后現代哲學論文范文第1篇
摘 要：教育哲學是對教育深刻的反思，影響著教育的發展方向。在我國，雖然教育與哲學的關系由來已久，但教育哲學仍是新興學科，而美國教育哲學經過百余年的發展已較為成熟。文章通過對美國教育哲學萌芽、發展、現狀的梳理分析，歸納了美國教育哲學的發展脈絡，為我國教育哲學的發展和完善提供借鑒。
關鍵詞：美國教育哲學；發展脈絡；學科建設
美國教育哲學是世界教育哲學中的重要分支，對中國教育哲學的發展產生過非常重要的影響。由于美國教育哲學歷經了一百多年的發展歷程，已經比較成熟，故梳理歸納美國教育哲學的發展脈絡，有利于推動我國教育哲學的發展，使其更加適應教育哲學國際性與民族性相結合的時代需求。
一、美國教育哲學的萌芽
對于美國教育哲學緣起的時間，中國學界有幾種比較具有代表性的觀點：第一種觀點認為，美國教育哲學起源于美國高等教育開設的教育哲學課程，即以1832年美國紐約州立大學（現為紐約大學）開設“教育哲學講座”講授教育學的哲學基礎為教育哲學的萌芽。第二種觀點認為，應當將《教育哲學》（Philosophy of Education）一書的出版視為美國教育哲學的萌芽?！督逃軐W》是德國哲學家洛森克蘭茲（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育學的體系》（P？覿dagogik als System）的英譯本，翻譯者是美國教育家布萊克特（A.C. Brackett），譯本首次出現了教育哲學這一學科名。布萊克特認為該書是對教育學的哲學反思，架構類似于哲學經典《精神現象學》（Phenomenology of Sprit），因此完全稱得上是“教育哲學”。第三種觀點認為，教育哲學與教育學沒有本質區別，僅是“教育學的別名”[1]，實際上就是教育學或教育原理，“教育哲學”的存在僅僅是翻譯造成的誤會。持這種觀點的學者主要以王坤慶等為代表。他們認為教育哲學真正的萌芽應以《教育哲學教程綱要》的出版為標志，因為該書首次探討了教育哲學的學科性質并從認識論角度分析了教育本質。此外，還有人將美國教育哲學學會（Philosophy of Education Society in United States）的成立作為美國教育哲學逐步從教育學中獨立出來并開始萌芽的標志。1941年2月24日，在哥倫比亞師范學院教育哲學家勞普（R.B.Raup）的籌備下，世界上第一個全國性和專業性的教育哲學學會在新澤西州的大西洋城成立，該學會的成立從組織上、制度上保證和促進了美國教育哲學的發展。
1904年，美國教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲學》（Philosophy of Education）一書，提倡用實驗科學的觀點解釋教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主義與教育》（Democracy and Education），運用實用主義哲學的世界觀和方法論深入分析了教育的本質、過程、價值和課程、教學方法等問題，建立了比較完整的教育哲學體系。這些先驅性的探索為教育哲學的形成和發展奠定了堅實的理論基礎。至此，美國教育哲學有了明確的研究對象和范圍，形成了相對獨立的概念、范疇和原理，構建了自己的學科體系，并且已將教育哲學應用于指導教育實踐。
二、美國教育哲學的發展
20世紀中期，美國中等教育和師范教育的繁榮極大促進了教育哲學的發展，并開始逐漸修正學科形成之初時存在的一些不規范之處。第二次世界大戰結束后不久，美國一些地區開始將教育哲學定為基礎教育課程，從事教育哲學學習和研究的人數也大大增加，還催生了教育哲學學會的專門學術刊物——《教育理論》（Educational Theory），進一步提升了教育哲學在學術界的地位。
但是，在進入冷戰時期后，“麥卡錫主義”嚴重打擊了學術界的言論自由和學術自由，一些教育哲學家因為政治原因遭到清查。為避免發生政治錯誤，大批美國教育哲學研究者紛紛轉向對教育名詞和概念的分析，美國教育哲學開始進入分析教育哲學時期。這一時期，大量教育哲學研究都是關于教育哲學必要性和哲學性問題的討論，主要是闡釋教育哲學的概念以及進行語義分析。美國著名教育家謝夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲學的代表人物之一。他認為，“哲學分析的主要任務是對基本概念和論證方法的澄清”[2]，也就是將分析哲學的方法應用于教育理論，通過對概念、命題的分析來認識教育問題的本質并改革教育實踐中陳舊的、不合理的現象。從1960年開始，謝夫勒先后出版了《教育的語言》（The Language of Education）、《知識的條件——教育認識論導論》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性與教學》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲學》（Toward an Analytic Philosophy of Education），討論并深入分析了教育學中一些重要的概念和命題，將形式化的純分析引入教育哲學，希望通過規范字、詞、句的意義和使用，指導并精確分析有關教育政策的辯論。分析教育哲學的興起解決了傳統教育哲學由于概念和語言使用的混亂而造成的思維混亂和理論混亂等問題，糾正了傳統教育哲學脫離實際的不良傾向，將教育哲學的語言從玄虛的、思辨的哲學術語拉回到一般課堂教學和教育實踐中所使用的語言，促使教育哲學向科學化和實踐化前進了一大步。
然而，由于分析教育哲學過分拘泥于語言分析，其逐漸淪為一種形而上學的語言大雜燴，糾結于概念、短語的爭論而不以教育哲學研究為最終目的，忽略了對教育實踐的指導，舍本求末。再加上分析哲學將日常語言作為辯論充分與否的依據，這本身就是一種在方法論上的“非理性”，使得分析教育哲學沒能提供一種普遍適用于不同歷史、文化、語言背景下的判斷程序。將不同話語體系下的日常語言作為衡量正確與否標準，不僅不可能得出統一結論，平息各個流派之間的爭端，還會導致分析過程中價值和道德因素的缺失。分析教育哲學的初衷是通過確定概念在日常語言中的共同意義，為教育實踐提供一個共同的基礎，但是概念分析中往往是忽略價值和道德因素的。價值、道德的缺失和教育的道德屬性無疑是一個悖論，分析教育哲學取消了價值，實際就是取消了教育，這為美國分析教育哲學后來的衰落埋下了種子。
三、美國教育哲學的現狀
隨著美國開始大刀闊斧地進行教育改革，2000年前后，世界教育哲學界亦呈現多種流派共同發展的繁榮景象，除了要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等新傳統主義教育哲學以及結構主義、存在主義和分析教育哲學等教育哲學流派外，新興的批判理論的教育哲學、解構主義教育哲學、人本化教育、公共教育哲學和后現代主義教育哲學亦蓬勃發展。在當代美國教育哲學界中，各個教育哲學思潮相互影響、共同繁榮，其中，后現代主義教育哲學和公共教育哲學產生的影響較為廣泛。
后現代主義教育哲學代表人物、美國課程理論專家多爾（W.E. Doll）提出了“四R理論”：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relations）和嚴密性（Rigor），強調從學生的學習心理和認知過程入手培養其學習能力，主張消除學科之間的界限、進行學科整合，不在課程理論上區分主題或為學科設限，新的教育課程理論應該是包容各種人文學科及人類知識的文化課程。吉諾斯（H.A.Giroux）也認為，現代主義形成的知識界限及其觀點在后現代教育中都應該被打破，因為只有這樣，才能吸引更多文化工作者、學者、實踐家來共同實現教育的目的——造就具有批判能力的公民，建設一個以生態為本的、民主的教育哲學，并傳授給學生個人在社會關系中的經驗，幫助公民參與社會討論，建設一個與自然環境和睦相處的社會文化環境。[3]
同一時期，以索爾蒂斯（J.F.Soltis）為代表人物的公共教育哲學則更加關注教育實踐。索爾蒂斯在1982年召開的教育哲學年會上號召，將非職業教育哲學家卻從事教育哲學工作的教育工作者、學者納入教育哲學界，“更廣泛和更綜合”地理解教育哲學[4]。除了擴大教育哲學知識共同體外，索爾蒂斯還鼓勵教育哲學家用通俗易懂的公眾語言代替晦澀的哲學行話，形成“公共的教育哲學”[5]。他認為，公共教育哲學家有三個任務：一是要面向公眾，將自己的教育哲學觀點通過各種媒介推廣到大眾中去，努力傳播教育哲學理論；二是要為教育政策的制訂提供理論依據，進而實現教育哲學對教育實踐的指導；三是剔除那些過時、錯誤的教育主張，闡釋教育的價值和目的，形成公眾意識形態。這些觀點使得教育哲學的實踐性大大增強，變得更加關注教育實踐和教育機構的建設，也為美國教育哲學走上國際教育哲學論壇奠定了基礎。
四、美國教育哲學
對中國教育哲學發展和完善的啟示
從美國教育哲學的發展歷程中，我們可以得出以下幾點啟示：
首先，要繼續加強教育哲學區域研究，借鑒美國已經相對成熟的教育哲學思想，深入分析和比較現象背后的原因和影響因素，推動我國教育哲學學科體系建設。需要指出的是，借鑒不是簡單的移植，在借鑒的同時，我國教育哲學研究理念必須不斷更新，不斷擴展研究領域，并且根據我國的經濟、政治、社會和文化現狀，辯證地鑒別、吸收，以實現教育哲學思想的本土化。
其次，我國教育哲學的發展應“跳出專業化”[6]，進一步充實和擴大教育哲學知識共同體，搭建教育哲學和教育實踐之間的橋梁。這一方面需要充分發揮專業教育哲學家在敏銳的觀察力、深刻的洞察力和長遠的預見力等方面的優勢，在深度和廣度兩個方面反思教育哲學的發展；另一方面需要更好調動學者、官員、學生、教師等社會各方教育主體參與和支持的積極性，充分發揮學術團體的作用，增強教育哲學輻射范圍，推動我國教育哲學向深層次整合與分析的方向健康發展。
最后，我國教育哲學界應保持開放的心態，擴大國際交流，與國際接軌。這就需要我國教育哲學家以開闊的胸懷面對多種教育哲學取向或思潮，樹立整合的、多元的研究視角，直面教育過程中西方文化和價值觀對教育哲學的影響與沖擊。同時，我們還要敢于競爭，在競爭中挖掘我國教育哲學的民族性和針對性，推進我國教育哲學學科自身建設。
參考文獻：
[1]王坤慶.現代教育哲學[M].華中師范大學出版社，1996：4.
[2]單中惠.當代歐美十大教育思潮述評[J].河南教育學院學報，1997（2）：48，49.
[3]魏玲，趙衛平.試論吉羅克斯的后現代教育觀——激進教育中的邊界教育學[J].外國教育研究，2006（5）：12.
[4]索爾蒂斯.論教育哲學的前景[J].國外社會科學，1984（3）：6.
[5]石中英.教育哲學導論[M].北京師范大學出版社，2002：79.
[6]鄧敏娜.分析與實踐：索爾蒂斯的公共教育哲學觀[J].比較教育研究，2007（4）：28.
編輯 許方舟
后現代哲學論文范文第2篇
關鍵詞：信息；信息哲學；哲學本身；現代西方哲學危機
信息哲學是一種新興哲學，這是可以肯定的，它的確是從存在論、認識論、價值論等多個方面革新了傳統哲學，當然這種“新”主要是相對于西方哲學而言的。首要的一點是，兩者的確具有可比性，這主要是因為信息哲學的興起是全球范圍的，當然也包括西方哲學界，其中最著名的應該是以弗洛里迪為代表的西方信息哲學和以鄔焜為代表的中國信息哲學，即使是由鄔焜建構的并在中國得到蓬勃發展的信息哲學體系，也應屬于辯證唯物主義發展的進一步階段，而辯證唯物主義實在同西方哲學傳統密不可分。
沿著這個思路前進，弗洛里迪認為信息哲學是第一哲學，“它將影響到我們處理新老哲學問題的整個方式，引起哲學體系的實質性創新。這將代表哲學的信息轉向”[1]80。而鄔焜則更是強調了信息哲學的最高哲學、第一哲學或元哲學的性質[2-3]，并且他還進一步強調了信息哲學這種新興哲學對變革人類哲學，解決當代哲學危機，也包括西方哲學危機的全新革命意義[4]。
此外，鄔焜教授還重點強調了馬克思主義哲學危機的問題。他認為，辯證唯物主義哲學面臨著一種理論發展的時代危機。如果我們把馬克思主義哲學歸入辯證唯物主義的第一個歷史形態的話，那么建立在辯證唯物主義基礎上的信息哲學則可能成為辯證唯物主義的第二個歷史形態[5]。
可是，我們要提出的問題是：誰又能保證辯證唯物主義作為一種哲學理論有一天不會面臨時代發展需要更新的危機呢？當然這個問題不是本文討論的重點，本文想討論的是信息哲學在解決了馬克思主義時代危機和革新了傳統西方哲學的基礎上，能否進一步解決整個現代西方哲學的危機。
一、現代西方哲學危機及對之進行挽救的嘗試
說到這里，我們不禁要問什么是西方哲學的危機？首先，怎么理解危機這個詞。哲學內部的未解決的矛盾和爭論不構成危機，因為有時候矛盾恰恰是學科發展的動力；對哲學邊緣的小修小補也并不構成危機，只有關乎到哲學生死存亡的問題才算得上危機。維特根斯坦說：“真正的發現是當我想搞哲學時使我能夠停止這樣做——即給予哲學安寧。”[6] 海德格爾說：“隨著這一已經由卡爾·馬克思完成了的對形而上學的顛倒，哲學達到了它的最極端的可能性，哲學進入其終結階段了。”[7]還有如“轉變論”的羅蒂，認為哲學“是一種文化樣式，一種‘人類談話中的聲音’”[8]，宣告了專業的、系統的哲學不復存在，只剩下殘存的哲學精神縮在文化領域中負隅頑抗。這就是關乎哲學生死存亡的問題了：哲學還存在嗎？哲學是不是被終結了？
“19世紀自然科學的進展……使自然科學的具體研究取代了自然哲學的一般原理從而把哲學趕出了‘物質’的領域；二十世紀馮特心理學使哲學退出了‘認識論’的地盤。”[9]這意味著哲學可能失去自己的研究對象——物質和精神的領域都已被分羹。尤其是科學，幾乎已經取代以往哲學的地位，從思想到實踐全方位地指導人們的生活?？茖W能夠取代哲學的根本原因或許在于在過去很長一段時間內，哲學本就是和科學分離不開的，實際上獨立的科學傳統很晚才出現?？茖W家（scientist）一詞最早出現“在1833年劍橋召開的英國科學促進會的一次會議上，著名科學家和科學哲學家威廉·休厄爾簡易仿照‘藝術家’（Artist）一詞創造出一個新詞‘科學家’”，而在出現這個詞之前，像牛頓那樣的大科學家“自稱也被稱為自然哲學家，他們自以為從事的是自然哲學研究”[10]?？茖W（這里指狹義的自然哲學）最初能從哲學中分化出來，歸功于實驗方法的推廣，這使得人們對世界的探索和認識由思辨為主跨越到了以實證為主的時代，而顯然后者在繼承了自然哲學傳統的同時，對世界的解釋更加具有說服力，由此發展而來的現代科學也有了取代哲學的資本。于是我們看到，隨著科學、心理學的蒸蒸日上，學科的高度分化使哲學無所適從，哲學只剩下空洞的概念、形式和框架，令人驚嘆：哲學已經被架空了！只剩下一種所謂的抽象理性在勉強支撐著搖搖欲墜的哲學大廈。而隨著自馬克思主義之后的現代哲學家一個個宣判形而上學的死刑，又一個個成為“最后一個形而上學的哲學家”，哲學可謂是領地盡失。面對這種情況，諸多哲學流派不但絲毫拿不出像樣的辦法，反而還在彼此間爭論不休，陷入了相對主義的泥沼。筆者認為這也是自維特根斯坦開始，現代哲學家們都持有“對西方哲學幾千年來圍繞著同樣的問題爭論不休而未能靠自身解決任何實質性問題的思辨、論辯傳統的普遍失望態度”[11]51的重要原因。在許多現代西方哲學家看來，哲學的確面臨極可能被終結的危機。
那么，現代西方哲學為拯救哲學又做了什么努力呢？
意志主義者尼采呼吁“重估一切價值”，訴諸于“權力意志”，但最終仍無法擺脫虛無主義；柏格森用“綿延”來反對人們常用心理之外的標準來衡量心理狀態，批判科學理性，可帶有強烈的唯心主義和神秘主義色彩；朗格指責歐洲哲學喪失了“理念論”的立場，將哲學同生理學聯系起來以糾正人們對真實理念的把握，從而拋棄了康德哲學中的唯物主義因素，忽略了康德實踐哲學的重要地位，使康德哲學徹底唯心主義化；維特根斯坦的分析哲學和胡塞爾的現象學試圖調解哲學與科學間的關系，但因其“還原主義的方法注定不能解決科學基礎的問題”[11]55而失??；日常語言分析學派和存在主義都渴望和社會實踐緊密聯系，恢復哲學的影響力，但事實是保守主義仍占了上風。還有另外一種嘗試解決危機的路徑即哲學轉向尋求人文而非科學領域的支持，如結構主義，乃至于近年來風風火火的后現代主義都是這種方法。其結局有目共睹，后現代意圖超越傳統與現代哲學，但其根植于現代哲學的相對主義、懷疑主義立場卻使這一意圖破滅。
也就是說，到后現代主義為止，迄今西方哲學界所做挽救危機的努力統統失敗。但筆者不認為這些努力就因此失去了意義，相反它可以給我們以啟發。比如后現代叫囂著反傳統，或許可以這樣理解，既然傳統的哲學領域已經被侵吞瓜分得慘不忍睹，干脆就由哲學家自己來處理后事，當我們批判一切傳統哲學時，已經將這片土地拋售出去了，我們要開辟新的土地！可惜的是后現代沒有開辟出新的土地，反而遭到各路學派的指責和謾罵。當我們看到了后現代的良苦用心時，會不會產生這樣的想法：既然哲學可以變換不同的領地，那豈不是意味著領地的得失并不是哲學危機的根本？那是否有什么作為哲學核心的東西我們一直沒有討論？這個核心的東西產生了危機嗎？
哲學的核心是什么？是使其成為哲學的東西。我們從一開始學習哲學就問“哲學是什么”，后來我們自以為討論清楚了哲學本身，便把它擱置在一邊任其成為歷史問題，乃至我們學著哲學研究著哲學卻遺忘了其自身，而這恰恰是哲學危機的根源所在——我們忘記了哲學本身，隨著哲學的不斷發展我們反而越來越弄不清楚哲學到底是什么。有不少學者譏諷這已是成年舊事，如今討論本體論早已喪失了意義，但可笑的是，難道給出了那些空洞的關于哲學的定義，我們就真的明白哲學是什么了嗎？而“當代西方哲學的某些大家總是拒斥或懸置本體論的研究，總是試圖把哲學研究的范圍僅僅限定在人的認識的領域”[4]，也許正是因為人們普遍的這種不在意的態度才會造成現代西方哲學發展上的瓶頸?；蛟S前文列舉的一切危機不過都是表象，而正是因為我們遺忘了哲學自身，我們才會糾結于無止無休的爭論而罔顧最根本的東西，我們才會在其他學科侵入哲學領地的時候不能為哲學提供一個合理的辯護而節節敗退。
西方哲學絕不僅僅出現過這一次危機，這也許意味著我們從沒真正弄清過這個問題，只是以往的危機都因為視線的轉移而沒有使得這一真正可怕的問題浮現出來。正如石里克在討論范式轉移問題時所說：“真正的哲學乃是各種時尚哲學運動最無情的敵人，而它們所懼怕的莫過于此。當它在新的破曉中升起，射出它那不留情面的光時，每種短暫運動的追隨者均會發抖，他們聯合起來反對它，呼喊著哲學處于危機之中，因為他們真的相信他們自己的小體系遭到破壞就意味著哲學本身的毀滅。”[1]77而如今危機再次出現，并比以往更加猛烈和致命，也是時候讓我們返回哲學本身，認真對待“真正的哲學”。
有人說，討論哲學本身不是一種純哲學的東西嗎？不是一種絕對抽象絕對形而上學的東西嗎？這不是現代西方哲學已經摒棄了的嗎？筆者認為并非如此。在此引入中國的觀點來加以闡釋，筆者認為要討論“哲學本身”就像討論中國所謂的“道”一樣，問道是什么，沒有人能給出確切的答案，同樣問哲學是什么，可以給出很多個定義，但沒有一個是令人完全滿意或者絕對公認的，也沒有一個能毫無遺漏地概括全局。就像荀子在《解蔽》中所說：“故由用謂之道，盡利矣；由俗謂之道，盡嗛矣；由法謂之道，盡數矣；由勢謂之道，盡便矣；由辭謂之道，盡論矣；由天謂之道，盡因矣。此數具者，皆道之一隅也。”同樣我們現今對哲學本身的把握也不過是以管窺天、以錐刺地，只是哲學本身的冰山一角罷了。
既然如此，那么只有兩條路可選擇：一條是以往西方哲學所走的路，懸置哲學本身而將眼光轉向其他領域。西方哲學史上曾有過公認的三次轉向，認識論轉向、語言哲學轉向乃至現象學轉向，然而正像鄔焜教授所說：“西方哲學界關于哲學轉向的種種理論并未給出哲學轉向的性質判定的一般標準，而僅僅以哲學研究關注的主要問題域的相應變化來論說哲學的轉向。”[4]鄔焜教授在《哲學基本問題與哲學的根本轉向》[12]一文中進一步提到，這幾次轉向都難以算得上是對哲學的根本變革，反而導致了如今的危機?？上У氖?，人們往往都忽略了另一條可能的出路，這正是下文要討論的。
二、現代西方哲學危機可能的出路
當我們難以給出一個完美的哲學定義時，是否意味著我們對“哲學”完全不可知、不可把握呢？當然不是。因為就好比“道”雖然看不到抓不著似乎不存在，“大音希聲，大象無形”（《道德經》），但實則存在于我們周身每個角落，萬物之中皆有道，只不過眾人“行之而不著焉，習矣而不察焉，終身由之而不知其道”（《孟子》）。哲學也是一樣，它就在我們日常生活的細枝末節中，我們不應該在抽象理性的枯燥框架中把握哲學，而應該在生活中、經驗中體悟哲學本身。所以說，重新記起哲學本身并不是要復歸絕對形而上學的傳統，而相反是要融入生活的細節。
存在主義，尤其是譜系學似乎正是在做這種努力，關注生活，關注具體細微的東西。波伏娃在書中描述薩特的哲學：“朋友說‘你看，我的伙計！如果你是現象學者，你就能談論這個酒杯，而這就是哲學！’薩特激動得臉都發白了，或者說幾乎全白了：這正是薩特多年所希望的，談論他所接觸到的東西，而這就是哲學……”雖然這里有對現象學的誤讀，但可以看出薩特創立其哲學體系的初衷。薩特不但要用一種新的哲學解釋這個世界，而且要在現實中實踐他的哲學。
但同樣值得批判的是，如果把哲學僅僅看成瑣碎的存在于生活之中，那么哲學的批判和反思就失去了焦點，這是對哲學思維和精神的極大損害。不僅如此，荀子說“心枝則無知”，分散零散的知識沒有系統化就不能叫作真正有知識，生活的細節沒有哲學思維的牽引也談不上真知識。雖然以后現代主義為代表的現代西方哲學要反對“系統化”，但上文提到的“系統”不是以往西方哲學的那種抽象的脫離實際的系統，而是一種可以使哲學通貫于實際的方法框架。
可見要把握哲學自身，我們要去了解足夠多的關于生活的每個方面的知識，越豐富越好，越深入實踐越好，然后我們在面對如此龐雜的知識的時候仍可以抓住其精髓所在，在面對日常事務時可以把這個精髓一以貫之。但是，要在擁有那么多經驗，那么多分散的知識的情況下，還能純粹地把握精髓是相當不易的。所以斯威夫特才會在《格列弗游記》中說：“蘇格拉底的思想……使我常常想到這種學說可以摧毀歐洲圖書館的多少圖書，也可能閉塞在學術界成名的許多捷徑。”[13]
顯然，這條可能的出路不拘泥于歷史上關于本體論、認識論等的劃分，而重點在于討論如何使得哲學可以在現實世界中被理解以及得到運用（這意味著理解哲學本身并不一定要拘泥于空洞的定義），也就是如何可以使得哲學“通透”，從而重新建立它和世界的關系?？梢?，這里對哲學本身的討論并不是要回歸原有的本體論，而是提供一種超越的思路。
而這種針對西方哲學危機的拯救方式，采取的思路并不是因為有什么其他的東西取代了哲學，所以我們拼命地將哲學和取代者綁在一起以期恢復哲學的地位，而是已認識到哲學本來就應該處理好它和世界的關系，才能夠巍然不動地屹立于世界。
討論了不少西方哲學的危機以及其根源和可能的出路，其實只說清楚了論題的后半部分，至于信息哲學它能否解決西方哲學的危機，就要看它是否觸及到了哲學危機的核心，是否與上述這個可能的出路符合。
三、信息哲學解決西方哲學危機的希望
必須承認的是，其實有些流派的解決方式已經和這種可能的出路很接近了，筆者認為存在主義和馬克思主義就有希望。但存在主義介入政治以后并沒有產生預期的效果，馬克思主義意在改造世界，可是時代似乎迫不及待地要將之遺落在歷史中。究其原因，還是沒有通，理論和實際之間還是存在隔閡。
實際上，原來說哲學“通”與“不通”是相對于個人理解而言的，但這里說的“通”是指一個哲學體系，通不通指的是它有沒有完全貫通現實的可能性。當然也不存在絕對的永恒不變的貫通性，只能說某個哲學在當下的時代可以解決融貫問題。若是只就一個時代來說其可“通”性，要達到“通透”實際上是“通”的速度和時代發展的速度在賽跑，因為每一種哲學理論都具有一定的時代性，新興的信息哲學亦是如此。然而，信息哲學的興起似乎給了人們新的希望。
弗洛里迪曾說：“正統哲學家就像在一座幾乎被采空而又尚未遺棄的礦山采掘的可憐礦工。他們屬于遲到的一代，他們所受的專業訓練只允許他們在一個狹窄的領域工作，只有在自己的領域內他們才能找到自己的位置”，而“所謂的危機證明是在創新與正統哲學之間的一種頗有成效和不可避免的辯證”[1]75。這種反思的辯證或者說正統哲學如今的舉步維艱不僅為新興的信息哲學的發展提供了契機，或許反過來信息哲學也能夠緩解當今西方哲學面臨的尷尬。
最早引起筆者注意的是鄔焜教授的信息哲學存在論劃分——由原來的物質和精神的劃分變成物質和信息的劃分，西方信息哲學的領軍人物弗洛里迪亦曾說過：“信息哲學不僅是一個新的領域，而且還提供了一種創新的方法論。”[1]79筆者認為這一定是讓糾結于領地之爭的西方哲學家歡呼雀躍的事情。因為前面已經說過，傳統西方哲學的領地中最重要的物質和精神領域都遭到了嚴重破壞，而此時信息哲學提出了一種全新的觀念，指出了以往哲學遺漏的客觀不實在領域，提出了物質和信息的雙重性，這對一再割讓土地的西方哲學簡直就像發現了新大陸。
如果我們不停留在哲學危機的表面而更深入一點，我們可以這樣提問：第一，信息哲學是建立在龐大的知識基礎和生活實踐上的嗎？第二，信息哲學在此基礎上提煉出精髓形成了系統化的知識嗎？第三，信息哲學可以做到貫通生活實際，讓人把握哲學本身之所在嗎？
可以說，若是做到了這三點，我們相信信息哲學就可以解決西方哲學的危機。以下分別進行闡述。
對于第一個問題：首先，有目共睹的是，信息給政治權力、文化生活、思想觀念、農業、工業、城市化、軍事、教育、醫療乃至人性都帶來天翻地覆的變化，信息哲學正是建立在這樣一個背景下，建立在現實實踐的基礎之上，可謂是“時代精神的精華”。
其次，鄔焜教授的信息哲學把信息分為自在信息、自為信息和再生信息，統一于社會信息，重構了世界模式，并且所有事物都是物質體和信息體，直接存在和間接存在的統一；弗洛里迪在闡釋信息的定義時亦是從“作為實在的信息（例如，是物理信號的模式，既不真也不假），亦稱為生態學信息；關于實在的信息（語義信息）以及為了實在的信息（指令，像遺傳信息）”[14]多個方面加以考察。所以，可以說信息哲學不是僅僅建立在信息科學的基礎知識上，而更是建立在關于世界的諸多知識和經驗實踐的基礎上。世界上所有的物質、知識、經驗都可以轉化成信息或者更準確地說是都含有信息，所以信息哲學強調的正是盡可能多地接受經驗，而不是如胡塞爾那樣經過現象學還原后只剩下純粹的意向性。
最后，這里還可以給出一個有力的證據，即信息演化論。事物的演化具有物質形態和信息形態的雙重演化效應，每一個宇宙演化、生命進化、社會發展的階段無不伴隨著物質和信息雙重形態；事物的結構也因而凝結著過去、現在、將來三重信息，“任何一個健全的生物體都是關于它那個種系的歷史、現狀和未來的一個全息體”[15]。我們通過事物現有結構得到的信息不僅僅是現在的實際知識，還包括了關于其過去和未來的知識，進而我們可以更加清晰地認識現實現象。這樣一來，使得信息哲學能夠建立在其上的知識和實踐經驗大大擴充了！
綜上，信息哲學的確是建立在龐大的知識基礎和生活實踐上的，我們在生活和實踐的每一個地方幾乎都可以看到它的身影。
關于第二個問題，信息哲學有在龐大的知識基礎和生活實踐的基礎上提煉出精髓形成了系統化的知識嗎？對于這點還是能給出比較肯定的答案。中國的信息哲學已有著較完整的哲學體系，包括信息本體論、信息認識論、信息進化論、信息價值論以及信息思維論等。而弗洛里迪也仿照著名數學家希爾伯特，為信息哲學提出了18個大問題以確定信息哲學的問題域：位于中心的是核心概念“信息”，其余問題被歸入語義、智能、自然和價值四個方面。
重點是第三個問題。信息哲學可以做到貫通生活實際，讓人把握哲學本身之所在嗎？如果這個問題回答為“是”，那么可以說西方哲學的此次危機就此解除。
可惜的是，信息哲學受西方哲學思想影響，在某種程度上似乎仍然染上了一些西方哲學的弊病——就現在的發展水平而言，還是兩個字——“不通”。因為最簡單明了的證據是，人們并沒有在生活中確實感覺到它這種貫通性。
很典型的是，信息哲學雖說是建立在廣泛的現實基礎和知識之上的，但這些知識還是屬于廣義的科學知識，或者說是可以轉化成科學數據來分析、把握的知識，對于一些傳統的領域如政治、文學、藝術、倫理學等，信息哲學都沒有達到通透，它似乎更具科學的色彩。但人文領域的諸多事物帶有更多的模糊性、復雜性、不確定性，信息哲學倘若要在這些領域做到“貫通”，沒有古典西方哲學的智慧恐怕是難以做到的。
一個有力例證便是其在政治學中的“不通”。培根曾經構建了一種新科學模式，在這個模式中，科學和宗教實際上都隱蔽地成為哲學家手中的工具，在培根虛構的小島上，科學和宗教因而得以和諧共處，但表面上還是作為科學家的薩羅門宮的院士們掌握著國家和宗教。培根筆下的哲學家能夠在政治領域靈活應變、如魚得水，正是因為其具有古典西方哲學智慧，用斯特勞斯的話來說即轉變為“政治哲人”或者說柏拉圖式的哲人，這種智慧使政治哲人能明白政治本性和人的本性，所以能夠運用政治智慧和已有的自然科學建立新社會，在這個社會中可以引入作為哲人教育工具的、對人民有益的宗教，使人各盡其性、各安天命，然而這種哲人的操作是幕后的，因為只有這樣才能既保護哲學也造福大眾。但這種古典政治智慧顯然是現今的許多哲學包括信息哲學所不具有的，也因而造成了其在政治學方面不能貫通。所以，要在上述那些領域通達，信息哲學的知識基礎應該更廣泛地吸收人文方面的信息和智慧。
然而，當我們仔細研究信息哲學時還是能看到一種“通”的希望。
十分明顯的一個例子是，信息價值論在生態哲學領域的應用取得了巨大成就。信息哲學中把價值定義為事物通過內部或外部相互作用所實現的效應，超越主客體二元對立的局限而擴展至所有宇宙現象，也因而引出了價值的多向性，即正價值、負價值和中性價值。這點為生態哲學中思考自然的內在價值、接受道德關懷的標準等問題都提供了良好的啟迪。這是信息哲學與生態問題方面相“通”的例證。
再例如，信息認識論在虛擬現實領域的契合。正如鄔焜老師所說，在認識發生時，認識主體的產生、認識結構的建構都是以信息凝結為中介的，而人的信息認識過程和機制則是：憑差異而辨識、依中介而建構、借建構而虛擬。而虛擬現實的實質正是“通過直接模擬信息環境、感受體驗，直接操縱感覺體驗的轉換，進而實現對人的認識的虛擬”[16]。
還有，在鄔焜教授的很多文章中曾提到對哲學和科學關系的調和，強調了哲學和科學具有某種內在融合的統一性關系，并可形成動態回環的反饋回路。諸如：“科學是哲學的基礎、哲學是科學的指導”；“科學對哲學的改造，哲學對科學的批判”[17]；“科學與哲學發展的一個基本的方式：哲學的科學化和科學的哲學化”[18]。但這種科學和哲學關系的調和，本質上不同于前文提到的維特根斯坦的分析哲學和胡塞爾的現象學對兩者的調和，而正是建立在對自然主義的獨斷論和意識哲學的獨斷論批判的基礎上，從根本上說是在革新西方傳統存在論的基礎，所以，信息哲學是在可能解決西方哲學危機的同時也能夠調和現代科學與現代哲學的關系，而不是通過調和這兩者關系來達到解決危機的目的。
當然，若用更長遠更廣闊的目光來看，信息哲學帶來的變革，又豈止是調和了科學和哲學的關系，而只有當它能夠調和整個世界和哲學的關系的時候，或許才是通透之時，亦是真正解決西方哲學危機之時。
四、信息哲學的特有優勢帶來的可能性
說到這里，可能有人會問，不只是信息哲學，像上文提到的存在主義和馬克思主義也在某些領域表現出“通”，展現了其對現實的不小影響，如此看來，信息哲學并不比它們高明多少。的確，三者目前為止都沒有通“透”，但信息哲學讓我看到了“貫通”的可能性——即把世界劃分成物質和信息相對于把世界分為物質和精神的一種優越性。
首先，信息是完全和物質相伴相生的，事物具有物質和信息的雙重性，然而精神沒有人的存在似乎就失去了意義。
其次，信息相對于精神而言更具有可把握性，它與科學數據的處理緊密相連，也就是說，信息是可量化的，但精神你可以量化嗎？就算是心理學、神經學的研究使得精神變得較以前容易把握，但其定性的成分總占了不少比重，當然現在這些領域的研究也很重視定量研究，但最后還是離不開對數據的處理，實際上還是一種對信息的把握。正如弗洛里迪所說：“信息哲學擁有哲學中前所未有的最強大的概念語匯之一。這是因為無論何時只要我們無法對某系列事件達到完整理解和不能提供一種解釋，就可以依靠信息的概念。在哲學上，這意味著任何問題實際上均可由信息的術語重新表述。”[1]79
最后，信息哲學中的信息是一般意義上的，但我們不可否認信息具有其具體形態，也就是信息實則具有抽象形態和具體形態這兩個層次，和物質正好對應，但是精神呢？我們很難說精神有個具體的形態，就算是某一個人的精神也似乎始終是種抽象的存在。
基于上述這三點，筆者認為，正是因為信息更具有物質伴生性、可量化可把握性以及可抽象亦可具體的雙重性等特點，使其更能扎根于實踐知識和現實經驗，也更能以無形卻無處不有的姿態存在于生活的每個角落。正因為如此，信息哲學有著實現理論與實際間貫通的極大可能。
西方哲學上很有影響力但沒有通“透”的哲學體系不少，并不是每一個都具有這種可能。雖然我們談的是西方哲學危機，但這里有必要對比一下中國古典哲學，我們可以肯定的是它在處理人事關系方面很“通”。有人說王陽明的心學是你吃飯刷牙睡覺等日常生活中都可以用到的，我們想必也經常聽到關于從《周易》出發研究管理學的問題等等，但正如我們所見中國古典哲學在很多其他領域卻通不起來，這就是還沒有通“透”。也就是說，雖然中國哲學不會存在著失去研究對象這樣西方哲學所特有的危機，并且也極其注意把哲學通融到生活之中，但其根本上還是潛藏著哲學危機，古典中國哲學在面對西方高度發達的自然科學時沒有一個令人滿意的反應似乎就可以說明這一點。然而，從另一個方面來看，中國古典哲學對于信息哲學的通融性的確是一個很好的借鑒，現在也有不少西方學者認識到中國古典哲學對解決西方哲學固有的弊病有不少作用。余振蘇先生在《錢學森復雜系統思想的理論探索與實踐復雜性科學縱橫談》一書中就提到，現在的復雜性系統、量子力學其實是把中國古代的一些如“道”、玄學的理論科學化了、量化了，由抽象的思辨變成了具體的了。這說明中西文化的某種共同性，說明西方哲學的確是可以向東方借鑒的。眾所周知，很長一段時間以來，東方強調的一直是知識的實用，而西方哲學卻似乎一開始就不強調實用，而強調為真理而真理的精神，即使后來融合了東方的阿拉伯哲學，但其真理至上的精神一直是哲學的強大動力。但我們可以發現，當這種輕實用重真理的精神發展到一定程度，還是要和實用聯系起來，或許正是因為其發展到某種至高境界，所以普照于現實中價值更大，前提是“只要能夠通透”。
綜上所述，信息哲學作為一種新興哲學目前尚沒有解決現代西方哲學危機，但是由于其對存在領域劃分的革新使其具備了一種“通貫”的可能性，從而具備解決現代西方哲學危機的極大希望。
參考文獻：
[1] 弗洛里迪 L.什么是信息哲學[J].劉鋼，譯.世界哲學，2002（4）.
[2] 鄔焜.信息哲學——一種新的時代精神[M].西安：陜西師范大學出版社，1989：31.
[3] 鄔焜.信息哲學——理論、體系、方法[M].北京：商務印書館，2005：18.
[4] 鄔焜.從信息世界看哲學的發展及其根本轉向[J].中國人民大學學報，2014（3）：72-78.
[5] 鄔焜.建立辯證唯物主義哲學第二個歷史形態的構想[J].江海學刊，2013（6）：13-19.
[6] 維特根斯坦.哲學研究[M].湯潮，范光棣，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1992：71-72.
[7] 海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興，譯.上海：上海三聯書店，1996：1244.
[8] 理查·羅蒂.哲學與自然之鏡[M].李幼蒸，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1987：231.
[9] 楊德齊.擺脫哲學的危機——評現代西方“哲學危機”論[J].中共四川省委黨校學報，2002（3）：78.
[10] 吳國盛.科學的歷程[M].長沙：湖南科學技術出版社，1997：25.
[11] 趙敦華.20世紀西方哲學的危機和出路[J].北京大學學報：哲學社會科學版，1993（1）.
[12] 鄔焜.哲學基本問題與哲學的根本轉向[J].河北學刊，2011（4）：11-21.
[13] 喬納森·斯威夫特.格列弗游記[M].張健，譯.北京：人民文學出版社，2000：246.
[14] 弗洛里迪 L. 信息哲學的若干問題[J].劉鋼，譯.世界哲學，2004（5）：101.
[15] 鄔焜.信息與物質世界的進化[J].求是學刊，1986（6）：32.
[16] 鄔焜.認識：在多級中介中建構與虛擬的信息活動過程[J].蘭州大學學報（社會科學版），2006（3）：1.
[17] 鄔焜.試論科學與哲學的關系[J].科學技術與辯證法，2004（1）：2.
[18] 鄔焜.從古希臘原子論哲學對科學的影響看哲學與科學的內在統一性[J].自然辯證法研究，2013（11）：86.
（編輯：蔡秀娟）
后現代哲學論文范文第3篇
《我讀<論語>》
在普遍提高國民悟讀精粹的前提下，一冊《我讀〈論語〉》寫滿了仁智與新意。作者不因名人效應而誤解學術的權威性與爭鳴性，審慎地鑒別康有為的《論語注》、錢穆的《論語新解》、楊伯峻的《論語譯注》和李澤厚的《論語今讀》，既學習地借鑒了大家的精當思考，又理智地批評了名人的獨特翻譯。
《彩色歐洲史》
該書由英國著名歷史學家約翰·史蒂文森博士撰寫。它貫穿歐洲將近5000年的歷史，不僅對歐洲政治風云變幻和朝代更替進行了全面描述，也充分注意到歐洲經濟、社會生活、文化成就對世界的影響，讓讀者更加清楚地了解歐洲，認識歐洲。
《古玩隨筆》
20世紀90年代初，長沙市清水塘寶南街古文物市場自發形成。從散文家到收藏家，作者被湘省文物的豐厚及其背后悠長的歷史所吸引，陸續出版了古玩系列的散文著作，在文化賞鑒的層面，閃現歷史文明之光。
《后現代哲學思潮研究（增補本）》
后現代主義作為一種思潮，影響遍及整個西方世界。它有深厚的歷史淵源，也有各種各樣的表現形式。作者選取了后現代思潮的11種表現形式，對其思潮的根源和動因、與現代或傳統的關系和前景著力分析，是作者在美八年學習和思考的結果。
《喀布爾書商》
這本書是挪威記者奧斯娜·塞厄斯塔和阿富汗的一位書商一家人同住四個月的短篇生活故事集。通過作者的筆，阿富汗人的生活繞過面紗和CNN、BBC呈現在我們面前，用放大鏡拉近了去看每個阿富汗人的生活。作者她只是作為一個旁觀者記錄下聽到的故事，內容冷靜而豐富，阿富汗人的窮困、善良和熱情及遭遇是那么值得同情。
《看罷西游不成精》
對于文學經典重新解讀，本書是有新意之作。作者以這部神魔小說演繹和詮釋了中國古今社會型態，政治、公共關系以及人性等復雜問題。漫步西游路，別樣悟人生。這本書的成功之處還在于它的通俗實用。讀這本書能讀出平凡文人的智慧與達觀，品出現代出版看世界時獨特的視角，越讀越快樂。
《李國文說人情世態》、《李國文說三教九流》、《李國文說帝王將相》
這三部書為當代著名作家李國文先生近年來的散文隨筆精華。說人情世態，縱橫天地，借古道今，以心抒性；說三教九流，通古博今，思維獨特，妙趣橫生；說帝王將相，廣征博引，文筆老辣，入木三分……神游千古，放眼時代，慷慨笑罵，筆耕學問，這是近年來李國文先生文章的鮮明特色。
《了凡四訓》
該書為明代了凡先生談養生之道的書籍。這里所說的“養生”是指“養護我們每一日的生命生活”。古人云：“命由我作，反躬自省，福自己求，求之有道”。如何“養生”：改過、積善與謙德。
《我們的愛叢書》
本書是奧地利、瑞士、英國等享有盛譽的12位童書作家和藝術家的作品集。他們不但善于創作具有森林氣息、原野氣息的童話，而且還會描繪出形態各異、惟妙惟肖的動物形象。這六本圖畫書足以讓每一個讀者難以忘懷，能夠讓很多年輕的家長實現和孩子一起通過閱讀來分享親情、培養愛心的夢想。
《像教練一樣帶團隊》
該書作者一位是人力資源管理博士，另一位是中國足壇頂尖級別的教練人員，都是這個世界上最盡職也是最辛苦的管理者。一個企業的管理者正如一個球隊的教練一般，他們本身都是技術性和藝術性糅合在一起的高難度工作，從足球教練中汲取管理的智慧其實正是一種非常具有實踐意義的做法。
《戰爭》
本書解剖了戰爭深刻的矛盾性，戰爭邏輯的獨特性。戰爭既神圣又荒謬，真正從軍的人，他就活在了另一個價值系統中，與“自由意志”的評判標準無緣。只要選擇“為戰友而死，為自己的形象而死”（戴爾語），也足以證明他們是不一樣的人。
《阿佛洛狄特：感官回憶錄》
作者對曾祖母流傳下來的春膳做法，幾近失傳的神秘食譜，各類香料和草藥的催情效果，助興增欲的材具秘方，香艷離奇的香水命案……讓人不覺已在中西文化之源的驚人巧合里獲益非淺。
后現代哲學論文范文第4篇
摘要：后現代主義是一個哲學概念，針對西方現代主義哲學而言，興起于上世紀60年代，作為后現代主義精神的產物，后現代心理學在上世紀90年代才產生，其方法論提倡經驗和相對性，主張和以社會學為主的人文學科接軌。所以后現代主義心理學提倡探討人的社會性和超個人主義的研究，要了解和預測未來的心理學可能還會發生哪些變化，必然要了解后現代主義對心理學方法論的影響。
關鍵詞：后現代主義；心理學；方法論；蘊涵
我們現在已處于后現代這個時代，并受其影響：過去我們是強調一個單極的世界，現在強調多極世界；過去只有幾個少數權威說話，后面慢慢呼喚民主；過去只有幾個人獨白，今天我們強調要對話，讓更多人能夠表達自己的訴求；從政治、經濟、文化包括我們的生活都已經悄然地發生著一些深刻的變化，這些變化就是在后現代思潮的影響沖擊下所帶來的深刻變化。心理學作為社會科學的一部分，不可避免的受到后現代思潮、后現代思維方式的影響。
一、后現代是什么？
后現代主義，本質上來說，就是一種對現代主義的懷疑、反叛、抗議或者一種批判的情緒、氛圍。只要有現代主義標簽的，都要懷疑、否定、批判。姚大志在《現代之后》中提到，要弄清什么叫后現代主義，首先要了解現代主義。
（一）什么叫現代主義
所謂“現代”，歐美即指的是從20世紀30年代到60年代的過程，中國指的是從五四運動后到新中國成立的這一段時間。本文論述的是西方思潮影響下產生的后現代心理學，所以此處指的是上世紀30年代到60年代這一段過程?！艾F代性”（modernity）體現的是理性和啟蒙的精神。笛卡爾以來的哲學特別是啟蒙思想被看做是現代主義的。
啟蒙思想可以用倆條標志來分辨。第一，啟蒙思想相信宇宙自然法則，并且相信人也是受自然規則的支配，反映在人的意識中就是回歸理性。理性是衡量一切事物的標準，啟蒙思想家們的信條則是凡是和理性相違背的都應該被打倒。
第二，相信理性能給人類帶來光明，人類社會的進步是理性支配社會規律發展的結果。
啟蒙思想最大的兩個成果便是科學與民主的思潮的風靡。啟蒙思想的終極目標是自我反省和終極自由，首先是個人的自由，其次是理性的自由。即所有人類歷史都趨向一個作為終極目的的自由王國（自我管理、自我控制、自我統治）。神話就是關于人的神話，人的主體性的神話，啟蒙需要靠人作為主體這一神話來實現這兩大理想。
（二）后現代主義批判什么、反對什么
弄清了現代主義，那么什么叫后現代主義就非常清楚了。后現代主義在上世界60年代誕生以來天生就帶有反傳統的傾向，自此以后，所有時期所有具有反傳統傾向的主義均可稱之為后現代主義。后現代主義對所有的傳統思潮表現出的反對傾向，最終都是對啟蒙進行反思和質疑批判。
首先，后現代主義要反對“基礎主義”?；A主義是指人類為自己的認識和行為尋找一種最終的無可置疑的絕對基礎的文化努力。后現代主義者把啟蒙故事指斥為“大敘事”，“大敘事”就是以真理的名義講話，利奧塔也把批判的矛頭指向了真理，利奧塔把將真理置于優先地位稱為“真理的白色恐怖”。
其次，后現代主義反對“表象主義”，表象主義被稱為一種視覺隱喻：人的心靈猶如一面巨鏡，能夠準確或不準確反映外部世界的本質，而對其本質的準確反映就是真理。表象主義的要害是“認識論主義”，即以理性的、知識的、和理論的態度看待一切問題。
最后，后現代主義反對“普遍主義”。普遍主義的要害是“西方中心主義”，普遍主義則是西方推行其政治、經濟和文化霸權的工具，把西方文明推舉為高級文明，將其他文明都視為原始的或野蠻的。
二、后現代主義的心理學方法論蘊涵
后現代思潮影響下的心理學對自身的研究方法進行新的多角度的思考。后現代的心理學方法論對現代心理學的單一科學主義取向進行了批判，倡導多元主義。
科學主義心理學的“合法性”主要建基于對客觀觀察、實驗、實證方法的采用上。后現代的基本的思維方式是不確定，是怎樣都行。后現代學者認為，任何觀察和實驗都不能擺脫先在的內心意識，因此也就不存在唯一的，能確保發現和證實“客觀普適性真理”的正確方法。當前心理學界對實證方法的利弊得失有了更為深切的認識，尤其是對它帶來的負面效應更是有深刻體會。
現代主義思維方式基本上屬于科學主義、人本主義，從后現代的思維方式來看，既在消解科學主義，也在消解人本主義，基本的方法論蘊含就是消解，消解現代性的思維方式、現代心理學的方法論，消解科學主義，否定科學主義、人本主義。用人本主義的方式消解科學主義，和人本主義表現某種程度的一致，但不是人本主義，沒有走向人本主義，強調多元，開放，對話，邊緣，和諧相處，沒有重新走向唯一，展現的是一種多元，誰都可以生存。
三、簡評
后現代主義是對當代西方現存文化秩序的破壞、對現代科學主義的否定，它的最大貢獻在于這種破壞和否定，但是它“破壞有余而建設不足”，所以最大的弊病也在于這種破壞。
（一）積極面
后現代主義所強調的無中心意識和多元價值取向，擊潰了有明確標準的價值評判，讓人們不再拘泥于社會意識和道德標準，可以自由追求個人的價值，大大解放了人們的思想，更加催生了解構主義的誕生。首先，后現代主義哲學家大都對尼采以來的現代西方哲學的內在矛盾和缺陷進行了揭露和批判，極大地沖擊了傳統思維方式，特別是理智的或形而上學的思維方式。其次，后現代主義以逆向思維分析方法極力推崇邊緣、平俗、解構、非理性、歷史斷裂等等，提醒我們對于社會文化生活中非主流一面的注意，提示我們在分析社會生活、文化生活時要辯證地看待理性與非理性、中心與邊緣、崇高與平俗等關系。最后，后現代主義倡導差異性，或然性、創造性，這一切都有利于改變以往的僵化的思維方式，主張開放的、多元的、橫向的思維方式，有利于禁錮思維的解除。
（二）消極面
后現代主義所強調的無中心意識和多元價值取向，導致價值評判的標準模糊過于強調多樣性、差異性、不確定性，其思想方法上也陷入了形而上學。后現代主義在極端批判邏輯，消解科學與文化的同時，又構筑了一套理論，反對結構主義，中心主義，而其自身的理論也是一種結構，一種中心，后來的追隨者同樣是以其理論核心為導向。后現代哲學完全拒絕、否認理性和理論，夸大非理性因素的地位和作用是不正確的，其后果只會把人們引入到神秘主義的迷霧中而使他們陷入混亂。（作者單位：湖南師范大學教育科學學院）
參考文獻：
[1]姚大志 《現代之后》.北京， 東方出版社，2000年，第4頁
[2]高峰強 《現代心理范式的困境與出路》.北京，人民出版社，2000年，第12頁
[3]彭運石林崇德車文博 《西方心理學的方法論危機及其超越》 《華東師范大學學報》 2006年第2期
[4]劉嫦娥彭運石 《后現代思潮與心理學演進—新制度經濟學視角》 《湖南師范大學教育科學學報》 2004年第1期
[5]孫正聿.《哲學通論》.沈陽，遼寧人民出版社，1998年，第168頁
[6]國秀琴.《后現代主義哲學的心理學研究方法蘊涵》 《求索》 2007年第11期
[7]葉浩生 《西方心理學中的現代主義、后現代主義及其超越》 《心理學報》 2004年第2期
[8]彭運石.《心理學的整合視野》.《湖南師大教育科學學報》，2002年第3期
[9]車文博 《后現代主義思潮與人本心理學》 《心理與行為研究》 2003年第2期
后現代哲學論文范文第5篇
摘要：人工智能對構成現代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構。具體而言，人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學假定進行了“拆卸”，使得教育主體（人）“降格”成了客體，教育客體（物）“升格”成了主體。人工智能所建構的“人與非人的交往”因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，其獨立性和自主性終將消磨殆盡。人工智能參與知識生產的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規則（算法）的“計算與表征”系統，雖然這為個性化、自適應學習提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機。
關鍵詞：人工智能;教育思想;主體;知識;交往
文獻標識碼：A
一、引言
“人工智能賦能教育變革”日益為教育工作者和研究人員所關注，并大致發展出三種典型應用場景：個性化自適應學習，智能測評，教育治理智能化和現代化。我們已經看到，這些領域的應用正在形成巨大的影響力并且塑造了教育變革的引擎。雖然令人興奮，但這些影響對教育而言卻是外在的，尚不足以對現代教育的生態構成根本性威脅。而“教育思想”的沖突則更具內在性和根本性，因為當代人工智能已經不再僅僅是一種工具，它似乎有自己的“教育哲學”，從而為重塑教育生態提供了新的概念框架。具體而言，人工智能對構成現代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構。當前，“人工智能+教育”已成燎原之勢。作為教育研究者，我們必須對這兩種不同的理解進行比較與評述，以便為人工智能的教育應用提供—個有效的知識平臺或理論基礎。
二、教育主體觀：歷史演變鉤沉與人工智能的挑戰
（一）教育主體觀的歷史演變與哲學基礎
1.主客體哲學與師生主客體關系
主體是與客體相對應的一對范疇。在傳統的哲學框架中，通常以“人的活動的發起和指向”作為區分主客體的標準和尺度。在此意義上，主體就是活動的發起者，即在活動中發揮能動作用的人，客體則是人的活動所指向的對象。于是，我們獲得了主客體哲學框架內“誰是主體，誰是客體”的哲學假定：一是只有人才能成為主體;二是任何物對于人而言都是客體，即物永遠不可能成為主體;三是當一部分人成為特定的人的活動的對象時，這部分人便是該活動主體的客體。
“教育是一種社會活動”。如果說，教育活動的發起者是特定的人（這里狹義地指教師），那么該活動所指向的對象首當其沖就是學生了。按照前文“誰是主體，誰是客體”的哲學假定，不難得出“教師是主體，學生是客體”的結論。然而，在教育實踐中，學生作為客體（對象）的身份或地位卻屢遭詬病。比如，“受教育者成為‘人’（表現人的自主性）會受到‘非人’的待遇（例如體罰）;反之，受教育者成為‘非人’（喪失自主意識），才能受到‘人’的待遇（鼓勵、尊重）”。在這樣的背景下，我國教育理論界先后出現了“學生是唯一主體”“師生雙主體/互為主客體”等學說，但整體而言，依舊沒有擺脫“主客對立”的窠臼。
2.主體間哲學與師生主體間關系
作為對傳統哲學“主客對立”的超越，現代哲學提出了“主體間性”的范疇，試圖規范一個主體如何與作為主體運作的另一個主體發生作用。從方法論上來看，笛卡爾“我思故我在”所開創的傳統哲學，首先需要確立一個“自我”（心靈和意識），然后從這個“自我”出發去看、去構造世界。這樣一來，除了“我”之外的“其他人”就不過是客體（對象）而已。事實上，“其他人”和“我”是平等的，也是一個看世界、構造世界的“主體”。于是，哲學家提出了“主體間性”這一概念，用以表明“其他人”和“我”處于同樣的“主體”地位。
實際上，主體間哲學向我們昭示了“誰是主體，誰是客體”的全新假定，即人與人的關系永遠是“主體間”關系，而非“主客”關系。具體到教育活動中，既然教師和學生都是具有主動性、自主性和創造性的人，那么他們之間的“主客”關系便壽終正寢了，取而代之的則是“主體間”關系。也就是說，任何時候師生之間都沒有客體，師生成為完全平等的主體，他們通過雙向互動、平等交往而塑造相互間的關系，從而走向共識、理解、融合與更有意義的前景。
（二）教育主體客體化與教育客體主體化：人工智能的挑戰
人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學假定進行了“拆卸”，使教育主體觀即將遭受或正在遭受著挑戰。這突出地表現在兩個方面：一是把教育主體（人）“降格”成了客體，二是把教育客體（物）“升格”成了主體。
1.教育主體客體化
正如前文所昭示的那樣，通過主客體哲學向主體間哲學的轉變，教育完成了其莊嚴的價值承諾：師生是平等的主體，而非客體。然而，人工智能通過自身的一套機制正在試圖“繞過”教育的這個價值承諾，進而“恢復”學生在主客體哲學框架中的客體身份。近幾年來，在教育領域中雖然出現了諸多人工智能的應用創新，但主流媒體和學術界最突出的公共討論當屬“學生面部識別系統與專注度分析系統”，其典型的應用場景包括：事件或活動的出勤簽到、學生學習行為分析、課堂專注度偏離分析、課堂互動和教學行為分析等。這些系統之所以能夠運行乃至發揮作用的邏輯，一言以蔽之，皆是借助硬件設備（如攝像頭、電子手環、智能校服、智能頭環等）“監控”并“分析”學生的身體數據或私人空間（如面部表情、舉手次數、眼球焦點、腦電波、心率數據、運動軌跡等）。
早在18世紀，為了描述“一種完美的權力技術”，英國功利主義代表人物杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）提出了“圓形監獄”理論。由于圓形監獄的特殊設計（由一個中央瞭望塔和四周環形的囚室組成），少量獄警甚至不需要獄警便可監控所有的囚徒。獄警處于瞭望塔上很難被看到，相反囚徒則處于公開的位置，而且他們從心理上感覺自己的一舉一動都處于被監控狀態，因此不敢“越雷池半步”，這就實現了所謂的“自我監禁”。而“學生面部識別系統與專注度分析系統”所涉及的隱私泄露、電子監控等問題，與“圓形監獄”的核心要義如出一轍，甚至比“圓形監獄”更加隱蔽。因為，這些人工智能系統不僅降低了學生的心理防線，而且吸引教育機構、研發企業參與監控網絡的構建，它帶來的不是學生的“自我管理與規訓”，而是把學生“降格”為一個節點、一個類似于“物”的對象、一個需要隨時對其加以“監控”和“分析”的客體。
2.教育客體主體化
關于“誰是主體，誰是客體”的哲學假定，主客體哲學和主體間哲學達成了一個默契，即“物永遠是客體，不可能是主體”。而人工智能對這個默契產生了影響，甚至催生出了自己所需要的主體。具體到教育領域，人工智能作為一個“技術人造物”，是人類所利用的一個教育工具，它總是被動的，無法自主地行動。然而，人工智能卻又被注入所謂了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能夠為學生規劃學習路徑、推薦個性化學習內容），似乎有了“主觀能動性”，這使得作為客體的“技術人造物”“升格”成了“教育主體”。
“人類是主體”是哲學界的共識，但人類因何而成為主體？馬克思認為，“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。也就是說，人類通過社會實踐生成自己的本質，從而獲得主體地位。然而，人工智能卻不具備這種自我實踐的能力，它本質上依然是屬人的，尚不足以成為“教育主體”。那么，它為何能夠為學生規劃學習路徑、智能推送個性化學習內容，從而表現出一定的“能動性”呢？這是因為，人工智能的這些“智能行為”完全“依賴”于學生在線學習時留下的“數字足跡”，包括學習過程的行為數據、學習結果的評價數據，以及通過在線學習形成的社會網絡數據等。人工智能通過一套算法對學生的這些數據進行加工和處理，構建通用參考模型（一般包括學員模型、領域知識模型、知識推薦模型和測試模塊模型等）來模擬人類解決教育中的某些問題?？梢钥闯?，這些數據全部來自于學生的實踐（學習）活動，而非人工智能通過自己的實踐活動所產生的“認知”。在這個意義上，人工智能“并不是真正的、完全意義上的主體，而是人類‘賦予’它的主體地位”。
三、教育交往觀：變革歷程述要與人工智能的新思路
（一）教育交往：從“獨白”到“對話”
與教育的主體觀相聯系的是其交往觀?，F代教育基于不同的主體觀，將師生關系分為主客體關系和主體間關系，與此相對應，現代教育的交往也有兩種主導范型，即“獨白”式交往與“對話”式交往。
1.“獨白”式教育交往
主客體哲學采取“主體一客體”的分析框架，強調“我”對“它者”的認識和占有，是馬丁·布伯所說的“我一它”關系。這種分析框架成就了師生主客體關系，繪制了“獨自”式教育交往的圖景?！敖逃煌砸欢ǖ慕逃繕藶橹赶?，受一定的教育目標的規范”，“獨白”式教育交往的至高鵠的就是“占有”更多的知識。在“占有”知識的規范下，交往的內容僅限于“標準”知識的交流，而非啟發學生思考的“原料”，師生的內心世界和精神世界往往處于孤獨的關閉狀態;交往的方式是教師“點對面”地通過控制和訓練對學生進行知識的灌輸，教師的眼中往往沒有具體的學生，而是與一個“朦朧的整體”在交往，堪稱是一種幾乎沒有情感成分的“露水式”交往;交往的結果使得師生雙方成為“單純的知識承載體”，失去了彼此之間的人格精神在教育中的“會合”和“相遇”，最終壓抑了學生的自主發展和完整人格的形成。
2.“對話”式教育交往
主體間性哲學把分析框架構筑于“主體一主體”的關系之上，主張“我”之外的其他一切存在物都是與“我”一樣的另一個主體，而非外在的對象性存在，強調“我”與“對象主體”之間的共生性、平等性和交流關系。受主體間性哲學的啟發，教育交往由“獨白”走向了“對話”。就教育目標而言，“對話”式教育交往追求的是師生之間、生生之間的精神溝通，即“通過理解而實現精神世界的共享”;在交往內容方面，“對話”式教育交往注重的是“知識結構或稱符號世界的不斷重構和更新”，而非“標準”知識的復制或再現;在交往方式方面，“對話”式教育交往推崇“我-你”關系基礎之上的平等對話、互相理解和真誠合作;交往的結果也與“獨白”式教育交往有著天壤之別，即“不是去復述一個標準答案，而是學生富有創造性思想的生成”。
（二）教育中“人與非人的交往”：人工智能的新思路
盡管“獨白”式教育交往和“對話”式教育交往有著諸多不同，但兩者固守的都是“人與人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所認同、建構的交往不再囿于“人與人的交往”，而是開啟了“人與非人的交往”的新嘗試。具體到教育領域，最為典型的是學生和教育機器人之間的交往。盡管教育機器人的倡導者和質疑者之間存在著爭論，但目前主流媒體的流行言論制造了炒作的泡沫和擁抱教育機器人的愿望。在樂觀中保有一份謹慎，對教育中“人與非人的交往”進行冷思考，揭示其中埋藏的隱患，或許是我們必須面對的一項時代課題。
1.教育機器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”
早在20世紀80年代初，為了駁倒“強人工智能論題”（即被“合適程序”控制的機器不僅有自己的認知狀態，而且可以像人一樣進行理解活動），美國哲學家約翰·塞爾（John Searle）設計了“中文屋”的思想實驗。在這個實驗中，一間屋內只有鉛筆、稿紙和寫有中文翻譯程序的書，只會說英語的塞爾被關在其中。寫有中文的卡片從門縫塞進屋內，塞爾根據屋內的那本書來翻譯卡片上的文字并用中文回復，以此誘騙屋外的人相信他也會說流利的中文。塞爾由此指出：既然任何一臺處理語言的計算機在結構與處理流程上都是與“中文屋”類似的，那么，任何一臺計算機也都不可能真懂人類語言。換句話說，機器雖然能夠處理信息，但無法真正理解信息。奧古斯丁深刻地認識到了這一點。他認為，“真正的理解依賴于洞見、‘光照’，不可能通過純粹操作性的、計算性的方式達到”。
在這個意義上，我們有理由認為，教育機器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”。一方面，“對話”式教育交往是“從對話者各自的前理解結構出發而達成的一種視界融合”，即實現人生意義與價值的確定。這其中“理解”是關鍵的一環，換句話說，“理解”既是“對話”式教育交往的條件，也是“對話”式教育交往的歸宿。教育機器人因不具備“理解”的能力，使得這種教育交往幾近成為“海市蜃樓”。另一方面，我們把目光轉向教育機器人之所以受到熱捧的原因。概而言之，它具備了語言理解（非真正意義上的“理解”）和語音交互的能力，能講故事、唱歌、播放視頻，能提供個性化知識講解，且講解過程不厭其煩、不會出錯等等。在這種情況下，強調學生和教育機器人的交往，究竟是在培養面向未來的人才，還是在利用所謂的人工智能技術強化已經過時的“獨白”式教育？
2.對機器人的依賴會使學生喪失獨立性和自主性
黑格爾曾以著名的“主奴關系”理論來說明“精神活動”的運動發展規律。按照他的描述，在“自我意識”階段存在著兩個截然相反的意識的形態，“其一是獨立的意識，它的本質是自為存在，另一為依賴的意識，它的本質是為對方而生活或為對方而存在。前者是主人，后者是奴隸”。通常來說，奴隸要通過自己的“一技之長”來“伺候”主人，任由主人擺布。然而，由于主人缺乏這種“一技之長”，他在某種意義上又必須依賴奴隸來實現自己的意志，奴隸是實際的行動者。長此以往，主人得到的并不是“獨立的意識”而是“依賴的意識”。也就是說，本來作為獨立的自我意識存在的主人，現在反而要依附于奴隸而存在。
事實上，黑格爾所說的“主奴關系”已經映射到了“學生和教育機器人”的關系之中。在他們交往的過程中，教育機器人一直在源源不斷地獲取學生的各項數據，“識別”學生的學習能力、學習風格和知識點盲區，從而精準地刻畫出千人千面的“個人畫像”。在此基礎上，教育機器人不僅能為學生提供個性化的學習資源和學習活動，還能為學生提供最優化的學業方案和職業發展規劃。長此以往，學生難免會形成“依賴的意識”，心甘情愿地讓教育機器人代為“選擇”或“規定”自己的未來，成為“取悅機器的寄生者”。換句話說，學生“理想”的實現要依靠教育機器人，并且實現在“奴隸意識”（學生對機器人的肯定或承認）之中。在此過程中，學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，其獨立性和自主性最終會消磨殆盡。
四、知識觀：“主觀主義-客觀主義”的分野與人工智能的重塑之路
（一）知識觀的歷史演變：從客觀主義到主觀主義
所謂知識觀，簡單地說就是對知識的理解和看法。它要回答的基本問題大致包括：知識的起源、獲得知識的方法、知識的客觀性以及知識的真偽標準。由于立場、視角的不同，歷史上形成了不少觀點紛呈甚至截然相反的知識觀。其中，客觀主義與主觀主義的分野格外引人注目。
1.客觀主義知識觀
對于知識的起源與本質，自古以來就存在著兩種思維方式：一是由笛卡爾、萊布尼茨發軔的“唯理論”路線，它主張依靠人腦中與生俱來的“天賦觀念”進行嚴密的演繹推理，就可以獲得一套與“外部世界”一致的知識。另一種是伯克利、休謨發軔的“經驗論”路線，它宣稱人的感覺經驗是認識的條件和基礎，感覺經驗既是知識的來源，又是檢驗知識的標準。整體而言，這兩種知識觀都強調認知的客體（即知識內容），認為知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。因此，這兩種主張是純然客觀主義的論點。
在客觀主義知識觀的支配下，教學變成了一種赤裸裸的“傳遞-接受”式的灌輸知識的活動，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者和接受者之間的關系，教學方法著眼于“傳遞一接受”的效率，教學評價歸結于學生對知識的“占有”。其積極的一面在于，有效提高了知識傳播的效率并促進了教育的普及。但是我們也應看到，客觀主義知識觀壓抑了學生的主觀能動性，扼殺了學生的創造力，把學生訓練成了沒有靈魂的考試機器。其結果是，“孔子杏壇的師生質疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學林漫步，這些教育的本真形式只能成為現代教育的幻想”。
2.主觀主義知識觀
康德用獨特的“綜合路線”調和了“唯理論”與“經驗論”兩條路線之間的沖突。他認為，對于知識的可能性而言，“唯理論”與“經驗論”缺一不可。一方面，感覺經驗是人類知識的基礎，知識是感覺經驗的產物。另一方面，認識主體必須具有一套先天的“認識形式”或“先驗范疇”。因為，后天的感覺經驗必然經過先天的“認識形式”或“先驗范疇”的加工和組織，才能成為普遍性的知識。由于承認認識主體在認識過程中的能動作用，康德的“綜合路線”被認為是認識論歷史上的“哥白尼革命”，它扭轉了“認識順從對象”的慣性思維，認為“在知識的結構以及知識的形成過程中，都不能缺少主體的能動性”。
康德之后，人們對知識的確定性和客觀性產生了懷疑，改變了原有的提問方式和思維模式，嘗試從認知的主體（人）出發來理解知識，進而形成了頗具影響力的主觀主義知識觀。比較有代表性的包括：皮亞杰把兒童描述為一個“孤獨的探尋者”，認為同化、順應和平衡等一些生物過程至關重要;維果茨基則強調父母、教師、同伴及文化環境的作用，并將這些因素很好地歸納到“最近發展區”的概念之中;卡茨和斯騰伯格認為個體的主動性在建構知識結構的過程中起著頗為關鍵的作用;哈貝馬斯提出“情境理性”知識觀，主張知識的意義是在學習者與學習情境的互動、學習者與學習者的互動過程中生成的。
（二）計算與表征：人工智能的重塑之路
關于知識的來源與構成，人工智能繪制了不同的圖景。簡而言之，人工智能參與知識生產的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規則（算法）的“計算與表征”系統，包括知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦。雖然這種知識生產的邏輯為個性化自適應學習提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機。
1.計算與表征：人工智能參與知識生產的邏輯
作為人工智能基礎的“計算與表征”思想，可以在柏拉圖那里找到根源。據說，當年蘇格拉底在雅典四處尋找專家（如匠人、詩人、政治家等），以期測試和繪制他們技能背后的規則。然而這些人卻無法闡明其成為專家的行事規則，只能告訴蘇格拉底一些專家行為的案例。后來，蘇格拉底的學生柏拉圖對造成上述困難的原因進行了解釋。他說，專家們或許已經忘記了這些規則，而哲學家的作用就是要幫助專家回憶他們所遵循的規則。于是，柏拉圖“把全部推理都歸約成明晰的規則，把世界規約為不須解釋地運用這些規則的原子事實”，進而影響了其后兩千多年的哲學發展。
計算機的發明是人類歷史上最偉大的事件之一，它最主要的特點是“可以按明晰的規則進行計算”，一般不需要人直接干預。因此，在兩千多年的傳統中，計算機被理解為“邏輯智能的范式”。對此，德雷福斯的見解深刻而獨到。他認為：“人工智能恰好是柏拉圖哲學傳統和計算機技術相互加強的產物”。有鑒于此，在人工智能那里，知識的來源與構成可以用“計算與表征”加以解釋。具體來說，人工智能依靠知識庫和邏輯規則（算法）而參與知識生產。目前來看，構建知識庫的主流方法主要有兩種：一是自上而下的符號主義進路，即在機器內部用符號表達式建模世界，形成顯性的命題表征;二是自下而上的聯結主義進路，即通過訓練人工神經網絡來賦予機器學習能力，讓機器自動獲取知識，擴充自己的知識庫。除此之外，人工智能還必須有一套邏輯規則（算法），然后根據邏輯規則（算法）對知識庫中已有的知識進行重組（包括搜集、處理、生成、匹配和推薦），進而規劃機器的行動（即回答問題或解決問題）。
2.對“計算與表征”知識觀的審視
毋庸置疑，人工智能“計算與表征”的知識生產邏輯，使得基于“學生畫像”的個性化自適應學習成為可能，使得每一個學生都能享受到因材施教的潤澤。同時，這種知識生產的邏輯也存在著一定的限度與困境。
（1）知識庫的“客觀主義”陷阱
符號主義區分了顯性/隱形兩種表征形式，即符號只能解決顯性表征，對隱性表征卻無能為力。也就是說，只有顯性知識才能被編碼成為表征，而隱性知識將不能被編碼，從而不能成為表征。這意味著，基于符號主義進路所構建的知識庫，其中存儲的知識只能是顯性知識。按照英國哲學家波蘭尼的理解，顯性知識是指可以用書面文字、圖表和數學公式等符號系統加以完整表述的知識，具有客觀性、靜態性、情境獨立性等特征?？梢园l現，這種知識庫的構建自覺不自覺地重蹈了“客觀主義”的覆轍。
聯結主義進路深受認知科學和神經心理學的啟示，試圖通過人工神經網絡模型來模擬人類的大腦，進而成為處理隱性知識或打破顯性/隱性區分的希望。然而，聯結主義實現這一目標依舊遙遠。首先，人工神經網絡增加和擴展知識庫，需要預先的海量訓練才能完成，一旦真實情境中的變化超越歷史訓練的數據集，它就難以做到隨機應變，從而落入“情境獨立性”的窠臼。其次，人工神經網絡的深度學習模型通過對數據的曲線擬合，發現的多是特定領域的相關性知識，而難以獲取因果性知識。因此，該模型也就無法進行遷移和類比學習，也無法進行常識性推理?？偠灾?，聯結主義無法打破知識的顯性/隱性區分，離現代教育所推崇的主觀主義知識觀尚存在一定距離。
（2）邏輯規則（算法）與教育危機
人工智能進行知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦的過程中，邏輯規則（算法）所帶來的教育危機不容小覷。首先，影響學生學習成效的因素通常是很復雜的，其中的非理性因素（如情感、想象、直覺、靈感、信仰、意志、習慣等）是至關重要的。而邏輯規則（算法）卻無力表征這些非理性因素，“計算模型對教育對象和教育過程的量化和簡化使教育失去了豐富的內涵和諸多有價值的成分”。其結果是，“個人畫像”的構建主要基于學生的知識狀態和能力水平，而基于“個人畫像”的知識匹配本質上是讓學生掌握更多顯性知識或提高其考試分數。試問：在這種情況下邏輯規則（算法）是在顛覆應試教育，還是在強化更加“精準嚴密”的應試教育？其次，知識推薦固然能夠提高知識獲取的有效性和針對性，但同時也帶來了“信息繭房”的弊端。具體來說，學生根據算法推薦所獲取的高度同質化的知識，就像蠶吐出來的絲一樣，密密麻麻地編織成像蠶繭一般的“繭房”，從而將其自身桎梏于其中。其結果是，“信息繭房”隔斷了學生接觸多樣化知識、異質性思想的機會，進而侵蝕學生的思考能力，拘囿學生的知識視野，久而久之學生被困在狹窄的認知結構中成為“井底之蛙”。
五、結語
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技術，助力個性化教育向更高層次復歸，這為教育開辟了有意義的前景。但是，人工智能專注于從學生行為數據那里獲得所謂的“事實”并設計可數學化、可邏輯表達的“規則”，而把“教育應該是什么樣”這個問題給排斥了，從而忽視和遮蔽了人的價值和意義。教育具有極強的情境性，特別是涉及具有主體性和能動性的個體，每一個“事實”的背后都存在著極其復雜的原因。有鑒于此，因果關系的尋求與應用似乎更應處于教育研究的核心位置。目前來說，人工智能執著于相關關系的尋求，對于因果關系的處理則是蒼白無力的。為此，我們應當做出以下幾個方面的努力：一是，從技術架構實現教育中的人文關懷。早在1954年法國技術哲學家埃呂爾就以“適用技術”（Appropriate Technology）這一概念，強調技術的發展和應用應該增加個人對自由和人權的關心。因此，人工智能技術的教育應用首先應當恪守教育的根基與原理，將學生的發展、價值和隱私保護鑲嵌在人工智能的算法之中。人工智能的無限濫用會成為“限定”甚至“強求”學生的工具，因此還應當合理控制人工智能在教育中的使用范圍，并始終保持學生的主體地位。二是，破除教育中人工智能價值至上的觀念。教師應當始終把人工智能當成手中的“工具”而非全能的上帝，進而建構一種“人機協同”“AI教師與真人教師聯袂執教”的發展路向，即人工智能的價值在于發現教育中的相關關系，教師則致力于處理教育中的因果關系，兩者優勢互補，共同開啟教育發展的新圖景。三是，建立符合教育目的的人本層面的人工智能價值評價規范。教育主管部門要在符合教育目的的價值觀指導下，從人本層面對人工智能技術在教育中的應用進行價值評價，構建起相關評價指標體系，包括人工智能對學生認知領域、思維領域和精神領域的作用和影響。
作者簡介：
張剛要：教授，博士，研究方向為教育技術基礎理論、數字化教育資源建設（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在讀碩士，研究方向為數字媒體技術（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
責任編輯：趙云建