多元的家園交流方式，引領家長深度領悟學前教育的意義、目的及方法，從而獲得家庭指導的有效策略。
（3）家長學校，培訓依托
家長培訓是實現家園協同的重要方式，家長學校是建立培訓機制的重要載體。我園是市示范家長學校，我們有健全的組織機構，幼兒園和家庭共同承擔具體培訓活動的準備與實施工作。培訓機制的建立，多元有效的培訓活動的開展，使家長的教育修養水平和家庭教育效能均得到不斷提高。
（4）評優評先，激勵水平
我們定期進行“優秀家長”的評選表彰活動。每學年開展“優秀家長”的評選，評選程序為家長首先按照幼兒園家長學校公示的評選條件，在班級自主申報，并以班級為單位展示其主要成效，由孩子和家長共同投票，最后由家長學校工作小組商議確定。在頒獎會上還將逐一介紹其在家園一體教育中的策略和成效，以激勵更多家長學習和效仿的愿望，促使更多家長更加重視家庭教育工作，更加關注自我家庭教養水平的提高，以自身的身體力行陪伴孩子健康成長。
3.踐行“1+X”的家園一體教育活動體系
（1）“1”=選擇課程，定期開展家園一體集體教育活動
第一，園所集教活動。集教的概念是相對于小組活動和個別活動而言，它的特點是全班幼兒在同一時間內進行相同內容的學習。家園一體集體教育活動是指在教師的組織下，引導家長以各種方法直接或間接地參與幼兒園集體教育活動的共育形式。它有明確的教育目標;有比較明確的內容。有相對固定的活動時間：每周一和周二下午在全園開展;有相應的制度督促活動的開展。需遵循主體性原則、互動性原則、分類分層指導原則、創造性原則。
第二，家長參與形式。前期收集各種資料及經驗鋪墊、家長義教活動：如家長直接參與到幼兒園集體教育活動中來，充當爸爸“老師”或者媽媽“老師”的角色、參與情景劇表演;活動中的直接參與;后期的延伸教育活動：如家園共育活動表格，可有針對性地指導家長進行家庭教育、進行親子游戲的學習。
（2）“X”=拓展時空，日常貫穿靈活多元的家園一體教育
第一，范疇原則。我園的“家園一體教育”的基本特點是突出活動，除了上述的定期開展的“家園一體集體教育活動”外，在日常工作中還涵括幼兒園家長工作的方方面面包括：服務性活動、開放性活動、參與性活動、教育性活動和研究性活動。操作中注意了服務性原則、開放性原則、可持續性原則、整體性原則、科學性原則、實用性原則。
第二，主要形式。服務性活動，它是指幼兒園、家庭、社區以資源共享為目的，相互提供服務的活動，包括教育咨詢、圖書借閱、媒體宣傳、家訪、送教上門、家長志愿者。開放性活動，它是指幼兒園對外開放，即提供場地，也提供設施，營造溫暖、和諧、寬松的教育氛圍，吸引家長關心教育，它包括親子沙龍、親子俱樂部、參觀觀摩、家庭互助活動、節日親子活動。參與性活動，家長逐漸成為教育教學過程的積極貢獻者，在一定范圍內參與幼兒園的教育過程與活動。把家庭教育的理念和具體做法，從幼兒園推及家庭和社區。
4.建立“立體交互”的發展性評價平臺
（1）整合性評價使幼兒園評價作為評價體系中的主導力量
我園采取整合化評價方式，輔以多元化的評價方法、動態化的評價形式對幼兒園的“家園一體”工作進行全面評價，最終關注到幼兒的發展與成長。
第一，“四種方式”全面評價活動：專題研討，評價一體教育活動選材內容;教案審閱，評價一體教育活動設計理念;教學觀摩，評價一體教育活動師幼家長互動效果;隨機聽課式，評價一體教育活動落實力度。
第二，“三份檔案”拓展評價內容：幼兒園建立了家長工作檔案庫（包括實物檔案與電子檔案），每位教師建立了自己的成長檔案，同時也與家長一起為幼兒建立了成長檔案。以成長檔案的方式，真實地記錄家園一體工作的進展情況，為課題的深入與推廣也積累了豐富的資料。
（2）開放性評價使家長評價成為評價體系中的重點
通過家長評價，可以了解家園一體活動的適宜性和有效性，促進和調整工作。
第一，“一信一表”指導家長參與評價：一信是“邀請信”，在每次活動之前，我們都會向家長發出邀請信，在信中，除了注明活動的時間、地點、內容、準備等要素外，還會對家長參與、觀察與評價活動給出指導性建議，讓家長的評價工作更有針對性;一表是活動評價表，教師或幼兒園會根據活動的具體情況，設計給家長的觀察評價表或家園共育表，在表格中，會給家長以較廣的空間發表自己的合理化意見。
第二，“一卷一冊”形成家長評價常態：一卷指調查問卷，家長通過調查問卷自由評價幼兒園的家長工作情況;一冊指家園聯系冊，在聯系冊中，家長對幼兒發展情況，教師工作情況，都可給出自己的評價。
第三，“一壇一站”拓展家長評價渠道：家長論壇是開放式的發言平臺，家長在主題之下發言、討論;班級微博、QQ群及幼兒園網站的陸續建立，則更從時間和空間拓展了家長評價的渠道。
（3）互動性評價讓幼兒評價成為評價體系中不可忽視的組成
在一體模式的構建中，我們認為幼兒其實是其間最重要的因素，所有的工作歸根結底都指向幼兒的發展與成長。幼兒對家園一體教育活動，特別是家園一體集體教育活動的興趣度、參與度，是家園一體教育活動是否有效的重要指征。但幼兒的評價能力有限，在引導幼兒參與評價的過程中，親子、師幼的互動交流是非常重要的。親子活動單、幼兒意見征詢則是其中比較有效的評價方式。
參考文獻
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教育與教師論文范文第4篇
摘 要：以專門校外教育說為理論基點，從“校外教育”和“活動教育”兩個概念辨析入手，從政策、學理和實踐三個研究視角著力，對校外教育活動內涵做了新界定，從機構、形式、內容和目的四維度提出校外教育活動具有開放性、活動性、綜合性和教育性的特征?；趯πＭ饨逃顒拥男抡J知，明確提出以活動組織方式為依據，將校外教育活動劃分為展示展演、比賽競技、考察探究、拓展訓練、交流訪問、勞作實踐、童玩游戲、講座論壇和集會儀式九個類型，詳細分析了校外教育活動呈現專業化、課程化和協同化發展趨勢下，校外教育活動組織實施所堅持的創新性、開放性和自主性等一般策略和其獨特屬性。
關鍵詞：校外教育;活動;類型;策略
校外教育活動是校外教育機構發揮教育職能、實現其教育功能的主要載體，校外教育活動的組織實施直接關系到其對服務對象的吸引力，影響到校外教育機構的品牌力和美譽度，關系到校外教育的服務質量和水平。校外教育各相關行政部門、研究指導單位和專門活動場所或機構都十分重視校外教育活動的組織和實際成效。如浙江省依據浙江省青少年工作領導小組辦公室等九部門修訂的《浙江省青少年宮評估指標體系（2014年修訂）》，在2014-2016年三年間對全省所有的青少年宮實施了全面評估工作，依各青少年宮評估結果分別評定為示范（一級）青少年宮、優秀（二級）青少年宮、合格（三級）青少年宮和不合格青少年宮。該評估體系由五個一級指標構成，總分值為1000分?！肮ぷ鳂I績”指標是其中的第五個一級指標，它的分值為320分?！肮ぷ鳂I績”指標又由五個二級指標組成，其中僅“活動實績”指標的分值就為200分，占工作業績權重的62.5%。然而，目前對校外教育活動的內涵和外延仍然沒有一個清晰的、得到普遍接受的認知，這導致校外教育活動在組織、實施和評價過程中存在著一系列的困惑，它也阻礙著校外教育獨特教育價值的社會認可和學術地位的取得。還以《浙江省青少年宮評估指標體系（2014年修訂）》為例，“活動實績”指標中將校外教育活動細分為興趣培訓、主題活動、專項活動、社團活動、陣地活動、綜合實踐等六個類型。仔細分析，可以發現六個類型活動隱含的劃分依據是各不同的，有的依據活動的內容、有的依據活動的形式、有的依據活動的目的、有的依據活動的特點……，正因為劃分標準的多維度并存，造成活動類型區分的邏輯不清，造成了青少年宮教師對具體活動無法歸類，或同一活動劃歸多類的情況，讓青少年宮管理者和專業教師生發出困惑，這反過來又影響了該評估體系對實踐指導的權威性和有效性。對該評估指標體系進一步考察，可以發現它想引導青少年宮全面發揮其職能的良苦用心，但由于對校外教育活動的本質沒有進行系統的研究，故客觀上出現了指標制訂的動機和實踐指導的低效。要解決此矛盾和沖突，就需要對校外教育實踐話語體系中的校外教育活動、類型進行較為細致和全面的考察，并對校外教育活動的一般組織策略進行分析，以進一步認識校外教育活動的特點。
一、校外教育活動概念的辨析
校外教育活動是“校外教育”概念和“活動教育”概念的交集，從兩個概念的不同角度，會有三種不同的理解。一種是“校外的教育活動”，一種是“校外教育的活動”，還有一種是“校外的活動教育”?！靶Ｍ獾慕逃顒印焙汀靶Ｍ獾幕顒咏逃倍紡娬{“校外”實施空間，沒有對實施的主體明確界定，一般會指向廣義上的理解?！靶Ｍ獾慕逃顒印敝敢磺械男Ｍ饨逃?，就是上面提到的廣義的校外教育概念?！靶Ｍ獾幕顒咏逃彪m然強調活動教育，但“活動教育”在學術研究上主要在學校教育，會與“校外教育的活動”的概念相混淆。由此，可以發現“校外教育活動”的界定可從“校外教育”和“活動教育”兩個概念辨析入手。
（一）校外教育和活動教育
1.校外教育
校外教育一詞最早由日本教育學者松永健哉于1930年提出。[1]從理論上做出系統論述的是蘇聯著名教育家凱洛夫，他在所著的《教育學》中指出：“除了學校以外，各種機關和團體對于兒童所實施的多種多樣的教養、教育工作，叫兒童校外活動”。[2]隨著校外教育事業的不斷推進，國內對校外教育概念的理解不斷深化，出現了四種代表性的觀點：第一種，專門校外教育說——校外教育是指由特定的校外教育機構實施的。如我國青少年宮系統所稱的校外教育大體持該學說觀點。第二種，校外教育整體說——校外教育是指發生在學校之外的教育活動。在民眾日常交流、新聞媒體報道等所稱的校外教育多數符合該學說觀點;第三種，有計劃的社會教育說——校外教育是一種有計劃的社會教育。在我國教育行政部門或教育學術討論中討論校外教育多符合此學說觀點。第四種，課外活動說——校外教育是指發生在學校日常課程之外的教育活動。從學校教育和正規教育的視角討論校外教育多堅持該學說觀點。
本文對校外教育活動的討論基于專門校外教育說。若從專門校外教育說來考察我國的校外教育，我國校外教育的發展歷程是伴隨著校外教育機構的發展而發展的，大體可以分為三個階段：第一階段為1945年抗日戰爭勝利后至新中國成立初，標志性事件為宋慶齡在上海創立中國福利基金會，并于1947年成立了第一家兒童福利站，開展以圖書閱讀為主的校外文化教育活動，這是中國少年兒童校外教育機構的雛形。[3]第二階段為建國初期的形成期。標志性事件為1949年4月，大連市兒童文化宮成立，這是新中國第一所綜合性的校外教育機構。此后，全國各地特別是京、津等一大批大城市開始興建少年宮或兒童活動中心，青少年校外教育事業迅速發展。第三個階段是改革開放初的復蘇期。改革開放后，對將青少年宮（少年宮、少年之家）批判為“培養修正主義苗子的溫床”進行了撥亂反正。從1982年到1984年，各種形式的校外教育場所達到8000多所，校外教育活動陣地初具規模。第四個階段是進入新世紀的繁榮期。2000年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合下發了《關于加強青少年學生活動場所建設和管理工作的通知》，把全國革命博物館、紀念館、陳列館、展覽館、影劇院等機構都明確為校外教育機構，擴大了校外教育機構的范圍?！锻ㄖ访鞔_提出，為了加強對青少年學生校外教育工作的領導，成立全國青少年校外教育工作聯席會議，統籌協調和指導全國青少年學生校外教育工作以及青少年學生校外活動場所建設和管理工作，極大地促進了校外教育規范有序開展。
2. 活動教育
“活動教育”首先表現為一種教育思想，它既有中國傳統教育思想脈絡的傳承，又有中西教育思想融合發展過程?；顒咏逃乃枷肟梢宰匪莸轿覈鴥汕Ф嗄昵暗南惹貢r期。如荀子提出了：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣?！?在《學記》中已經出現“息游”和“居學”的各種學生課余活動。民國以后，活動教育的理念在陶行知、陳鶴琴等一批教育家推動下，在我國得到了廣泛實踐應用。當時，美國哲學家、教育家杜威在總結歷史上活動教育思想的精粹基礎上，首先比較完整提出了活動教育理論，指出教育應該以“兒童為中心”，重視兒童學習興趣和直接經驗，主張“做中學”。作為“杜威博士最有創造力的學生”的陶行知，結合中國教育實際，對杜威教育思想加以揚棄，提出了“生活教育”的概念，并提出了“教學做”合一的具體模式。陳鶴琴提出和形成了較為成熟的“活教育”理論。兩位教育家的理論研究和實踐探索，促使了活動教育理論在我國初步形成。從新中國成立初到90年代初的校外活動階段，1992年國家教委正式在《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中將“活動”納入學校課程之后活動課階段，再到2001年教育部在《基礎教育改革綱要（試行）》中規定在小學至高中以必修課的方式設置綜合實踐活動課程開始的綜合實踐活動階段，我國活動教育的理念和實踐都在不斷豐富發展。田慧生等學者則提出了活動教學和活動課程的概念，[4]指出活動教學是指以在教學過程中構建具有教育性、創造性、實踐性、操作性的學生主體活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現學生多方面能力綜合發展為核心，以促進學生整體素質全面提升為目的的一種新型教學觀和教學形式。
綜合校外教育和活動教育的概念辨析、發展歷程的考察，校外教育活動的概念可界定為由校外機構為促進未成年人綜合素養提升而組織實施的，以活動教育為理念，用目標、主題、內容和形式來吸引未成年人，以非固定未成年人群體為主要參與者，以未成年人自主選擇、自我參與、主動實踐的活動為組織形式，有目的、有計劃、有組織的教育活動。
（二）校外教育活動的主要特征
從上述校外教育活動的界定中可以看出，教育活動是校外教育活動最終的屬概念，或者說上位概念，也就是說，校外教育活動是一種教育活動。從教育活動的機構、形式、內容和目的分析，校外教育活動具有以下四個特征。
1.開放性
校外教育活動的組織主體有明確的界定，即校外教育機構。這里的機構是指特定的未成年人校外教育機構，以青少年宮和青少年活動中心為主，也包括各種機關、團體和社會單位等。校外教育活動在具體實施時間、空間和內容上沒有進行嚴格限定，這是因為隨著校外教育與學校教育的協同融合理念的提出，學校教育活動可以延伸到校園之外，如學校組織的社會實踐活動、第二課堂活動;校外教育活動也會走進校園，如以“文明辦”主導的鄉村和城市學校少年宮的出現和建設。同時，某些校外教育活動內容也可能在與學校課程內容對接，也就是說，校外教育活動的空間和場所，并非是校外教育活動的判斷依據。
2.活動性
校外教育活動的目標寓于活動過程，以活動場景、內容、形式的創設吸引未成年人，讓他們在自主選擇、主動參與、個性化實踐、合作探究的活動項目體驗過程中，建構自我與他人、自我與社會的關系，重建原有主觀認識和外在客觀世界的聯結，獲取新的信息，形成新的認知、能力、情感、態度和價值觀。
3.綜合性
校外教育活動具有鮮明的實踐性和跨學科性，通常會融多種教育要素，集多種活動方式于一體，呈現的內容突出地域性、思想性和教育性，活動方式強調實踐性、互動性、團隊性和綜合性等特點。概念中提出以綜合素養為核心，強調了當前教育改革中提出的“核心素養”“關鍵能力”的國際潮流，突出了校外教育的內容、目標和評價的綜合性。
4.教育性
校外教育活動有明確的目的性、計劃性和組織性，這樣使校外教育活動與未成年人的個體自由活動有著嚴格區分。強調校外教育活動的教育性，并不能否認校內教育和校外教育的區別，兩者在促進人的全面發展的價值功能上是一致的，但在教育的目標、內容、方法、時間、空間上存在著明顯不同。
（三）校外教育活動的發展趨勢
中國社會進入了新時代，在習近平新時代中國特色社會主義思想的指引下，黨的“十九大”提出了加快教育現代化，建設教育強國的要求。在這種背景下，校外教育活動已經出現了如下發展趨勢。
1.專業化
專業化是指一個普通的職業群體，在一定時期內，逐漸符合專業標準，成為專門職業，并獲得相應專業地位的過程。長久以來，校外教育活動長期停留在憑經驗運行的狀態之中，校外教育活動的教師專業標準一直是空白，也沒有相應的專業組織。隨著校外教育進入到新世紀繁榮階段，各青少年宮基本設立了活動部門，配備專業的活動教師，各級校外管理部門也成立了校外教育活動教育研究組織，逐漸形成了專門的話語體系，各青少年宮和校外教育研究指導機構探索構建校外教育活動質量標準體系的局面已初步顯現。
2.課程化
以往的校外教育活動呈現出隨意、單一和零碎化狀況，沒有形成系統。隨著校外教育事業的發展，校外教育活動課程的開發形成一種熱潮，各種主題的活動課程開發精彩紛呈，既有量的積累，又有質的突破。校外教育活動課程化的另一種表現是活動也可以像舞蹈等課程一樣，進行連續的課程化組織，引導未成年人從參加單次的活動，到選報需要跨越一個周期的多次活動課程。校外教育活動課程化發展，有效提高了活動教育的系統性、針對性和有效性。
3.協同化
所謂協同是指兩個或兩個以上不同資源，互相配合，一致地完成同一目標的過程和能力。校外教育活動的協同化主要體現為系統內部和外部之間協同的兩個層面。從系統內部來看，雖然多數校外教育活動的組織機構基本設有“活動部”獨立部門，但校外教育活動已經不是“活動部”一個部門的事，應該與校外教育機構的其他部門協同，共同組織開展校外教育活動，“人人都是活動教師”的觀點已經基本形成。校外教育的外部協同是指校外教育機構要與政府、社會、學校協同開展校外教育活動，形成開放的組織體系。
二、校外教育活動類型的再認識
（一）校外教育活動的傳統類型
在長期校外教育活動的實踐過程中，逐漸形成了一系列傳統的校外教育活動類型，如主題教育活動、專項活動、網絡活動、社團教育活動、陣地教育活動、綜合實踐活動等。分析這些類型的形成過程，具有明顯的政策導向的歷史痕跡。
早在1957年，教育部、團中央下發的《關于少年宮和少年之家工作的幾項規定》中就明確提出：“青少年宮的基本任務就是配合學校對少年兒童進行共產主義教育，培養他們具有優良的道德品質;幫助他們鞏固和擴大課堂知識，豐富他們的文化生活;發展他們多方面的興趣和才能，鍛煉他們的技能和技巧?！薄兑幎ā分赋隽饲嗌倌陮m等校外教育機構基本定位，也明確了主題思想教育活動、文化活動和興趣活動三種基本類型。
1991年，針對各校外培訓機構出現了熱衷舉辦文化培訓的現象，國家教委會同文化部等七部門下發了《關于改進和加強少年兒童校外教育工作的意見》，提出了：成建制的少年兒童校外教育機構既要積極開展豐富多彩的陣地活動，又要對學校開展的課外、校外活動加以指導，并提供有利條件;既要搞好各種類型的小組活動，又要積極開展群眾性的教育活動。要特別強調和充分發揮各級各類校外教育機構的教育功能，不得以營利為目的開辦各種商業性活動?！兑庖姟访鞔_提出了陣地活動、小組活動、群眾活動、公益活動等活動形式。
2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對校外教育的地位和作用進行了進一步闡析?！白⒅刂薪y一。開展各種課外及校外活動。加強中小學校外活動場所建設。加強學生社團組織指導，鼓勵學生積極參與志愿服務和公益事業?！薄毒V要》明確提出了社團活動、志愿者活動等形式。
在平時的工作實踐中，還經常使用綜合實踐活動、網絡活動、專項活動等概念。這些概念作為日常交流、工作的常用語，形成了特定的語義和話語體系。
（二）校外教育活動類型的再認識
校外教育活動傳統類型區分帶有明顯的歷史痕跡，是一種具有廣泛群眾基礎的話語體系。但從分類學角度看，存在著明顯的邏輯問題，由于同一次分類中混用了多種分類標準，使得被區分出來校外教育活動類型是互相交叉包容的。劃分校外教育活動的類型標準有很多，采用不同的劃分標準，就會有不同的結果。從浙江省校外教育活動作為研究的邏輯起點，最后回歸到校外教育的活動實踐中去，通過組織浙江省青少年校外教育活動教研大組進行為期兩年的系統研究，對浙江省青少年宮系統的所有典型活動案例進行收集，基于活動的目的性和專業性，提出了以活動組織方式不同為主要劃分依據，將校外教育活動分成如下九大類型，并依據新的分類標準進行“投筐”驗證，最終形成了校外教育類型區分的新認識。校外教育活動的九大類型是：1.展示展演活動。它是當前校外教育比較常見的一種教育活動，是指以未成年人為主要參與對象，以呈現教育活動成果或主題宣傳為內容，實現以展育人目標的教育活動。如各種演出和展示展覽活動。2.比賽競技活動。它是校外教育最為常見的活動之一，是未成年人交流技藝、相互學習、提升水平的重要形式，也是組織者選拔人才、檢驗成績的重要方式，如各種個人或團體的競賽活動。3.考察探究活動。它是未成年人基于自身興趣開展的研究性學習，在觀察、記錄和思考中，主動獲取知識，分析并解決問題的過程，如野外考察、社會調查等活動。4.拓展訓練活動。它是以科學的系統的體能訓練為主要形式的校外教育活動，如野外生存訓練。5.交流訪問活動。它指組織兩地（多地）未成年人之間，或者未成年人與成人之間，在思想、文化、興趣特長、實踐能力等方面互相學習、交流、增進情感的教育活動。如各種對外藝術、文化交流活動。6.勞作實踐活動。它主要指組織未成年人從事適宜的生產和生活實踐，該類活動有嚴謹的方法和流程，注重實踐操作能力的培養，主要有傳統手工、科技制作、社會生產、農事體驗等活動，讓未成年人在模仿、體驗等活動過程中逐步學會創新，了解和掌握生活技能或生產技能。如農事體驗活動。7.童玩游戲活動。它以游戲娛樂活動作為主要形式，注重未成年人在活動中的情緒體驗和精神享受，培養孩子的合作意識、規則意識和公共空間意識。如各類童玩節、游戲節活動。8.講座論壇活動。它是面向未成年人開設的事跡介紹、經驗分享、知識傳授等活動，或是組織未成年人開展的自主性主題交流和討論的教育活動。如各種講座報告和論壇活動。 9.集會儀式活動。該類活動存在著固有時間、固有儀式、固有規范的特點，更體現未成年人思想教育意義，如各種紀念日活動。
三、校外教育活動的組織策略
（一）校外教育活動的組織流程
校外教育活動組織實施包含豐富內容，涉及方方面面，從構成校外教育活動必不可少的因素和基本單元看，主要包含四個要素：活動對象、活動目標、活動主題、活動項目。校外教育活動有特定的對象——未成年人。在我國，未成年人是指未滿十八周歲的公民，未成年人概念具有明顯的法律屬性，有明確的界限，包括剛出生的嬰兒?；顒幽繕耸切Ｍ饨逃顒拥某霭l點和落腳點。作為一種教育活動，總是有明確的教育目的，活動目標是目的達到的標準，具有明顯的導向作用。促進未成年人整體素養的全面提高是校外教育活動的總目標，通過目標領域和目標層次逐級拓展，形成完整的目標體系?；顒又黝}是一項活動向參與者傳達的主要信息和核心概念，是整個活動的靈魂所在，貫穿于活動的全過程?；顒又黝}一般以活動名稱、標題的方式呈現，包含了活動目的、活動背景、活動內容和活動形式等多種信息?；顒禹椖渴侵富顒幽康?、活動內容和活動情境的重要載體，校外教育活動最終都是通過一個個項目組織落實的。項目決定了活動的教育手段和方法。項目是校外教育活動策劃、準備、運行、評價的重要管理對象。
從歷時性演進觀察校外教育活動，校外教育活動一般流程可分為活動策劃、活動實施和活動評價，每個過程中主要內容和時間順序都有各自的基本要求，它也體現出校外教育活動是一個結構系統（見圖1）。校外教育組織流程并不是對活動形式的限制，而是為活動組織實施提供一個教育要素間組合和行動推進的指南。校外教育的活動策劃、活動實施和活動評價都是由活動目標統領，服務活動目標的實現?；顒硬邉濍A段主要完成活動目的意義和主題內容的確定，以及設計活動方案，它是校外教育活動的啟動階段?；顒訉嵤┦俏顒訉ο笞灾鲄⑴c，組織活動開展的具體過程。校外教育活動特點決定在活動實施階段要特別注重宣傳和推廣、選配好合作機構或志愿者，強化活動場所和情景創設，設計服務對象樂于參與和創新的活動項目，有效組織和展開活動。每個活動最后一個流程必然是評價，但校外教育活動尤其強調活動評價不僅存在于活動實施之后，而且活躍在活動每個環節和流程中。任何一種評價結果都對下一個活動環節或下一次活動項目組織實施起著判斷、管理、指導和改進作用。
（二）校外教育活動的實施策略
1.創新性策略
校外教育活動的創新是提高活動吸引力和有效性的重要途徑，是校外教育活動專業發展的重要抓手，也是推動校外教育機構地位提升的重要前提。校外教育活動實施的創新策略主要通過理念創新、內容創新和形式創新的途徑來實現。
理念創新——校外教育活動的策劃與實施要有新理念的支撐，要符合未成年人的年齡特點，要體現教育教學改革的最新要求，還要有面向世界的國際視野。校外教育活動的設計要在現代教育理論的指導下，體現當前政治、文化、社會、經濟發展的最新要求。理念的創新最先體現在目標的新穎性上，讓活動目標具有鮮明的時代特征。
內容創新——校外教育活動的內容創新一般有如下兩條路徑：一是拓展新的內容領域，二是在傳統內容上增加新的內涵。社會的發展為校外教育活動不斷創造出新的領域和主題，校外教育的內容要緊跟社會熱點，這些熱點來自政治、文化、科技等各個方面。要善于采用“傳統活動+新的主題”的策略，讓傳統活動常辦常新。
形式創新——校外教育活動形式創新可以通過活動類型、活動情境和活動手段等路徑來實現。就單一的教育機構來說，很多教育機構只是開展某幾類活動，九大類活動分類本身具有幫助機構拓展活動形式的作用。結合活動主題的創新，設置新的主題情境，也能使活動給人煥然一新的感覺?；顒邮侄蔚膭撔轮饕ㄟ^新技術的應用來實現。
2.開放性策略
校外教育活動的開放性策略是其協同化發展趨勢的必然要求，校外教育活動課程涉及方方面面，只有遵循開放性原則，才能凝聚各方力量，構建良好的生態環境，實現新的突破。從系統學角度，包括活動本身的開放、機構內部的開放和機構外部的開放幾個層面。
內容與形式的開放——校外教育活動內容上要突破學校教育系統課程內容結構的限制，活動內容設計要以實踐或生活邏輯，摒棄學科知識邏輯主線，選擇和重組人文社會科學、自然科學、經濟社會、體育藝術、休閑生活等領域知識內容，重點落在對國情社情認知、思想政治覺悟提高、家國情懷厚植、公民素養提升、科學精神養成、人文底蘊培育、勞動意識喚醒、健康行為養成等。形式上，要改變固定班級授課制的組織方式，而是根據活動內容采取跨年齡段、跨群體、跨地區的組織方式，鼓勵多組織機構或團體聯辦、協作、共辦校外教育活動，組織實施要凸顯團隊協作、實踐體驗、互動探究、展示競賽和自主學習等等多種形式的綜合運用。
時間與空間的開放——校外教育活動組織實施主要在未成人的閑暇時間，未成年人學習階段特點決定其閑暇時間有碎片化和連續性并存的特點，校外教育活動的特點和形式的開放性，共同決定校外教育活動時間的開放性既有必要性，又存在可行性。在每日、每周的碎片化時間，可以設計短時段的獨立模塊、單一主題的活動，而在寒暑假的連續性閑暇時間段，可以組織短時段和長時段并存的系列活動，時間跨度可從幾小時至幾周，甚至一個月以上的各種活動。在空間上，校外教育活動要憑內涵深刻的豐富內容、引人入勝的多樣形式、靈活多樣的組織方式敲碎校園圍墻的限制。用好學校圍墻之外的農村和城市、田間地頭和車間商場、國內建設場景和國外人文自然環境等傳統的校外教育活動場所，同時更要用好圍墻之內的校園空間。學校往往具有所在地區最優的教育活動設施、最集中的校外教育活動對象、最專業的教育工作者，將學校納入校外教育活動空間，尤其對鄉村地區開展校外教育活動更有現實意義。
對象與主體的開放——校外教育活動具有普惠性和公益性屬性，校外教育活動對象是未成年人，活動要杜絕出現針對特定小群體的特定活動，要面向全體未成年人開放的，保證自主選報參與活動的未成年人有均等的獲得性機會。在活動宣傳階段，要堅持活動信息的公開性和廣泛性;在活動成員確定時，要堅持公平性和公正性;在活動實施過程中，要堅持一視同仁，讓各參與擁有相同的管理權、參與權、評價權等。校外教育活動主體開放是指校外教育活動開發主體應該是多元的，校外教育機構不獨霸校外教育活動的開發權，不能僅自身的發展需求出發，受限于自身條件和資源，而要積極引導未成年人、教育工作者、家長和社會熱心人士共同參與校外教育活動，為各群體、各機構創造和提供研發和實施高質量校外教育活動的平臺和機會，整合社會資源，豐富校外教育活動內容，滿足社會、家長和未成年人對優質校外教育活動的期許。
3.自主性策略
自主性是活動教育的本質特性，杜威倡導的“以兒童為中心”，讓學生“做中學”的思想，學生的自主性是前提條件。因此，校外教育活動能否引導未成年人成為活動的主體，是判斷一個活動成敗的重要依據。校外教育活動的自主性策略可以通過活動對象的自主選擇、自主參與、自主評價的路徑來實現。
自主選擇——當前，校外教育活動參與對象的確定有如下兩種方式，一是由組織機構通過學校、社區等途徑直接指定參加，另一種是通過一定的宣傳途徑，讓未成年人個體自主選擇參與。給未成年人參與活動的選擇權，有利于加強活動的針對性和參與度。為了增加自主選擇的成功率，活動的定位要強調從未成年人實際需要出發，以“學有所樂、學有所享、學有所得”為指導思想，讓未成年人在正向情緒體驗和自我接納認同中接受教育，獲得知識和能力，體驗情感和價值觀。
自主參與——要充分發揮未成年人在校外教育活動實施中的主體作用，就要根據活動對象的心理發展特點，提供自主管理、自主設計、自主實施的活動場景。校外教育活動要堅持“玩中學，做中悟”。校外教育活動的組織過程引導未成年人共同討論活動規程的制訂和落實，要強調活動規則的自主建構，建立團隊自我管理意識和能力，形成自我教育的活動氛圍。在活動實施前和實施中，要創造未成年人自我設計活動形式的機會，鼓勵他們用自己所樂意嘗試的方式去完成活動任務，自我調控活動進程，自主調整活動推進方向，自行強化或改變團隊成員的分工，提倡活動中展現個性，促成多樣化發展，增強校外教育活動的吸引力和凝聚力。
自主評價——活動評價的目的在于活動的優化，使校外教育活動真正成為未成年人喜歡，家長認可，成效顯著的綜合載體。評價不僅強調結果的科學性和合理性，還要注重參與者獲得結果的體驗過程?；顒右獜娬{未成年人的自我評價，使評價過程真正成為他們自我認識、自我分析、自我改進、自我完善和自我教育的過程。未成年人參與輸入性評價，同時要考慮家長對于校外教育活動的態度，實現家長、教師、未成年人、社會公眾等多元主體的多種參與。
校外教育活動概念的厘清是有效施行校外教育活動管理和規劃的基礎，也是支撐校外教育在教育話語體系中取得本應有地位和獨有價值的基礎。從歷史考察、當下實踐和未來趨勢分析入手，從政策、學理和實踐三個研究視角著力，校外教育活動作為與學校教育活動或正規教育活動的區別不僅在于活動組織的主體，更在于其活動的對象主要以未成年人為主，以自主選擇、自主參與和自主實踐為前提和基礎。校外教育活動是由校外機構組織實施，對未成年人開展的有目的、有計劃、有組織的教育活動，這使得校外教育與社會教育有了明確的區分;校外教育活動是提升未成年人綜合素養而組織實施的活動，這就明確了校外培訓機構和校外教育機構兩者之間的差別。隨著教育時空邊界的不斷拓展和融合，校外教育活動和學校教育活動處于互動融合發展進程中，校外教育活動的專業化、課程化和協同化的特點越來越顯現，這個發展趨勢也使得校外教育活動組織策略的獨特性越來明顯，校外教育活動類型之間的融合也日漸明顯。
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教育與教師論文范文第5篇
［摘要］各國教育理念反映了該國對教育價值的基本取向，對教育理論與實踐的發展起著明顯的指導作用。為跟上知識經濟、城鎮化、工業化等發展的步伐，推動社會經濟與人的可持續發展，我國必須構建適應時代需求的中職教育理念，以科學指導中職教育的辦學定位及其實踐。
［關鍵詞］教育理念中職教育終身教育人本主義持續發展
［作者簡介］任鋼建（1956- ），男，山東高密人，貴州大學黨委副書記，教授，博士，碩士生導師，研究方向為比較教育。（貴州貴陽550001）
［基金項目］本文系2009年貴州省省長基金委托研究項目“貴州省中等職業技術教育發展研究”的階段性研究成果。［項目批準號：黔省專合字（2009）107；項目負責人：任鋼建］
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進入新世紀以來，隨著我國城鎮化、工業化發展速度的加快；隨著高等教育大眾化時代的來臨，我國現有的中等職業教育（以下簡稱中職教育）的教育理念和辦學效益已經嚴重地不能滿足國民經濟發展對人力資源的需求，對此，有必要反思舊有的中職教育理念，構建新型的中職教育理念，以指導我國中職教育的辦學定位、辦學模式，以提高中職辦學效益及其可持續發展，進而適應國民經濟對人力資源的需求和深化終身教育價值取向及實踐。
一、教育理念的內涵及作用
理念（英idea；德Idee；希臘idea）是西方哲學史和美學史用語，該詞含義極為廣泛，柏拉圖最早提出理念論，認為在所感事物之前有同名的理念，個別事物是“分有”理念而產生。韓延明認為：教育理念是指人們對于教育現象（活動）的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育主體在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是一種具有相對穩定性、延續性和指向性的教育認識、理想的觀念體系。教育理念反映出人們對辦學機構的定性、定位及職能的深層次思考，體現了人們對教育價值的追求。在不同時期，由于經濟社會發展對人才規格的需求有差異，導致人們對教育價值的理解也不同，從而形成了不同時代的權威主義教育理念、功利主義教育理念、精英主義教育理念、科學主義教育理念以及終身教育理念等教育理念。教育理念是上層建筑，是觀念性的、意識的存在物，它來源于教育實踐，同時又指導教育實踐。教育理念決定教育的價值取向；制約著辦學模式、辦學定位、辦學效益及其結果。當現行教育實踐及其效果已經適應不了社會經濟的發展和違背教育規律時，人們必須以新的視野重新審視和認識教育現象及其實踐，從而思辨或歸納出新的教育理念，以適應或引領教育活動的重組或創新，建構新型的教育體系。
教育理念受制于經濟社會發展的水平，同時又反作用于社會經濟的發展。隨著知識經濟時代的發展，教育理念通過辦學行為對社會的反作用也越來越明顯。正如德洛爾在1998年聯合國教科文組織的報告所言：在21世紀，教育比任何時候都更處于人和社會發展的關鍵位置；應對未來種種挑戰，教育是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌。人力資本理論的基點是用教育所帶來的經濟效益來評價教育效益，因而，教育對產業結構升級具有先導性和全局性意義。正因為如此，自20世紀90年代以來，世界各國都把發展教育作為提升綜合國力的重要舉措，都在探索和踐行新的教育理念。
教育理念是教育實踐的內在動力，發揮著觀念性的指導作用，是教育理論突破與更新的基礎，是教育實踐改革與進步的先導。沒有先進的教育理念作指導，教育目標的界定必定是片面的，教育實踐的效益必然是短期的，教育改革與發展必將是被動的。對某種類型的學校而言，教育理念對學校的發展起著決定性的導向作用。這首先表現在教育理念決定了學校發展的目標和方向，是辦學行動的指南。先進的教育理念折射的是經濟社會發展對學校辦學的需求，當教育理念具體化為學校的發展規劃和管理計劃、人才培養模式、教育資源的合理配置、學校組織體系的構建、設計運行程序時，將最終轉化為全校師生員工的具體行為。也就是說，針對具體的某一學校而言，先進的教育理念是學校辦學與發展的頂層設計，是全校師生的觀念性指導，它將起到統一和指引全校師生員工精神生成，將起到調動全校師生關心學校發展、參與學校管理、投身學校建設、實現奮斗目標、提升辦學質量與效益等的軟管理作用。
二、世界各主要工業大國的職業教育理念的總趨勢
隨著經濟全球化趨勢加快，各國國力競爭日趨激烈，世界各主要國家都把發展和改革職業教育作為規劃21世紀教育和培訓體系的重要組成部分，這就構建了各國的職業教育理念的新價值取向。聯合國教科文組織在1989年通過《技術和職業教育公約》后，于1999年通過了《關于職業技術教育與培訓的第二屆國際大會的建議》，向教科文組織的會員國建議改革各國職業技術教育政策，以便迎接在21世紀初所面臨的就業與其他社會經濟挑戰。根據聯合國教科文組織的建議，職業教育不僅是一種提高職工的技能教育，更是一種創業教育和終身教育。2008年，聯合國教科文組織通過了《全納教育，未來之路》文件，建議各國政府拓展全納教育的概念，面向所有學習者的不同需要，合理、公平和切實有效地使學習者受到教育。
美國于20世紀90年代開始的職業教育改革的基本策略是School-to-Work（簡稱STW）。STW的基本理念就是：提高學生的成績，確保他們獲得滿足富有挑戰性的國家學術標準和企業認可的技能標準所需的知識與技能，為他們的中學后教育、繼續學習和職業生涯做好準備，降低青年的失業率，進而促進美國經濟的發展，確保美國的霸主地位；促進所有青年，包括低成就青年、輟學生、殘疾青年繼續或回歸學校，并努力去取得學業成功。
澳大利亞1995年1月1日開始實施資格框架體系（通稱為AQF），將學校、職業教育與培訓和高等教育機構采用一體化的國家資格體系。AQF以行業需求為導向，在內容上相互銜接，它允許人們依據自己的實際情況，選擇獲得證書的起點。能否獲得AQF職業證書，不僅要看是否具有AQF職業資格證書所要求的知識和技能，同時還要看在真實工作情景下使用這些知識和技能的能力。
意大利在20世紀初的技術學校75%的畢業生都能接受高一級的教育。意大利的普通教育和職業教育具有平等的升入高等教育的權利；整個教育體系（普通教育與職業教育）之間的轉換機制非常靈活——不僅各體系內部的不同專業之間可轉換，普通教育與職業教育兩個體系之間也可以相互轉換；這種體系之間的相互轉換，大大增加了職業教育的吸引力，從而克服了職業教育就是終極的單一教育。
在終身教育理念和人本主義教育理念的指導下，各主要工業大國不僅建構了科學的職業教育及其與普通高等教育相銜接的教育體系，也為接受職業教育的學生打下了終身教育、學習的基礎，同時也為職教生獲得與普教生一樣可以接受普通高等教育的相同待遇；更為重要的是，通過建構與落實終身教育理念、人本主義教育理念，各主要工業大國不僅獲得了高素質的人力資源，還大大緩解了就業及其質量的壓力，大大推動了各國經濟社會的發展，為所有教育改革的理論、理念與實踐提供了有效借鑒。
三、我國中職教育理念亟待重構
《中華人民共和國職業教育法》第4條規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質?！苯逃繉χ械嚷殬I教育定位為：“中等職業教育的定位就是在九年義務教育的基礎上培養數以億計的高素質勞動者?！备魇∈懈鶕@一定位，對中職教育的人才培養目標定位表述又各有不同：如“培養面向生產、管理和服務第一線，牢固掌握職業崗位（群）所需的基礎理論知識和專業技能，能從事某種工作的高層次技型應用型人才”；等等。各個專業的人才培養目標定位也有不同。如把農學專業表述為：“根據國家教育方針，培養適應基層第一線從事現代農業生產、經營管理、技術推廣的中等技術（管理）人才?！?/p>
從《職業教育法》、教育部以及各省各校對中職教育的定位來看，這種舊有的職業教育理念及其教育實踐的局限性主要體現為：
（一）就業教育不利于人的全面持續發展
近幾年，隨著工業化和城市化進程速度的加快，社會對中職教育的人力資源需求的不斷攀升，國家對中等職教育的扶持力度得到不斷加強，不少教育行政管理者把中職教育定位為“就業教育”“吃飯教育”“職前教育”“農村富余勞動力轉化教育”；在這一中職教育理念的指導下，中職教育教學實訓完全演化成了短、平、快的現有崗位技能需求培訓，只考慮受教育者當下能有一個吃飯的崗位，中職教育幾乎等同于農村富余勞動力轉化的崗前培訓——培訓時間短、內容單一、方式陳舊。對辦學者而言，辦學效益節節攀升了，就業率也有了保證……一旦深入追問這種虛妄的教育業績就會發現，這并不是中職教育本身的業績，而是工業化進程的加快與上世紀末本世紀初中職教育斷檔所造成的藍領短缺的結果。對受教育者而言，接受教育之后僅能從事當下某一崗位工作，一旦崗位需求稍有變動或技術設備有所更新，這一代中職畢業生該何去何從呢？因此，把中職教育定位于就業教育的理念是完全忽視受教育者全面、持續發展的理念；這種理念指導下的辦學實踐僅僅是一種“應時教育”——學校與畢業生僅當下有效益，卻缺乏長遠發展動力與潛力。因此，包括中職教育在內的所有教育，一旦把教育僅僅定位為就業教育，而忽視人的可持續發展，不僅辦學實踐沒有可持續發展的潛力，而且受教育者也無可持續發展的動力。在科技迅猛發展的當前與未來，誰還能在一個崗位上干一輩子……人不僅僅是為了工作而接受教育，而且要為工作變換做好準備，而接受教育。
（二）終極教育模式有悖于終身教育理念
目前，我國中職教育還是沿襲計劃經濟時代的辦學模式——每年僅有不到10%的中職畢業生可以通過選拔考試進入高職學校，實際每年僅有不到5%的優秀中職畢業可進入高職學校繼續學習。因此，這種中職辦學模式還是終極教育模式，這不僅與全球倡導的終身教育理念不相符，而且在深層次上生成了了中職教育僅僅是普通高中教育的補充、中職教育就是“末流教育”、選擇中職教育是萬不得已的選擇、選擇了中職教育就選擇了終止教育等等一系列教育理念和教育實踐。因此，目前的中職教育在很大程度上限制了受教育者的終身教育需求，限制了人的發展需求，限制了教育市場的發展，限制了科技社會的發展。
（三）專業教學與科技、社會及就業的發展不相協調
我國目前的中職教學模式還是沿襲計劃經濟時代的專業化教育模式——學校按專業招生，學生按專業課程設置組織教學，教學的內容都是現有或舊有的教材上專業知識和相關技能，學生畢業后僅能從事本專業的基礎工作。專業教育“培養的學生僅僅滿足于獲取知識、占有信息、掌握技能；學生成為他人觀點和技能的識記者或再認者……結果培養出來的學生如同沒有生命力的物質產品，個性喪失，缺乏對社會、人生的關注與思考”。眾所周知：教材一旦出版就已經過時了，科技是日新月異地不斷飛速發展；科技的跨學科性、跨專業性日益緊密，進而對從業者的技能和素質需求也是綜合的、全面的。作為接受中職專業教育的普通勞動者，在一個崗位上一干就是幾十年早已成為歷史，因此，在當前與未來的中職專業教育的畢業生，不僅很難適應崗位發展、更替的要求，更會阻礙科技社會的進步與發展。
科技社會是快速發展的，人的未來也是隨時代不斷進步的，崗位能力、素質需求也是不斷更新的，因此實施專業教育，尤其是專業知識老化了的專業教育是與科技社會和人的發展背道而馳的?，F象學泰斗——馬克斯·舍勒早在上世紀初就有一個定論：“教育不是‘為了某物的訓練’；‘為了’職業、專業、任何能力的訓練，絕沒有為了這種訓練的教育；恰恰相反……教育必須體現人類自身價值?！币簿褪钦f，真正的中職教育理念應該體現人的自身價值、人和社會的終身可持續發展，職業教育實踐必須為人的自身價值、人和社會的可持續發展奠定基礎，而不僅僅是為了解決當下的就業而組織教學。
綜上所述，我國的“終極教育”“就業教育”的中職教育理念及其辦學實踐已經跟不上世界職業教育的大趨勢，我國的中職教育理念不太切合終身教育理念，不太切合人本主義教育理念，我國的中職教育理念及其辦學實踐已經到了必須改革與重構不可的地步了。
四、我國中職教育理念的重構
隨著我國工業化、城市化、信息化以及市場化進程的加快，必須培養一支懂生產、能使用現代化生產工具、運用先進生產技術和能進行自我終身學習的技術人員隊伍。若要培養這樣一支隊伍，職業教育是必不可少的。對此，只有重構科學的職教理念，才能引領職教改革和實踐?？茖W的中職教育理念應該包含如下內容：
其一，中職教育必須切合和踐行人本主義教育理念。聯合國教科文組織早在1997年發布的《國際教育標準分類》中就界定：中等職業技術應該是處于教育體系的第三和第四層次，是整個教育體系中非常重要的一環。因此，中職教育絕不是終極教育，絕不是“就業教育”“吃飯教育”，而是終身教育的一個組成部分。中職教育必須體現人本主義教育理念，必須體現和落實生本教育觀。不論是什么教育，都是為人的發展提供支持的教育，這是社會發展對人的發展的必然要求。在肯定人的生命的前提下，提倡實現人的全面可持續發展，這是當代全球職業教育所弘揚的教育理念。人的全面持續發展，需要職業教育，職業教育只有推動人的發展才有可能獲得教育自身的發展。對此，重構我國中職教育理念的邏輯起點必須以現代和未來社會對人的發展與挑戰為參照系，其著眼點是為中職生的全面可持續的終身發展奠定基礎，其目標是消除中職教育就是終極教育的理念。
其二，中職教育是終身發展教育。所謂終身發展教育，既有學校自身的終身發展；更有受教育者的終身發展。隨著時代的發展和技術知識更新速度的加快，終身發展既是人類生存發展的基本范疇，也是當代中職教育發展的基本理念。它主要包括兩方面的問題：一是中職教育如何與社會大系統相適應，緊扣世界職業教育大趨勢，并推動全社會經濟與職業教育自身的可持續發展；二是中職教育受教育者——人的如何可持續發展。終身發展是馬克思主義關于人的全面發展的具體體現，是與當前世界各國的職業教育改革與發展的潮流相一致的基本理念。重構我國中職教育的新理念，就是要確立新的職業教育價值取向，最大限度地發揮其教育功能——一方面為全面提高受教育者的終身發展打下堅實的基礎，使中職畢業生不僅能適應當下不同崗位的要求，更能為其終身發展奠定堅實的基礎；另一方面為經濟社會和中職教育自身的可持續發展奠定科學的理念、理論基礎，并為中職教育自身的可持續發展的實踐提供理論指導。
其三，中職教育是推動社會經濟與人發展的重要組成部分。中職教育是中等教育的重要組成部分，不能從本質上把中職教育界定為是普通高中教育的補充。溫家寶總理曾經指出：職業教育是面向人人、面向全社會的教育，其根本目的就是讓人學會技能和本領，不僅能夠就業、能夠生存、能夠服務社會，更能夠推動受教育者和社會經濟的發展。沒有中職教育的國家教育是不健全的教育，社會經濟的可持續發展就缺少了相應的人力資源作保障；把中職教育與普通教育人為地相割裂成獨立體系的“終極教育”，不僅不能推動經濟社會和人的可持續發展，而且中職教育自身也將步入死胡同；更為甚者將會成為經濟社會和人發展的阻力。只有人的發展，才能推動經濟社會的發展。中職學生的發展需求決定了中職教育發展的需求，只有適應、引領受教育者的教育需求，中職教育自身才能健康、可持續地發展。因此，中職教育必須緊扣經濟社會、人以及世界中職教育的發展趨勢，以人本主義教育理念和終身教育理念為指導，既要充分考慮到學生當下就業的需要，增強學生的就業能力，又要充分融合學生和社會經濟可持續發展對教育的需要來建構中職教育的新理念——中職教育應打破身份界限；不僅要給受教育者某種就業技能，更要給他們足夠的基礎能力（普通文化的和專業的）；中職生不僅要學知識和技能，更要養成良好的自學能力和思想品德；不僅能就業，而且要高質量地就業，更要養育自我終身教育的能力。
總之，教育的落后，首先是教育理念的滯后，在經濟發展到已經不再是制約教育發展的首要因素的時代，尤其如此。因此，當前的中職教育理念不僅制約了經濟社會的發展，而且制約著人（包括中職生）的發展，更是制約了中職教育自身的可持續發展。對此，重構科學的中職教育理念，必須考慮社會經濟的發展對中職教育的需求，必須考慮人（尤其是接受中職教育的學生）的發展對教育的需求，必須考慮中職教育自身的發展是否符合世界職業教育發展的大趨勢。
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