教育思想論文范文第1篇
關鍵詞： 張瀾教育思想 自由民主 “去行政化” 以人為本
張瀾(1872—1955)，字表方，四川南充人。他是一位偉大的愛國主義者、著名的民主革命家、杰出的民盟創始人與領導者，是我國德高望重的國家領導人之一。除了在政治上的卓越成就外，張瀾作為一位杰出教育家，其教育思想頗受關注。
張瀾年幼之時跟隨其父張文倬學習，在其父的悉心教導之下憑借自身的刻苦勤奮，24歲考取了秀才。在1902年，張瀾赴尊經書院深入學習經史子集與經世致用之學，其后在1903年被選送到日本東京宏文書院學習，并在此期間受到日本明治維新思想的影響。張瀾回國后在北京目睹了“五四運動”爆發，在這一次徹底的反帝反封建愛國運動中，廣大青年的英勇斗爭和以“愛國、進步、民主、科學”為核心的五四精神都給張瀾帶來了巨大的震撼與啟示。這些經歷對張瀾產生了深遠的影響，而張瀾教育思想與之有著密不可分的關系。
從學習經歷可以看出，張瀾有著濃厚的中國古代文化背景，受到近代民主科學思想及西方先進思想的影響。張瀾的教育思想對后世教育的影響有深遠的啟迪示范作用，以下筆者將對有著中外學習背景，同時受到中國傳統文化熏陶與近代民主文化影響的張瀾，其教育思想與中國古代、近代、現代三個時期的教育思想進行簡略對比研究。
一、張瀾教育思想概述
經過研究我們將張瀾的教育思想分為三個階段。
第一階段即1904年至1911年，這是張瀾教育思想的萌芽階段，在這一時期張瀾受到維新思想的影響，響應“廢科舉，辦學堂”的號召，創立南充縣立高等小學和端明女塾。這一階段以改良教育為標志。
第二階段即1912年至1925年，這一階段的教育思想主要受到“五四精神”的影響。張瀾堅持以民主與科學為方向，吸收國外民主思想，對教育進行大膽的改革和創新。
第三階段即1926年至1930年，這一階段是張瀾教育思想最重要的階段。在這一階段期間張瀾出任國立成都大學校長，主張廣延名師，唯才是用，反對黨化教育，堅持民主辦校，教授治校，將國立成都大學打造成“民主與科學的堡壘”。
二、張瀾教育思想與中國古代教育思想簡略對比
(一)注重實踐與經世致用
張瀾在《怎樣研究經濟學》一文中說：“大凡研究一種學問，一方面是為求真理——認識圍繞我們的一切現象;一方面是為應用，以企圖豐滿我們的生活。但無論就哪一方面說，我們不能拋棄了當前的實際，而只在書本子里研究陳說。”①理論要聯系實際，實踐精神是張瀾一直強調的。在張瀾擔任南充中學校長期間，他根據地方發展實業的需要，在校內同時開辦工業(織綢)、蠶絲、師范等職業班，實行普通班與職業班并舉[1]，培養應用型人才，造福當地人民，是張瀾注重實踐這一教育思想的踐行。
實踐思想其實一直存在于古代教育思想中，經世致用是古代教育思想的一個重要組成部分?！掇o源》對“經世”的解釋為：治理世事;“致用”為：盡其所用。盡其所學，用于治理世事，實現國泰民安的理想。所學為所用，在大多數時候作為整個教育環節中的教育目的而存在。儒家思想在中國古代文化中占主流地位，而其強調積極入世，倡導“達則兼濟天下”，“天下興亡，匹夫有責”，都是經世致用的重要表現。而受到這種教育思想的古代文人們，以竭盡所學，一展所長為終身的理想抱負。
張瀾教育思想中的實踐精神與古代教育思想中的經世致用有著共通之處，然而細究之下卻又有所不同。經世致用由明清之際思想家王夫之、黃宗羲、顧炎武等提出，其局限性在于經世致用側重于國事，即政治方面，強調讀書人所學應以解決政治社會問題為要務。而張瀾教育思想中的實踐精神則有更大的包涵性，此處的實踐是經濟學解決經濟問題、法學解決法律問題、醫學應對疾病、工業發展實業……知識皆可用于實踐，所學皆能實用。
(二)倫理道德與自由民主思想
自由民主思想是張瀾教育思想的組成部分。張瀾在擔任成都大學校長期間，采用民主辦學、教授治校的方式[2]，這打破了“一言堂”的陋習，將權力交到多人手中，體現了民主的思想。除此以外，張瀾堅持學校應當是一個思想自由、學術自由的地方，提倡兼容并包、百家爭鳴的學術氛圍，因此在大學里分屬不同派別的教師學生都能各抒己見，成都大學也成為“民主與科學的堡壘”。
與張瀾教育思想倡導民主自由的思想不同，古代教育思想更強調倫理道德規范。“天地君親師”等倫理規范深深地根植于古代讀書人的心目之中，漢代“罷黜百家，獨尊儒術”的做法都是弱化個人思想情感，忽視個人的獨立與自由[3]，只強調表面的穩定平靜，也可能將其他與眾不同卻精彩絕倫的思想扼殺在萌芽期。
三、張瀾教育思想與中國近代教育思想簡略對比
民國時期，軍閥混戰，教育事業處于泥潭之中。各大教育家先后開展了轟轟烈烈的教育改革運動運動，張瀾作為四川省省長，時間雖短，建樹殊多，高度重視高校教育事業的發展，在對照張瀾與民國其他教育家的教育思想時，筆者發現兩者有著相互映襯的關聯。
民國教育思想活躍，主要分為提倡“思想自由、兼容并包”、“教育獨立”、重視“公德”教育與學生的“社會實踐”教育等。
(一)“尊重人才，唯才是用”與“思想自由，兼容并包”
“打開夔門，歡迎中外人士來川學”是張瀾民主辦學思想的口號。不論黨派、身份，凡有真才實學的教師，張瀾都歡迎到校任教。聘用的教師也不由他一人做主。“聘委會由校長、教務長、總務長、各系主任及教師互選之文理科代表”②。“不但教師要由聘委會審核決定，由聘委會審查通過，學校才能聘用。聘委會的表決方式是投票”③。張瀾聘請了中共黨員楊伯愷和其他思想進步的教師，聘請了國民黨人熊曉巖、張錚和黃季陸，還聘請了國家主義派的有名人物李璜與陳啟天。張瀾的民主辦學思想表現了用人公開公正，有效地改善了濫竽充數的教育腐敗現象。張瀾打開夔門，聘請有才之師任教，使得四川一度成為民主教育思想活躍的重地。
無獨有偶，在北京大學校長擔任校長的蔡元培先生指出：“大學者，研究高深學問者也。”又在《北京大學月刊》的“發刊詞”中強調：“大學者，‘囊括大典，網羅眾家’之學府也。”[4]蔡元培先生提出了“思想自由，兼容并包”的思想，北大教員中既有以陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等宣揚思潮思想的新派學者，又有辜鴻銘、劉師培、陳漢章、黃侃等知名的崇尚傳統的舊派學者。盡管他們政見不同，但在學術上各抒己見，充分體現了“思想自由，兼容并包”的辦學原則。張瀾的“打開夔門”與蔡元培的“兼容并包”產生共鳴，共同推動了民國教育思想的革新，使得一度淪為政治輔助工具的教育界出現了“百家爭鳴”的民主復興氣象。
(二)“去官僚化”與“去行政化”嘗試
北洋政府時期，教育部作為全國教育行政最高領導機構已經腐敗至極。教育部門逐步淪為各派系軍閥搶奪地盤和勢力的官僚機構，教育的官僚化十分嚴重。南京國民政府時期，蔣介石為了鞏固政權，將“黨化教育”在全國范圍內實施，教育界失去了辦學自主權，教育已經成為南京國民政府鞏固政權的政治工具[5]。張瀾在1926年至1930年就任國立成都大學校長期間，反對“黨化教育”，宣示：“本校一向主張思想自由、信仰自由”，“現在所謂的黨化教育，我是不贊成的，我是懷疑的。”[6]張瀾的辦學思想總結為“支持進步思想”。他在所撰寫的《中國學生之出路》中明確指出：“知識者對于人類的責任，在謀社會的進步和文化的發達。”所以張瀾一直很支持進步師生的各項活動，允許學生根據自己的判斷，組織政治社團。張瀾主張思想自由和學術研究自由旨在打破封建思想的專制和國民黨黨化教育的統治，使得教育自由之花在國立成都大學綻放。
相較之，針對“官僚化”、“行政化”風行的教育界弊病，曾留學法國的蔡元培受法國的教育管理體制的影響，主張“教育獨立”的改革。他推行大學院改革和大學區改革，建立的教授治校的管理體制，以大學教育的“學術本位”代替錯誤的“官本位”，讓大學重新回到學術自由的殿堂。
四、張瀾教育思想與中國現代教育思想簡略對比
(一)以人為本的理念
張瀾在教育平等的主張中重視貧富、女子教育的問題，為學生提供了自愛自尊自強的平臺，在其中注入了以人為本的理念。張瀾提出的實業服務地方思想，為現代職業教育學校提供了道路，讓學生有良好發展的環境，為當時提供了一批專業技術人才。
現代教育強調以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發展人的精神貫注于教育教學的全過程，并致力于培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識。
(二)素質教育的理念
張瀾興辦端明女塾，體現了對女子教育的重視。廣納賢師，使學生視線、思想等不再局限于川內。教學課程的增加、職業教育的實行，為學生擴大了學習面，有助于為當時提供一批良好的人才。與此同時，張瀾對學生思想道德的培養也體現在其抓學風、提倡樸素勤勞作風中。
現代教育更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展，其與張瀾重視理論聯系實際，強調手腦并用原則相同相通。
從以上所述不難發現，張瀾思想教育與中國現代思想教育并無大致差異，注重與時俱進，迎合社會的思潮再提出改革方針。其中的細微差異便在于現代的中國，不能將眼光只放在學生的學習與道德培養中，心理素質與身體素質也成了現代教育的重點。在社會競爭問題突出的今天，“德、智、體、美、勞”成了新一代的學生教育發展口號，而張瀾的教育思想也對現代的教育所打下了良好的基礎。
五、總結與啟示
通過對張瀾教育思想與古代、近代與現代三個時期教育思想的對照分析，我們得到了如下的結論與啟發：
第一，張瀾教育思想與古代教育思想對比更注重于實踐與理論的結合，同時更加強調自由民主思想，這對于當下教育有可借鑒之處。“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想，早已不適用于經濟飛速發展的今天，要培養滿足社會需求的學生，教育就不能只囿于理論知識的學習研究。在當下，急需一大批高水平理論與技術相結合的綜合型人才，以滿足經過不斷深入改革并呈現爆發式增長的經濟發展需要。張瀾在南充市中學所實行的普教職教并舉，培養應用型人才的措施給了我們很好的啟示，當下教育在鼓勵研究型的教育，培養學術研究人才的同時，也應該大力發展高等職業教育，培育應用綜合型人才。而在教育過程中，由“五四”傳承至今的自由民主思想不應忽視，百花齊放、百家爭鳴，保持自由民主思想、實踐創新的精神更適應于“全球化”的今天。
第二，張瀾教育思想與近代教育思想對照，可以分析出對我們當今高校教育界的啟示的一大亮點便是“去行政化”和“去官僚化”。雖然說“學而優則仕”，但是某些資深教師由于太多行政事務從而耽擱教學事業。
當然，“去行政化”并不是要廢除教育的行政管理。相反，教育中一定程度的行政管理有利于教育的高效發展，需要改進的是高校行政需要具有服務的理念，而不是管理者的理念。“去行政化”、“去官僚化”是為了打破高校“官本位”的錯誤意識，建立以自由學術為主的“學術本位”意識。高校是自由民主科學的搖籃，應該主張“兼容并包，兼收并蓄”，讓多元思想開花結果。另外，貫徹教授治學、教育家治校的辦學理念，“教授治校”主張已經表現出管理方式的局限性，歷史證明了其缺陷，“教授治學，教育家治校”的辦學理念則更能推動當代教育的發展。
注釋：
①崔宗復.張瀾先生年譜[M].重慶：重慶出版社，1985：68.
②③米慶云.國立成都大學興廢紀略[A].四川文史資料選輯·第八輯[C].成都：四川出版社，1963：81-82，78-79.
參考文獻：
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基金項目：本文系國家級大學生創新項目(201711079
041)。
通訊作者：王淼
教育思想論文范文第2篇
2010年7月頒行的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）確立了“教育公平”的基本國策，并強調了義務教育均衡發展的“戰略重點”地位，同時，明確指出：“教育公平的主要責任在政府”，可見，政府是實現義務教育均衡發展的主角或核心決定因素。在此，將重點談縣級政府在義務教育均衡發展中的作用，因為《綱要》中強調的義務教育均衡發展在范圍上主要指“縣域”，而不是市域，也不是省域，更不是全國。例如《綱要》在談到義務教育均衡發展時經常強調“縣（區）域”：“加快薄弱學校改造，著力提高師資水平。實行縣（區）域內教師、校長交流制度?！薄奥氏仍诳h（區）域內實現城鄉均衡發展，逐步在更大范圍內推進?！睆娬{“縣域內”的原因有三，一是縣域間社會經濟發展不平衡，二是我國義務教育管理體制是“省級統籌，區縣為主”，三是縣域內“同質”因素多且程度高，如空間接近，人員集中，經濟、文化近似等，便于統一協調管理。
在上級政府提供的條件一定的情況下，縣級政府就成了實現縣域義務教育均衡發展的主要責任者，將發揮決定作用。從這個意義上講，實現縣域義務教育均衡發展的希望應重點寄托在縣域內部潛力的挖掘上，應大力倡導“縣本管理”這種內涵式管理模式?？h本管理，是一種基于縣域、為了縣域、從縣域出發的管理模式，它以充分挖掘內部潛力為根本特征，是一種“自力更生，奮發圖強”式的內涵式管理模式，是一種在任何條件下都會有所作為的管理模式，是一種真正意義上的可持續管理模式，尤其是在外部環境不良的情況下，縣本管理是唯一明智的選擇。
《綱要》指出：教育公平的“根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距?！苯逃Y源包括人、財、物等，縣本管理也就有了人、財、物等多種不同取向，“人取向”是核心，“人取向”的縣本管理以心理科學為基礎，運用心理學理論，關注弱勢學校校長、教師素質的提升，因為校長和教師是關乎學校教育質量的最為關鍵的因素。提升素質的措施有三：納新、培訓和淘汰，“納新”即為弱勢學校配備高水平的校長和教師，“培訓”即提升現有校長和教師的素質，“淘汰”即把那些素質極差又無潛力可挖的教師分流出學校系統。
一、納新
通過培訓來提升校長、教師素質是一個漫長的過程，而納新則是提升弱勢學校人員整體素質和教育質量的快捷方式。具體措施有：把新招聘上來的優秀新教師優先配備給弱勢學校；實行校長教師流動制。校長、教師流動是許多發達國家（如美國、日本、法國等）以及新興工業化國家（如韓國等）實現義務教育均衡發展的成功經驗。在我國，校長、教師流動是有法律和政策依據的，2006年6月發布的《中華人民共和國義務教育法》第四章第32條規定：“縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設”，2010年，《綱要》也強調“實行縣（區）域內教師、校長交流制度”。
在我國某些地區，校長、教師流動制度已成為實踐或將有所作為，沈陽市自2004年就已經開始教師流動，雖然目前擱淺，它仍然是全國最早實行流動的城市，取得一些寶貴的經驗；從2010年開始，安徽銅陵市探索建立教師流動制度，實現以縣區為單位界定教師身份，逐步實現把教師從“單位人”轉變為“系統人”、“行業人”[2]；《南京市中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》已將“形成校長和骨干教師的流動制度”列入其中，教師流動今后會在南京推廣開來[3]。還有江蘇省、武漢市、長春市、河北省等等對于教師流動都作了明確的規定。各地區實施校長、教師流動制度的具體措施不盡相同，但都必須確?！坝行?、可行和無傷”，“有效”指措施對提升弱勢學校教育質量有實際效果；“可行”指措施可實際執行；“無傷”指措施不能傷害強勢學校教育質量和參與流動的教師、校長的感情和尊嚴。具體講，校長、教師流動必須遵循的原則有：（1）時間合適原則：經驗表明，流動時間以1年為宜。（2）距離就近原則：原學校與流動學校距離應盡量“短”，使流動更加可行。（3）待遇從優原則：流動以后待遇一定要有所提升。（4）尊重溝通原則：要征求校長、教師的意見，尊重他們的意愿，做好溝通工作，不可強迫命令。（5）帶動輻射原則：流動到弱勢學校的優秀教師和校長不僅要搞好自己的教育教學和管理工作，還要積極發揮“傳、幫、帶”的輻射作用，帶動更多人提高水平。（6）無傷兼顧原則：決不允許由于“流動”導致強勢學校水平降低，一定要在不傷害強勢學校教育質量的前提下才把優質人力資源流動出去。（7）義務職責原則：流動是校長、教師法定的義務，是必須履行的職責，當需流動時，勇于克服困難，義無反顧。（8）制度規范原則：縣級政府教育主管部門應出臺教師、校長流動的規范性文件，對流動的相關事宜作出明確的權威性的說明，使流動制度化、規范化。
二、培訓
教師、校長流動制在我國剛剛起步，困難重重，步履維艱，全面推開必將有一個不短的過程。所以，在我國目前和今后較長時期，弱勢學校教育水平的提升還主要靠自己充分挖掘潛力，所以，下工夫培訓在職校長和教師是基本途徑，流進優秀人員是輔助途徑。
1.培訓形式
（1）到強勢學校進修
弱勢學校教師或校長到強勢學校學習進修，通過聽課、交流、參與教研活動、班級活動或其他活動等方式親自體驗優質教育教學和管理過程，感悟先進的教育和管理理念。時限以半年到1年為宜，可全脫產也可半脫產。優勢學校要指派特定教師和校長負責指導。學成回校后，要匯報學習成果并付諸實踐。
（2）到師范院?；蚪處熯M修學校學習
弱勢學校教師、校長參與師范院?；蚪處熯M修學校舉辦的校長培訓班，骨干教師培訓班，學歷進修班的學習，可提高學歷層次，優化教育理念，增強教育技能?，F在，有些師范院校實施了“頂崗實習，脫崗培訓”計劃，即師范生到弱勢學校實習，弱勢學校在職教師到師范院校脫職集中接受培訓，這是一個師范院校和弱勢學校雙贏的計劃，弱勢學校要充分利用這一機會提升自己。另外，縣級教育行政部門也可利用放假時間請專家上門服務，集中培訓弱勢學校教師。
（3）校內培訓
陶行知先生倡導的“小先生制”也適合弱勢學校的校內培訓，弱勢學校也有優秀分子，要充分發揮他們的“輻射”作用，引發連鎖反應，帶動更多人提高素質。要大力倡導相互學習之風，人人是學生，人人是先生，在取長補短、互通有無中共同進步。另外，要大力倡導研究之風和反思之風，在不斷研究問題、理性思考問題、反思問題、積極實踐中提升自身素質。
2．培訓內容
培訓內容主要集中在校長和教師的敬業素質、理念素質和能力素質三個方面。
（1）敬業素質
“敬業”指對自己所從事的活動認真負責、忠誠熱愛、奉獻勤勞、追求卓越等表現。古人云：“業精于勤，荒于嬉”。充分說明了敬業精神在事業成功中的關鍵作用，有了敬業精神，就會積極利用現有條件并創造新條件，把事業推向極致；沒有敬業精神，即使有良好條件也難以得到充分利用，更談不到積極創造條件，最終導致事業平平或低下。學校教育就是校長和教師的“業”，校長和教師是否“敬業”是關乎學校教育水平的第一關鍵因素。敬業分主動敬業和被動敬業兩種，主動敬業是自覺自愿的敬業，是敬業的高境界；被動敬業是“不得不”情況下的勉強敬業，是敬業的低水平。我們積極倡導主動敬業，但也不排斥被動敬業?？傊?，敬業總優于不敬業。
（2）理念素質
理念是人的靈魂，在思維中處于“頂層”，直接制約下層觀念和行為。學校校長、教師只有首先樹立科學先進的教育理念，才會有科學進步的教育行為和教育質量的提升。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出：“對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導?！盵4]他認為，如果不解決觀念問題，一切教育改革都帶有形式化色彩。1999年，中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》也指出，校長“要率先轉變教育觀念?！盵4]國家倡導的教育理念一般集中體現在教育法律法規和政府規章之中，如《教育法》、《教師法》、《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等。尤其是2010年頒行的《綱要》，是導引我國未來10年教育改革發展的最權威的綱領性文件，集中體現了國家核心教育理念，如素質教育理念，質量核心理念，育人為本理念，依法治校理念等，學校校長、教師要認真學習，深刻領會，理智思考，準確把握本質和精髓，并轉化為教育和管理行為。
（3）能力素質
在教育質量的提升中，敬業精神、科學理念與工作能力是三個不可分割的要素，也是校長、教師專業素質結構中的關鍵要素。其中，工作能力是核心，敬業精神和科學理念是基礎。敬業精神和科學理念只有轉化為工作能力，才具有實際意義，才能直接導致教育質量的提升。對教師而言，工作能力主要是學科教學能力和管理學生的能力，對校長而言主要是學校管理能力。但不管何種能力都與實際活動緊密相連，是教育活動或管理活動中表現出來的勝任力，這種勝任力能提高工作效率和效果，所以，提升能力是在實踐中實現的。另外，能力與理念關系密切，理念是能力的方向，能力是實現理念的力量。從這種意義上說，能力等于理念加實踐，培養校長和教師的工作能力就必須把教育理念和教育實踐有機結合。
三、淘汰
1994年頒布的《教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，說明教師職業是專業，而專業都有相當的難度，對從業人員有較高要求。所以，為保證教師基本素質，《教師法》第十條進一步規定：“國家實行教師資格制度。中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格?！笨梢?，教師必須具有法定的資格，否則，不能做教師。但是，由于我國長期未實行教師資格制度，而且后來教師資格制度執行得又不到位，再加之財力不足和編制有限，致使現在有不少不合格人員充斥教師隊伍，權威數據表明，2009年，小學專任教師學歷不合格率為0.6%，共33800人，初中專任教師學歷不合格率為1.72%，共60510人，兩項之和是94310人[5]。教育部人事司副司長呂玉剛說，截至2008年底，根據各地上報的數據，全國公辦中小學還有代課人員31.1萬人。這31.1萬代課人員構成復雜，“不同的地區情況不一樣，有些地區的大多代課人員不具備教師從業資格，學歷層次比較低”[7]。除了學歷不達標和代課人員這兩種“顯性”不合格教育人員，還有為數不少的“隱性”不合格教育人員，他們是正式教師但素質極差又不思進取或不可造就，顯性和隱性不合格教育人員合在一起，其數量足以讓人汗顏。這些不合格教育人員嚴重影響了教育質量，損害了學生的合法權益，必須盡快解決。
縣級教育行政主管部門在處理這三類不合格教育人員時應區別對待，對學歷不合格者應限期（3-5年）取得合格學歷，否則予以辭退；對代課人員，“國家有關文件中，多次強調要嚴禁使用代課人員[8]?！苯逃吭缭?006年就明確指示：“預計在盡量短的時間內，將把44.8萬中小學代課人員全部清退?！盵8]并且“教育部嚴禁再聘新的代課人員”[7]，要求地方政府要按照“以人為本、政府統籌、堅持標準、有進有出、積極穩妥、標本兼治”的思路，逐步解決在崗代課人員問題[7]。地方政府要把解決在崗代課人員問題與擇優錄取、辭退補償、納入社保等措施統籌考慮，特別是要允許那些具備教師資格、符合教師任職條件、素質較好、有一定教學經驗的代課人員參加公開招聘，擇優進入到教師隊伍，最好還能夠有一定的政策傾斜。對于確實因為能力、水平以及素質不適等原因而被辭退的那些代課人員，地方政府也要給予一定的補償。對于隱性不合格人員，要進行思想教育工作，激發工作熱情，并提供培訓機會，最后經鑒定合格者繼續錄用，不合格者，堅決從教育系統中分流出去。世界許多國家也都重視淘汰不合格教師，如日本在教師流動中，“使少數不合格又不思改進者被淘汰出教師隊伍，從而整體提升了教師隊伍素質?！盵9]
縣級政府在推進義務教育均衡發展過程中，應充分激發學校自我管理的積極性，大力倡導“校本”管理，把縣本管理和校本管理有機結合起來。因為縣本管理必須通過校本管理才能真正落實到位，各個學校對義務教育均衡發展的意義必須認識到位，實踐中積極“作為”，薄弱學校要增強危機意識，努力自我改造，強勢學校要增強全局意識和責任意識，積極扶植弱勢學校。
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[7] 教育部嚴禁再聘新代課人員將補償被辭退者[EB/OL].http：//www.doremiframes.com/bbm_blogMX.sp？blog_ID=5387.2011-06-20.
[8] 全國仍有代課教師31萬教育部否認今年清退[EB/OL]http：//news.qq.com/a/20100107/001591.htm.2011-06-20.
[9] 日本如何保證中小學教師合理定期流動[EB/OL].http：//www.lhjy.net/edu/lunwen/200703/37579.html.2011-06-20.（責任編輯：付一靜）
教育思想論文范文第3篇
自1904年語文獨立設科至今，現代語文教育已走過百余年的發展歷程?？v觀百年現代語文教育發展史可以看到，其間國外教育理論、經驗的引入，曾在多個層面給我國語文教育以深刻影響。站在教育全球化趨勢愈加明顯、國際教育理論快捷傳播的今天，審視百年來國外教育理論和經驗對我國語文教育的影響，有助于我們深入理解語文教育的發展機制，更好地學習和借鑒國外教育理論及經驗，助推我國語文教育持續健康發展。
一、考察：百年影響的四個高峰期
自1904年語文獨立設科，迄今已有百余年。在這一百多年的時間里，我國對國外教育理論及經驗的引入和學習曾有過四次高潮。由此，國外教育理論及經驗對我國語文教育的影響也形成了四個高峰期。
第一個高峰期出現在20世紀初，主要是移植日本、歐美教育理論及經驗。19世紀末20世紀初，中國內憂外患，一些有識之士開始取道日本學習西方教育理論和經驗，《教育雜志》《直隸教育雜志》《學部官報》等刊物以日文為媒介而譯介的國外教育理論在我國教育界廣泛傳播，其中尤以赫爾巴特五階段教學法對語文教育的影響最大。民國初期，中國教育轉而以歐美為師，特別是在五四新文化運動思想解放潮流的激蕩下，一大批仁人志士懷著極大的熱忱大量譯介歐美教育理論和方法模式，一時間，實用主義教育理論、設計教學法、道爾頓制、分團教學法等紛紛涌入，對當時的語文教育觀念和教學方法等都產生了極大影響。比如，在思想觀念層面，隨著杜威實用主義教育思想的涌入，“兒童中心”“注重興趣與經驗”等觀念迅速流行開來，為廣大語文教育工作者所重視，如北京大學孫本文便依據“自動主義”“兒童中心主義”等思想提出了讀文教授“四主張”[1]，吳研因以學生“自覺的需要”“已具的動作和經驗”“學習的興趣”為據提倡“自然”的教學法[2]。再如教學方法層面，這一時期在國內掀起的設計教學法、道爾頓制、分團教學法等國外教學法實驗浪潮中，語文學科總是主要陣地。時人評論道，通過教改實驗，國文教學出現了兩種進步趨向：一是注重實際練習的同時，也注重法則和方法的教授;二是改變了“注入式”的教學方式，開始重視兒童自主、自動;而且這兩種進步趨向“在國文教授界中，幾乎成為一致的共同的趨向”[3]。此外，這一時期的國外理論及經驗對語文課程標準制定、教材編制、教育研究方法等皆有諸多影響。
第二個高峰期出現在20世紀50年代，主要是系統學習蘇聯經驗。新中國成立初期，在“以俄為師”的號召下，教育界開始全面學習蘇聯經驗。一是翻譯和學習蘇聯教育教學論著，其中尤以人民教育出版社先后于1950年和1957年出版的凱洛夫《教育學》的影響最大。據當時的任課教師回憶，那時候不僅全國普遍采用凱洛夫《教育學》的通用教學模式，而且對教師教案格式、學生評分及課堂提問等具體教學行為都有著嚴格要求[4]?？梢哉f，凱洛夫教學模式已成為當時中國中小學教學改革也包括語文教學改革的模板。這一時期的另一重要事件是在蘇聯專家普希金的指導下產生了“紅領巾”教學法[5]?！凹t領巾”教學法所確立的課文教學基本程式和以分析為主的教學方法范型，不僅為當時處于新舊教學方法轉換迷茫中的廣大語文教師提供了一種新的可操作模式，而且也啟迪了后來的教學方法探索，衍生出一系列以“分析”為特點的閱讀課型。此外，始于1956年秋季的漢語、文學分科教學改革，實際上也是學習蘇聯經驗的結果，盡管由于多方面的原因，這次分科教學改革進行到1958 年便夭折了，但它是語文教育界學習國外經驗的一次開創性嘗試，它“告訴我們應該用一個宏觀的視野來看語文課及文學課”[6]。
第三個高峰期是改革開放后，大量吸納國外現代教育科學理論及經驗。當時，人們逐漸掙脫“左”的思想束縛，以一種開放的姿態吸納國外現代教育科學理論和經驗，國外一些有較大影響的教育學、心理學理論，如布魯納的發現教學法、贊可夫的教育與發展學說、布盧姆的教育目標分類學、蘇霍姆林斯基的“全面發展教育”理論等先后被譯介到國內來，為新時期的教育改革提供了理論養料和實踐指導。對于當時處于蓬勃發展中的語文教育來說，這些理論也給予了不少滋養。比如，在布盧姆教育目標分類學的影響下，語文學科形成了以武鎮北、王文延為代表的語文目標教學流派，構架了“四·四三五六”的目標教學模式。除一般教育理論外，20世紀80年代至90年代，還編譯出版了不少介紹國外語文教育理論和經驗的論著，如《蘇聯的作文教學》（吳立崗，1982年）、《國外語文教學資料》（洪繼舜，1983年）、《九國語文教學資料》（夏承虞，1985年）、《美日蘇語文教學》（朱紹禹，1991年），等等，這些論著“因為研究對象的共同性而更使人們感到興趣”[7]，開闊了語文教育的視野，為語文教育提供了域外資源和經驗。另外，對我國教育考試評價產生重要影響的標準化測驗也是這一時期引入的。對于語文學科來說，標準化測驗一方面進一步控制了考試的誤差，推進了考試的公平和公正;另一方面，其題目的“彎彎兒繞”和“煩瑣哲學”卻又不利于語文綜合能力的考查，不符合語文教學的規律，成為束縛學生語文能力發展的精神桎梏。[8]
第四個高峰期出現在新課改之后，這一時期蜂擁而至的國外教育理論成為課程改革的重要理論資源。2001年，隨著新一輪基礎教育課程改革的啟動，各種國外教育理論成果如后現代主義、建構主義、新實用主義、合作學習、多元智力理論等被引入并廣泛傳播。新課改后的相當長一段時間內，這些來自國外的理論成為教育界討論的熱點，并隨著新課改的推進、報刊的宣傳、廣泛開展的教師培訓，以不可阻擋之勢滲透到廣大教育工作者的觀念之中，或成為他們耳熟能詳的理論話語，或成為指導他們行動的指南，語文學科當然也不例外。同時，語文教育界也有更多的學者將目光投向國外母語教育理論與實踐。首先是課標研制組在研制語文課程標準時參閱了美國、俄羅斯、英國、加拿大、韓國等國的母語課程標準，吸納了其中一些重要理念和經驗。其次，新課改后學界在譯介和研究國外母語教育經驗方面更加活躍，如倪文錦、歐陽汝穎主編的《語文教育展望》，從全球視野觀照和展望語文教育，對國外語文教育多有介紹;洪宗禮、柳士鎮、倪文錦主編的10卷本《母語教材研究》，對世界上40多個國家及地區的當代母語課程教材進行了研究，等等。最后，近些年學界對PISA（國際學生評估項目）、PIRLS（國際閱讀素養進展研究項目）等國際測試項目的研究也對語文學科閱讀測試及教學產生了一定的影響，其理念和導向不僅滲透到中考、高考閱讀試題之中，而且還促使我國語文閱讀教學從注重“單篇精讀”轉向注重“從閱讀中學習”，從偏好文學類文本轉向重視信息類文本、非虛構類文本。
二、分析：影響經由何種路徑產生
百余年來，國外教育理論及經驗的介入打破了我國傳統語文教育封閉、自足的發展狀態，對我國語文教育產生了深刻影響。歸結起來看，這種影響大抵是通過以下三條路徑得以實現的。
一是制度性轉化，即將國外教育理論和經驗融入教育政策文件、課程標準或教學參考書，使之制度化，采用自上而下的方式推廣實施。比如20世紀初，赫爾巴特教學理論傳入我國時，當時頒布的《奏定學堂章程》即提出“中國文字”“讀經講經”課程“以講解為最要”，所謂“講解”，實際上就是指赫爾巴特的五階段教授法，其時各書局編寫的與國文教科書配套的教授參考書也皆“取五段教授法之意”，將教授過程分為預備、教授、應用三個階段[9]。有了學堂章程的要求和教授法參考書的指引，各地學堂皆將五階段教授法奉為圭臬，為國文教師所依傍。至于1922年壬戌學制對實用主義教育思想的吸納，從民國初年到20世紀中期再到21世紀的多個語文課程標準對國外教育理論和經驗的借鑒，莫不是這些理論和經驗在我國語文教育中的一種制度性、本土性轉化。在制度性轉化這一路徑中，國外教育理論及經驗的著力點主要在課程與教學制度層面。由于課程與教學制度對整個課程設計、教材編制和教學實踐都具有規范性、指導性，因而通過這一路徑產生的影響也是廣泛的、深刻的。
二是先行者引領，即一種教育理論或經驗傳入國內后，一些教育先行者（有的本身就是這一理論和經驗的引介者）率先將其轉化、運用于學校教育之中，開展實驗，并在實驗的基礎上宣傳推廣開去。在現代語文教育史上，這樣的例子不勝枚舉。比如，曾在“五四”前后風靡一時的設計教學法，是由俞子夷最早介紹到國內并開展實驗的。早在1913年至1914年赴美考察期間，俞子夷就注意到了美國小學設計教學法的應用情景，回國后，他立即將美國考察所得在江蘇一師附小進行實驗;1918年調往南京高師附小后，又在該校繼續實驗，一年多后即在小學教育界引起極大轟動;及至1921年全國教育會聯合會議決定“推行小學校設計教學法案”，設計教學法實驗在全國教育界達到鼎盛?？梢哉f，設計教學法在中國的盛行就是由俞子夷等先行者引領的。同時期的道爾頓制實驗，50年代的“紅領巾教學法”，80年代的目標教學改革實驗等，皆是如此。國外教育理論及經驗的這種本土實驗多由專家學者主持或引領，經過規范化的設計和實施，走向成功后，往往會因其明顯的效果、大力的宣傳而吸引大批追隨者，引發“群眾式運動”。
三是個體內化與行動，即語文教育工作者個體通過書籍報刊、講座培訓、學習交流等途徑接觸到國外教育理論及經驗后，對之產生興趣，將其轉化為個體的思想觀念和行動指南。關于這一點，只要翻翻一些教師的成長自述、教學論著和回憶錄，就可以清楚地看到。比如，20世紀80年代布魯納的發現教學法、巴班斯基的教學最優化理論、蘇霍姆林斯基的教育思想等涌入我國時，語文教育界的追隨者、踐行者就不少，魏書生說自己“看凱洛夫的書，也看贊可夫的主張;看巴班斯基課程最優化理論，也看蘇霍姆林斯基充滿哲理、充滿藝術魅力的教育著作……”[10];李鎮西也坦言自己是蘇霍姆林斯基的追隨者，“回想參加教育工作17年來的經歷，蘇霍姆林斯基對我的影響的確是巨大的”[11]。國外教育理論及經驗通過這種路徑產生的影響往往是潛移默化的，它給受眾或者以思想觀念上的濡染，或者以方式方法上的啟示，或者以知識素養上的提升，具有一種“扎根”的力量，其價值也是無法估量的，而且通過前兩種路徑產生的影響只有通過這一路徑才能真正抵達語文教育實踐。
三、反思：如何對待國外教育理論及經驗
國外教育理論及經驗究竟如何影響我國語文教育，還取決于人們如何對待它。早在20世紀初，就有人注意到了國外教育理論和經驗在中國的適應性問題，對之持一種辯證的、審慎的態度，如學者盛朗西就認為“什么方法都不是絕對好或絕對壞的?！瓱o論是五段教學法或是設計教學法還是道爾頓制也都是這樣”，對于這些教學法，“斷沒有呆守之必要，斷沒有直抄之可能”[12]。俞子夷也指出“移植必服水土，乃能生根”[13]。正因為有這樣一種辯證的、審慎的態度，所以教育界普遍倡導通過實驗來檢驗、改造和運用國外教育理論及經驗。于是我們看到，其時的國外教學法實驗十分活躍，此起彼伏，俞子夷、沈百英的設計教學法實驗，舒新城、穆濟波的道爾頓制實驗，都是有名的例子。
事實證明，教改實驗是國外教育理論和經驗“中國化”“本土化”的重要路徑，通過實驗，才能真正辨識一種理論或經驗的優缺點，對之進行符合實際的改造，使其更好地為“我”所用。然而，在現代語文教育史上，對待國外教育理論和經驗的這種辯證的、審慎的態度并非一以貫之，事實上，很多時候移植照搬多，深度融合少，創造轉化更少，在某些情況下甚至采用運動式的方式來推廣。這種運動式推廣把運用國外理論和經驗視為一個直接的無條件的過程，把所有“費事”的步驟一概略去，要求教師直接模仿、搬用。比如，20世紀50年代，全國上下學習凱洛夫模式，推廣“紅領巾教學法”，就是一種運動式推廣，這種運動式推廣有助于確立統一的教學體系和規范，卻導致了生搬硬套、千篇一律、脫離實際等問題，各地學?！皩θ魏文昙壢魏挝恼露加谩勗挿ā斫夥ā?，甚至教任何課文總套用《紅領巾》教學中分析人物形象的板書形式”[14]，這無疑是對語文教學個性和豐富性的泯滅，其不良影響顯而易見。又如新課改之后，后現代主義、建構主義、探究式教學、合作學習等各種理論和教法大行其道，教育管理部門、各路專家通過主流媒體、研討活動、教師培訓等各種渠道大力宣傳鼓動，也帶有一種“運動式”的色彩。其實對于這些理論，一些教育工作者并未深入領會和消化，很多教法也未經過嚴謹的實驗和創造性的轉化，因而很多時候這些理論僅僅成為裝點門面的“金字招牌”，這些教法在實踐中也變成了“依樣畫葫蘆”。這樣一種態度和做法，只會讓我國語文課堂淪為國外教育理論與經驗的“跑馬場”，而于實踐的改良無太大裨益。
總之，百年經驗告訴我們，對待國外教育理論和經驗，我們應該以一種辯證的眼光去審視，以一種審慎的態度對之進行“本土化”改造，這樣才能使其更好地為我國教育服務;如果只是簡單移植、機械照搬，就有可能適得其反，產生種種負面影響。
四、追問：如何處理本土經驗與借鑒國外之間的關系
不可否認，近現代以來，國外教育理論和經驗的引入給我國語文教育的發展帶來了新視野、新契機和新能量，但另一方面我們又看到，正是由于國外教育理論和經驗的涌入，我國本土語文教育經驗受到強烈沖擊，特別是一些數千年積淀下來的傳統方法、經驗逐漸被拋棄，取而代之的是各式國外方法與理論話語，語文教育產生明顯的西化傾向。比如，20 世紀20年代，當各校盛行設計教學法時，傳統的熟讀精思、吟誦玩味等方法就被擱在了一邊;新課改后，當三維目標、建構主義、合作學習、探究式教學等成為流行色時，前輩先賢積累的教改經驗和智慧如“語文雙基”“分散識字”“語文教學內容序列化”“快速閱讀”等又被“集體性”遺忘。這種現象，究其根源，多是由“以學習先進為最大價值取向”的激進態度所致，這種態度采用新舊對立的思維方式對國內外教育理論作出評價和處置，具體表現為熱切移植、學習西方近現代“先進”理論和經驗，把教育傳統和本土經驗當成教育發展的最大障礙進行批判乃至棄絕。[15]這種激進態度，其實往往并不能如其所愿地從根本上解決問題，相反卻時時遭遇水土不服、邯鄲學步的難堪。因為任何一種理論和經驗都有它賴以產生的文化背景和適用條件，國外理論和經驗固然有其先進性，但并非完全適用于我國語文教育。我國語文教育是以漢語為對象的，漢語有漢語的特點，比如其話語組建以達意為主，具有明顯的“意合”性，在修辭運用、語篇組建方面表現出以形寫意、虛實相生、簡約靈動等特點，針對這些特點，一些以理性分析為特征、強調認知的國外教育方法可能就不對路，甚至南轅北轍，反倒是一些傳統的方法，如在誦讀的過程中“切己體察”，在屬對的過程中揣摩體悟等更為有效。況且從百余年的經驗看，國外教育理論和經驗尤其是一般教育理論對我國語文教育的影響多在“形”（即觀念、體制、方法、程序等）上，而語文教育不僅僅是一個“形”的問題，重要的還有“神”的問題，即語文教育的本體性問題（如漢字讀寫、漢語修辭、文言教學等），這類問題只能靠我們自己解決。從這一點上看，一味膜拜國外理論和經驗而棄絕本土經驗就不可取。當然，不一味膜拜并不等于拒絕學習，事實上，處于如今這樣一個全球化的時代，以任何理由拒斥外來理論和經驗都非明智之舉。因此，在改革探索的過程中，我們既要挖掘、繼承語文教育的優良傳統和本土經驗，又要以國際的視野、開放的心態吸納世界各國先進理論和經驗，這樣才有助于我國語文教育更快更好地發展。
教育思想論文范文第4篇
摘 要：新中國三線建設孕育了偉大的三線精神，三線精神是中華民族精神、奮斗精神的組成部分。三線精神是社會主義建設初期的產物，代表了黨在社會主義建設探索中形成的優秀文化。三線精神源于傳統優秀文化、紅色革命文化和社會主義先進文化的傳承發展，具有與時俱進的文化品質。通過實踐研學、課堂教學、調查訪學、網絡自學等多種途徑，推動三線精神融入學校思想教育，拓展學校開展新中國史教育的途徑，踐行社會主義核心價值觀，探索形成區域特色教育資源協同育人長效機制。
關鍵詞：三線建設;三線精神;思想教育
2018年全國教育大會上，習近平總書記指出，“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節?！?019年學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記強調，“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展?！比€精神是民族精神、奮斗精神的重要組成部分，是社會主義核心價值觀的重要體現。推動三線精神融入學校思想教育，是在學生當中培育社會主義核心價值觀的需要，是新時代弘揚民族精神、奮斗精神的需要，也是落實中央構建學校思政課一體化建設的迫切需要。
一、三線精神的內涵與時代特點
三線建設是新中國在上世紀60年代中期至80年代初特殊的國際局勢背景下實施的重大經濟社會建設戰略。三線建設構筑了我國國防工業的強大基礎，促進了工業布局的東西部平衡，促進了廣大中西部地區的長足發展，有效遏制了外部勢力對中國的戰爭威脅，為新中國的和平與發展奠定了堅實的基礎。三線建設戰略核心在于備戰，卻有力牽引了國防軍工、基礎設施、經濟社會的全面進步，是新中國技術創新、區域開發、東西互動的最早的綜合性探索與實踐。習近平總書記2018年2月在四川視察期間對三線建設做出過重要評價。橫跨三個五年計劃、歷經改革開放前后兩個時期的三線建設不僅是共和國建設史上的壯舉，更為中華民族留下了一份寶貴的文化財富即三線精神。作為社會主義建設初期產生的精神文化，三線精神有著特別意義和內涵。
（一）三線精神的內涵
三線建設是特殊歷史條件的產物，既是國家安全戰略，也是經濟建設行動;既是舉國體制動員的結果，也是人民群眾主動作為的成就。三線精神集中概括為“艱苦創業、無私奉獻、團結協作、勇于創新”十六個字。艱苦創業是三線精神的價值內核。三線建設前期，我國社會主義制度建立不久，物質生產極為不豐富，疊加三年困難時期，國民經濟處境極為艱難。但外部環境突然變化，促使黨中央迅速作出戰略決策。在三線建設過程中，全國人民共克時艱，面對生活困難、技術落后、條件艱苦的多重挑戰，三線建設者在祖國西部的崇山峻嶺中戰天斗地，發揚艱苦奮斗的作風，開工建設了近2000個大中型項目。無私奉獻是三線精神的基礎。三線建設開始后，毛澤東同志曾提出了“備戰備荒為人民，好人好馬上三線”的時代號召。幾十萬上百萬的建設者，響應黨的召喚，背井離鄉，奔赴偏遠鄉村，扎根祖國西部地區。他們不計報酬，不畏艱辛，懷著“獻了青春獻終生，獻了終生獻子孫”的忠誠擔當和無私奉獻精神，義無反顧地投身三線建設事業。團結協作精神是三線建設的重要保障。在國家層面，發揮“全國一盤棋”的制度優勢和實施國家重點投入政策，集中全國資源建設三線;在地方和行業層面，采用東部企業整體或部分搬遷到三線地區，行業企業直接對口承接或援建等方式;在個人層面，或組織選拔，或主動請纓，或現場招工，短時間內幾十萬建設大軍齊聚三線區域。精誠合作、鼎力相持的團結協作精神，是中華民族團結互助精神的重要體現。這種精神正在新時代國家抗震救災、扶貧攻堅和西部大開發戰略中發揮著重要作用。勇于創新是三線精神的時代特色。從戰略決策、組織實施到項目的科技攻關，整個三線建設都體現了攻堅克難的勇氣和敢于創新的學科精神。
（二）三線精神的特點
三線精神是社會主義建設初期的產物，代表了黨在社會主義建設探索中形成的優秀文化。三線建設歷經改革開放前后兩個階段，建設期基本在改革開放前已經完成，改革后主要是調整改造。從1956年社會主義制度確立到十一屆三中全會召開，黨和國家一直在進行社會主義建設的探索發展，取得了巨大成功也走了不少彎路，黨的決議已經對歷史經驗和教訓都進行了深刻的總結。三線建設是這段歷史中最重大的國家戰略，其持續時間長、資金投入高、成就影響大，可以說是絕無僅有。三線建設和三線精神是我們開展 “新四史”之社會主義發展史宣傳教育最好的素材和案例。三線精神與同時代的“兩彈一星精神”“大慶精神”“雷鋒精神”等都是中國社會主義建設探索時期的優秀文化，是民族精神、奮斗精神的體現，構成了社會主義先進文化的重要來源。
三線精神源于傳統優秀文化、紅色文化和社會主義先進文化的傳承發展，具有與時俱進的文化品質。三線精神的形成，是基于中國優秀傳統文化的滋養、紅色革命精神的傳承、社會主義建設的時代召喚和廣大人民家國情懷深度融合的結果，是特定背景下國家命運、社會需要和個人責任三者成為價值共同體的文化表達。三線精神是時代精神與中國優秀傳統文化、紅色革命文化的一種復合體，體現了中華民族精神在社會主義建設時期的繼承創新。以“創業、奉獻、創新”為特質的三線精神，與社會主義核心價值觀完全吻合，與新時代倡導的“雙創”型社會建設完全吻合。正是因為三線精神與時俱進的文化品質，在大力培育弘揚中國特色社會主義先進文化的今天，三線建設和三線精神才超越了特定的時代，成為對學生進行思想教育的鮮活素材和精神食糧。
二、三線精神融入學校思想教育的價值
（一）推動區域特色教育資源協同育人機制的形成
中國區域性特色文化特別豐富，且種類多、品質高。中華優秀傳統文化和少數民族文化、紅色革命文化和社會主義先進文化等廣泛分布于各省區市，都是學生中開展愛國主義教育和核心價值觀教育的重要內容。區域教育資源具有分散性和地域性特點，開發利用前必須進行形式再造和內容提升。資源所在的地方政府、企業需要聯合學校等教育機構，對特色教育新源進行開發，形成適應學校教育需要的載體和內容，構建多方協同運行管理機制。三線建設持續時間長，覆蓋廣大中西部區域，建設成就巨大，形成了廣泛的社會影響。三線精神文化特色鮮明，全面融入了地方的經濟社會發展，構成了地域文化的組成部分。像攀枝花、六盤水、綿陽、成都、重慶、貴陽等城市，都是三線建設的重地，同時也成為三線精神傳承發展的典型。政府打造文化名片、企業塑造企業文化、高校引領文化育人，高校、政府、企業構建共享共建共用的文化模式，推動三線精神整體融入經濟社會生活，形成地方教育資源協同育人的創新路徑。
（二）豐富學校開展“新四史”教育的重要內容
習近平總書記在新中國成立70周年講話上指出，“全國各族人民同心同德、艱苦奮斗，取得了令世界刮目相看的偉大成就?！敝醒搿安煌跣?、牢記使命”主題教育領導小組印發《關于在“不忘初心、牢記使命”主題教育中認真學習黨史、新中國史的通知》，要求把學習領悟黨史、新中國史作為牢記黨的初心和使命的重要途徑。三線建設是新中國經濟建設史上的光輝一頁，在國防工業發展、平衡工業布局和促進西部發展等方面取得了巨大成就，作出了重大貢獻。三線建設的實施主要在改革開放前，雖然與“文化大革命”在時間上有很大的重疊，卻是中國社會主義建設探索時期黨和國家長達三個五年計劃的重大戰略。習近平總書記強調：“我們黨領導人民進行社會主義建設，有改革開放前和改革開放后兩個歷史時期，這是兩個相互聯系又有重大區別的時期，但本質上都是我們黨領導人民進行社會主義建設的實踐探索。中國特色社會主義是在改革開放歷史新時期開創的，但也是在新中國已經建立起社會主義基本制度并進行了二十多年建設的基礎上開創的?！?[1]三線建設作為新中國經濟建設史的重要內容，現在已經寫進了學校課本，成為了開展新中國史教育的重要內容。
（三）踐行社會主義核心價值觀的重要途徑
培育和踐行社會主義核心價值觀，需要加強革命傳統教育，弘揚紅色文化。紅色文化是中國革命和建設光榮歷史的見證，它滲透著中國共產黨人的崇高理想，凝聚著廣大人民群眾的高尚道德和優良品質，包含了體現社會主義、共產主義價值目標的精神形態，要大力予以傳承和弘揚。[2]三線建設是中國社會主義建設最初的探索，為中國特色社會主義的形成和發展奠定了工業化的基礎，為社會主義集中力量辦大事提供了寶貴的經驗。三線精神與黨的紅色革命精神一脈相承，是革命精神在我國社會主義建設時期的繼承和發展[3]，是中華民族精神、奮斗精神的組成部分，充實完善了社會主義核心價值觀的科學內涵。中華優秀傳統文化是它的“根”，革命文化是它的“魂”，三線精神與社會主義核心價值觀同源、同向、同質，在新時代下發揮著更廣泛更充分的獨特價值。[4]青少年認知和踐行社會主義核心價值觀必須有真實的載體，在實踐過程中體悟和感受精神的價值與力量。三線建設留存了大量的遺址遺跡，是離我們最近的工業文化遺產。很多三線建設的親歷者、英雄模范就在我們的身邊，他們是最好的三線歷史講述者，也是踐行愛國主義和無私奉獻精神的道德標桿。通過社會實踐、課堂教學、人物訪談等多種形式，增強學生對新中國史的教育學習，培育他們對中國特色社會主義的認知和信仰，促進他們深入踐行社會主義核心價值觀。
三、三線精神融入學校思想教育的路徑
（一）利用三線建設資源開展社會實踐研修研學
讀萬卷書，行萬里路。社會實踐是學校各階段教育中都非常重要的一個環節。為了強化學生的實踐能力和開拓社會認知視野，教育主管部門相續出臺了《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》《新時代公民道德建設實施綱要》《新時代愛國主義教育實施綱要》等文件，指導各級各類學校開展社會實踐研修研學活動。利用三線建設文化資源開展教育教學活動，最大的優勢在于三線建設不僅保存了大量的遺址遺存，像攀枝花鋼鐵基地、西昌衛星發射基地、綿陽核工業基地等這些三線建設重大項目，至今仍然在發揮巨大作用，甚至成為國之重器。攀枝花中國三線建設博物館、綿陽“兩彈城”、貴州三線建設博物館等，這類以展陳為主要內容的博物館均是愛國主義教育基地、各類學校社會實踐基地，適合所有類別的學生參觀學習。攀枝花中國三線建設博物館每年寒暑假都要組織來自全國各地的學生開展夏令營活動，研修研學活動效果非常好。攀枝花鋼鐵基地、綿陽科技城等，包括長安集團、成飛集團、貴航集團這些在市場經濟中勇立潮頭的科技創新型三線企業，更適合學生去開展社會調研，培育他們的市場經濟意識，激勵他們養成勇于創新的品質。遵義1964文化產業園、都勻三線建設博物館、六盤水三線文化創意小鎮、江津2383熱火文創園等，是屬于依托三線建設工業遺址遺存建成的三線文化創意產業園，這些園區的三線文化氛圍濃厚，是各類學生開展文化創意認知、大學生開展文化創新創業活動的理想場所。在利用三線建設資源開展實踐育人的探索中，攀枝花市的學校做出了很好的榜樣。為落實習近平總書記關于用好“三線建設寶貴財富”的重要指示，攀枝花市委政府專門出臺了“關于開展以三線文化助推公共文化創新發展”的實施意見，明確提出要把攀枝花獨特的三線文化作為學生開展研修研學的重要資源。攀枝花學院的大學生暑期社會實踐活動的特色更加鮮明，學校每年設置以三線建設為主題的實踐項目，通過多種形式組織學生參與調查研究，形成了系列主題鮮明的調研報告或活動視頻。實踐活動被各級媒體廣泛宣傳報道，形成了廣泛的社會影響。攀枝花學院“共和國三線建設歷史與文化考察”社會實踐團隊獲得團中央的表彰，以三線建設為主題的思政課實踐教學經驗被四川教育網以優秀案例的形式刊登并在全省推廣。
（二）組織編寫教材開展課堂教學
學生的思想教育離不開課堂教學，即便是新冠肺炎疫情之下網絡教學普及的今天，傳統的課堂教學仍然是學生思想教育最直接、最有效的載體。習近平總書記強調：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障?！彼枷肜碚撜n重在課堂講授和啟發，依托的是教材或讀本，因此編寫適用于各學段學生的教材尤為重要。在高校，此類課程可作為思想政治選修課或通識課開設，教材編寫側重于三線建設的歷史背景、成就貢獻、問題不足和三線精神的挖掘與解讀。通過教學，主要引導大學生思考社會主義建設道路的艱辛探索，強化大學生的“四個自信”。攀枝花學院是最早探索在大學生中以課程教學形式開展三線建設歷史文化教育的高校，且取得了非常好的教學效果。攀枝花學院面向在校學生開設了“三線建設歷史與文化”通識課程，作為全國首門三線建設類網絡慕課，該門課程已經在超星學習平臺上線，十多所高校6000多師生在線學習。
（三）走進田野開展口述歷史調查
三線建設始于上世紀60年代中期到70年代末，其調整改造階段甚至已經延伸到本世紀初，三線建設歷史并不遙遠。三線建設的親歷者大多已入耄耋之年，部分老人已經離開人世。通過口述歷史的方式搶救三線建設親歷者鮮活的記憶，是學者的職責擔當，也是運用三線歷史教書育人的最直接有效的辦法?？谑鰵v史不僅僅是一種研究方法，也是一種教育方法。崔永元曾在北京一零一中學以“口述歷史：給后人留下一個千百年以后可以與先人溫馨對話的機會”為題，講述自己如何結緣口述歷史以及做這件事的意義。高校學生最適合在老師指導下做三線建設親歷者的口述歷史。上海大學歷史系徐有威教授帶領他的學生團隊，開展小三線建設口述歷史研究，出版《口述上海：小三線建設》《小三線建設研究論叢》等多部口述史專著。四川大學歷史文化學院從2013年開始組織本科生、研究生從事口述歷史實踐教學活動，專門成立了“四川大學口述史實踐教學和科學研究中心”。該中心以歷史文化學院師生為參與主體，針對成都平原近代經濟社會發展、三線建設等廣泛開展口述歷史實踐教學活動。中心在李德英教授的帶領下，承接了成都市高新區中和街道“中和場口述史”項目，獲得了教育部人文社科重大攻關項目“三線建設歷史資料搜集整理與研究”的立項。在廣大師生的共同努力下，目前中心已經出版《多元視角下口述歷史方法的探索與實踐》《塵封的記憶——中和場口述史》等多部著作，并即將出版成昆鐵路建設口述史方面的研究成果。四川外國語大學社會與法學院張勇教授，也是較早從事三線建設及其移民研究的專家，成立了“三線建設與社會發展研究所”。在學術研究之外，作為社科普及專家張勇教授還倡導歷史書寫的公眾參與、研究成果的普及與推廣，做了大量的口述訪談和田野調查。他指導學生參加大學生挑戰杯，“地域與群體——三線建設移民的調查與研究”項目獲得省級特等獎并入圍國家總決賽。攀枝花學院依托當地豐富的三線建設資源，把研究重點放在三線歷史文化與學校思想政治教育融合，推動區域優質教育資源協同育人。學校成立“三線建設歷史與文化教學與研究創新團隊”，開展三線建設精神文化的內涵挖掘、三線精神的時代價值研究，推動三線建設精神文化融入到學生思想教育過程。攀枝花學院通過暑期社會實踐或立項科研課題等形式，組織師生廣泛開展三線建設親歷者口述史的訪談和整理，形成了《戰成昆》等系列成果。
通過參加課題調研、口述訪談、田野考察等實踐活動，青少年學生能有興趣了解中國經濟社會發展的歷史，感受新中國道路建設探索的艱難歷程，感動于三線建設時期廣大建設者舍家為國、無私奉獻的愛國主義情懷，從而容易產生價值的共鳴。上海大學張程程同學在《跟著徐老師從事小三線研究的四個一工程》一文中寫到：“他們當年奮戰在三線建設的不同崗位上，盡管分工不同，但大家懷有的理想卻是驚人的一致。我在同這些老同志溝通交流中，總有一種‘似是故人來’的親切感，仿佛我也置身當年的三線建設一樣，體驗著他們在大山深處的工作與生活?！闭峭ㄟ^面對面的交流訪談，兩代人之間形成了對歷史和價值的共同認知。[5]四川外國語大學社會專業的蔡茂竹同學有幸參加了本校張勇教授的三線建設田野調研，由此徹底改變了他對專業的認識和職業發展。他把自己的經歷寫成了一篇長文《從旁觀者到探索者：重慶90后大學生的三線建設研究分享》?！疤拱讈碇v，我當時沒有特別深入的了解這個項目，甚至連三線建設這場運動都沒有完全明白，只是內心評估了一下，覺得自己平時有剩余的時間，可以去嘗試一下新的專業調研，于是我就報了名。但令我沒想到的是，三線建設這個項目完全改變了我對人文社會科學的看法，也由此改變了我的人生軌跡?！盵5]蔡茂竹同學考上了華東師范大學社會發展學院2020級碩士研究生，在文章最后他說“希望我能保持對田野的熱情，同時也能有致力于學術研究的精神?！迸手▽W院長期開展以三線建設為主題的社會調查，學生的參與度非常高，學校每年匯編學生的優秀調研報告，推薦學生的優秀論文到期刊公開發表。何悅老師指導李諾輝、王琳、張蓉等多名學生撰寫并公開了《試論三線建設中的抗爭精神對當代大學生的啟示》《新時代下三線精神的傳揚路徑探究——以四川省攀枝花市為例》《民族精神視野下的三線精神探究》等系列文章。文以載道，只有進行了深刻的體驗和深入的思考，學生才能創作優秀的文章。
（四）邀請親歷者講述三線建設歷史
事件親歷者講述歷史故事，最能還原歷史的真相，也最容易打動人心。中央電視臺青年勵志類節目“開講啦”就是邀請各行各業的模范人物和典型代表與當代青年共話成長，達到引導和教育青年人的目的。在利用中國革命遺址遺存開展紅色文化教育時，主辦方通常會邀請老紅軍或他們的后代來現場分享革命經歷，或講述上輩人的革命生涯。這種身臨其境的感受最能使聽眾達到精神上的共鳴，而且這種教育方式可以覆蓋包括學生在內的所有聽眾，教育效果也最好。三線建設期間，各級基層黨組織和廣大共產黨員發揮先鋒帶頭作用，幾百萬工人、干部、知識分子、解放軍官兵和成千上萬的民工建設者，成為主力軍，擔負起修鐵路、鉆礦井、開煤礦、架電線、建高爐、辦工廠等繁重的建設任務。[6]三線建設不僅為國家培養出了一大批黨和國家領導人、國防元勛和杰出科學家，在生產一線還造就了一大批敬崗愛業、勇于創新的勞動模范和技術標兵，不少建設者甚至為祖國的需要獻出了寶貴的生命，成為時代英烈。三線建設發生在上個世紀60、70年代，距離現今五六十年的時間，當年的建設者很多人都健在，他們是講述三線故事、傳播三線文化、弘揚三線精神最寶貴、最直接的資源。學?？梢栽陂_學典禮、傳統節慶日、重大紀念日等有特殊意義的時段，邀請三線建設勞模到學校開展專題宣講活動。在學校開展思想政治理論課教學過程中，涉及到社會主義初期建設、國防工業歷史、科技創新等方面的教學內容時，邀請三線建設親歷者走進課堂，講述當年的建設史。三線建設的紀念館、博物館、展覽館，可以直接聘請三線建設勞?；蛴心芰Φ钠胀ńㄔO者定期舉辦講座，甚至直接做現場的講解員或導游。丁愛譜1971年從山東來攀枝花參加三線建設，她工作兢兢業業、任勞任怨，曾連續378個星期天沒有休息，18個春節沒與家人吃團年飯，先后獲得了全國“三八”紅旗手、省勞模、冶金戰線先進個人等100多項榮譽稱號。雷永1965年通過招工來到攀枝花，成為礦務局建材總廠電桿廠的鍋爐工，并在這個崗位上一干就是45個春秋。他在最普通的崗位上做出了最不平凡的成績，曾先后多次被授予全國勞動模范、全國“五一”勞動獎章、省十大杰出勞動模范等榮譽和稱號。丁愛譜和雷永，他們是千千萬萬三線建設者中的一員，是從生產一線走出來的英雄模范代表。他們走進大中小學校的課堂，講述三線建設的人生經歷，分享艱苦創業的英雄故事，是對三線精神最好的詮釋和展示。親歷者的講述，內容真實、歷史感強、感染力大，三線精神育人將會取得事半功倍的效果。
（五）利用網絡資源開展云端學習
互聯網和教育的融合催生了現代教育技術的快速發展，極大地改變了教育的傳統生態?，F代網絡使得各類教學資源的獲取變得簡單和高效，當代學生早已習慣通過網絡搜索利用各類資源。利用三線建設教育資源育人，也必須順應現代技術的發展趨勢，適應學生的網絡化生活學習方式。三線建設的網絡教育資源大體有四種模式。一是利用實體博物館的網絡化展示資源。目前幾乎所有實體類三線建設博物館都建立了自己的專屬網站，對博物館的基本情況有比較全面地介紹。為了更好地宣傳推廣，有的博物館進行了數字化建設或利用VR技術把整個博物館都“搬遷”到了網上。攀枝花中國三線建設博物館就建設有360度全景展示的網絡博物館，用戶可以在手機上瀏覽博物館的展陳內容，收聽重要內容的詳細解說。二是利用以研究、介紹、講述三線建設歷史為主要內容的專欄、網站、公眾號等教學資源。中國三線建設研究會主辦的“中國三線建設”網站、公眾號“三線視點”“小三線今昔”“三線文化遺產”“紅色三線”等是其中比較有影響的新媒體。學生很容易搜索到這些資源，并選擇感興趣的內容瀏覽和閱讀。三是利用網絡慕課教學資源。慕課是最近幾年開始流行的致力于優質教學資源開放共享的網絡課程。攀枝花學院開發了全國首門以三線建設為教學內容的網絡慕課“共和國三線建設的前世今生”。該課程全面介紹了三線建設的歷史背景、決策實施過程和取得的重大成就，深入闡釋了三線精神的內涵和時代價值。該課程已經在超星學習平臺上線運行兩年，有超過5000名學生選修或自學，對三線建設歷史與三線精神的傳播起到了很大的促進作用。四是利用VR虛擬仿真教學資源。通過虛擬仿真技術，重現三線建設時期的真實場景，復原人物故事和歷史瞬間。學生穿戴特殊設備在虛擬環境中可以體驗和感受三線建設者堅苦創業的奮斗精神。攀枝花學院依托豐富的資源優勢，開發了首個以三線建設為主題的虛擬仿真實驗項目，為學生深入了解和體驗共和國三線建設史提供更好的途徑和方式。
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教育思想論文范文第5篇
關鍵詞： 張瀾教育思想 自由民主 “去行政化” 以人為本
張瀾(1872—1955)，字表方，四川南充人。他是一位偉大的愛國主義者、著名的民主革命家、杰出的民盟創始人與領導者，是我國德高望重的國家領導人之一。除了在政治上的卓越成就外，張瀾作為一位杰出教育家，其教育思想頗受關注。
張瀾年幼之時跟隨其父張文倬學習，在其父的悉心教導之下憑借自身的刻苦勤奮，24歲考取了秀才。在1902年，張瀾赴尊經書院深入學習經史子集與經世致用之學，其后在1903年被選送到日本東京宏文書院學習，并在此期間受到日本明治維新思想的影響。張瀾回國后在北京目睹了“五四運動”爆發，在這一次徹底的反帝反封建愛國運動中，廣大青年的英勇斗爭和以“愛國、進步、民主、科學”為核心的五四精神都給張瀾帶來了巨大的震撼與啟示。這些經歷對張瀾產生了深遠的影響，而張瀾教育思想與之有著密不可分的關系。
從學習經歷可以看出，張瀾有著濃厚的中國古代文化背景，受到近代民主科學思想及西方先進思想的影響。張瀾的教育思想對后世教育的影響有深遠的啟迪示范作用，以下筆者將對有著中外學習背景，同時受到中國傳統文化熏陶與近代民主文化影響的張瀾，其教育思想與中國古代、近代、現代三個時期的教育思想進行簡略對比研究。
一、張瀾教育思想概述
經過研究我們將張瀾的教育思想分為三個階段。
第一階段即1904年至1911年，這是張瀾教育思想的萌芽階段，在這一時期張瀾受到維新思想的影響，響應“廢科舉，辦學堂”的號召，創立南充縣立高等小學和端明女塾。這一階段以改良教育為標志。
第二階段即1912年至1925年，這一階段的教育思想主要受到“五四精神”的影響。張瀾堅持以民主與科學為方向，吸收國外民主思想，對教育進行大膽的改革和創新。
第三階段即1926年至1930年，這一階段是張瀾教育思想最重要的階段。在這一階段期間張瀾出任國立成都大學校長，主張廣延名師，唯才是用，反對黨化教育，堅持民主辦校，教授治校，將國立成都大學打造成“民主與科學的堡壘”。
二、張瀾教育思想與中國古代教育思想簡略對比
(一)注重實踐與經世致用
張瀾在《怎樣研究經濟學》一文中說：“大凡研究一種學問，一方面是為求真理——認識圍繞我們的一切現象;一方面是為應用，以企圖豐滿我們的生活。但無論就哪一方面說，我們不能拋棄了當前的實際，而只在書本子里研究陳說。”①理論要聯系實際，實踐精神是張瀾一直強調的。在張瀾擔任南充中學校長期間，他根據地方發展實業的需要，在校內同時開辦工業(織綢)、蠶絲、師范等職業班，實行普通班與職業班并舉[1]，培養應用型人才，造福當地人民，是張瀾注重實踐這一教育思想的踐行。
實踐思想其實一直存在于古代教育思想中，經世致用是古代教育思想的一個重要組成部分?！掇o源》對“經世”的解釋為：治理世事;“致用”為：盡其所用。盡其所學，用于治理世事，實現國泰民安的理想。所學為所用，在大多數時候作為整個教育環節中的教育目的而存在。儒家思想在中國古代文化中占主流地位，而其強調積極入世，倡導“達則兼濟天下”，“天下興亡，匹夫有責”，都是經世致用的重要表現。而受到這種教育思想的古代文人們，以竭盡所學，一展所長為終身的理想抱負。
張瀾教育思想中的實踐精神與古代教育思想中的經世致用有著共通之處，然而細究之下卻又有所不同。經世致用由明清之際思想家王夫之、黃宗羲、顧炎武等提出，其局限性在于經世致用側重于國事，即政治方面，強調讀書人所學應以解決政治社會問題為要務。而張瀾教育思想中的實踐精神則有更大的包涵性，此處的實踐是經濟學解決經濟問題、法學解決法律問題、醫學應對疾病、工業發展實業……知識皆可用于實踐，所學皆能實用。
(二)倫理道德與自由民主思想
自由民主思想是張瀾教育思想的組成部分。張瀾在擔任成都大學校長期間，采用民主辦學、教授治校的方式[2]，這打破了“一言堂”的陋習，將權力交到多人手中，體現了民主的思想。除此以外，張瀾堅持學校應當是一個思想自由、學術自由的地方，提倡兼容并包、百家爭鳴的學術氛圍，因此在大學里分屬不同派別的教師學生都能各抒己見，成都大學也成為“民主與科學的堡壘”。
與張瀾教育思想倡導民主自由的思想不同，古代教育思想更強調倫理道德規范。“天地君親師”等倫理規范深深地根植于古代讀書人的心目之中，漢代“罷黜百家，獨尊儒術”的做法都是弱化個人思想情感，忽視個人的獨立與自由[3]，只強調表面的穩定平靜，也可能將其他與眾不同卻精彩絕倫的思想扼殺在萌芽期。
三、張瀾教育思想與中國近代教育思想簡略對比
民國時期，軍閥混戰，教育事業處于泥潭之中。各大教育家先后開展了轟轟烈烈的教育改革運動運動，張瀾作為四川省省長，時間雖短，建樹殊多，高度重視高校教育事業的發展，在對照張瀾與民國其他教育家的教育思想時，筆者發現兩者有著相互映襯的關聯。
民國教育思想活躍，主要分為提倡“思想自由、兼容并包”、“教育獨立”、重視“公德”教育與學生的“社會實踐”教育等。
(一)“尊重人才，唯才是用”與“思想自由，兼容并包”
“打開夔門，歡迎中外人士來川學”是張瀾民主辦學思想的口號。不論黨派、身份，凡有真才實學的教師，張瀾都歡迎到校任教。聘用的教師也不由他一人做主。“聘委會由校長、教務長、總務長、各系主任及教師互選之文理科代表”②。“不但教師要由聘委會審核決定，由聘委會審查通過，學校才能聘用。聘委會的表決方式是投票”③。張瀾聘請了中共黨員楊伯愷和其他思想進步的教師，聘請了國民黨人熊曉巖、張錚和黃季陸，還聘請了國家主義派的有名人物李璜與陳啟天。張瀾的民主辦學思想表現了用人公開公正，有效地改善了濫竽充數的教育腐敗現象。張瀾打開夔門，聘請有才之師任教，使得四川一度成為民主教育思想活躍的重地。
無獨有偶，在北京大學校長擔任校長的蔡元培先生指出：“大學者，研究高深學問者也。”又在《北京大學月刊》的“發刊詞”中強調：“大學者，‘囊括大典，網羅眾家’之學府也。”[4]蔡元培先生提出了“思想自由，兼容并包”的思想，北大教員中既有以陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等宣揚思潮思想的新派學者，又有辜鴻銘、劉師培、陳漢章、黃侃等知名的崇尚傳統的舊派學者。盡管他們政見不同，但在學術上各抒己見，充分體現了“思想自由，兼容并包”的辦學原則。張瀾的“打開夔門”與蔡元培的“兼容并包”產生共鳴，共同推動了民國教育思想的革新，使得一度淪為政治輔助工具的教育界出現了“百家爭鳴”的民主復興氣象。
(二)“去官僚化”與“去行政化”嘗試
北洋政府時期，教育部作為全國教育行政最高領導機構已經腐敗至極。教育部門逐步淪為各派系軍閥搶奪地盤和勢力的官僚機構，教育的官僚化十分嚴重。南京國民政府時期，蔣介石為了鞏固政權，將“黨化教育”在全國范圍內實施，教育界失去了辦學自主權，教育已經成為南京國民政府鞏固政權的政治工具[5]。張瀾在1926年至1930年就任國立成都大學校長期間，反對“黨化教育”，宣示：“本校一向主張思想自由、信仰自由”，“現在所謂的黨化教育，我是不贊成的，我是懷疑的。”[6]張瀾的辦學思想總結為“支持進步思想”。他在所撰寫的《中國學生之出路》中明確指出：“知識者對于人類的責任，在謀社會的進步和文化的發達。”所以張瀾一直很支持進步師生的各項活動，允許學生根據自己的判斷，組織政治社團。張瀾主張思想自由和學術研究自由旨在打破封建思想的專制和國民黨黨化教育的統治，使得教育自由之花在國立成都大學綻放。
相較之，針對“官僚化”、“行政化”風行的教育界弊病，曾留學法國的蔡元培受法國的教育管理體制的影響，主張“教育獨立”的改革。他推行大學院改革和大學區改革，建立的教授治校的管理體制，以大學教育的“學術本位”代替錯誤的“官本位”，讓大學重新回到學術自由的殿堂。
四、張瀾教育思想與中國現代教育思想簡略對比
(一)以人為本的理念
張瀾在教育平等的主張中重視貧富、女子教育的問題，為學生提供了自愛自尊自強的平臺，在其中注入了以人為本的理念。張瀾提出的實業服務地方思想，為現代職業教育學校提供了道路，讓學生有良好發展的環境，為當時提供了一批專業技術人才。
現代教育強調以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發展人的精神貫注于教育教學的全過程，并致力于培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識。
(二)素質教育的理念
張瀾興辦端明女塾，體現了對女子教育的重視。廣納賢師，使學生視線、思想等不再局限于川內。教學課程的增加、職業教育的實行，為學生擴大了學習面，有助于為當時提供一批良好的人才。與此同時，張瀾對學生思想道德的培養也體現在其抓學風、提倡樸素勤勞作風中。
現代教育更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展，其與張瀾重視理論聯系實際，強調手腦并用原則相同相通。
從以上所述不難發現，張瀾思想教育與中國現代思想教育并無大致差異，注重與時俱進，迎合社會的思潮再提出改革方針。其中的細微差異便在于現代的中國，不能將眼光只放在學生的學習與道德培養中，心理素質與身體素質也成了現代教育的重點。在社會競爭問題突出的今天，“德、智、體、美、勞”成了新一代的學生教育發展口號，而張瀾的教育思想也對現代的教育所打下了良好的基礎。
五、總結與啟示
通過對張瀾教育思想與古代、近代與現代三個時期教育思想的對照分析，我們得到了如下的結論與啟發：
第一，張瀾教育思想與古代教育思想對比更注重于實踐與理論的結合，同時更加強調自由民主思想，這對于當下教育有可借鑒之處。“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想，早已不適用于經濟飛速發展的今天，要培養滿足社會需求的學生，教育就不能只囿于理論知識的學習研究。在當下，急需一大批高水平理論與技術相結合的綜合型人才，以滿足經過不斷深入改革并呈現爆發式增長的經濟發展需要。張瀾在南充市中學所實行的普教職教并舉，培養應用型人才的措施給了我們很好的啟示，當下教育在鼓勵研究型的教育，培養學術研究人才的同時，也應該大力發展高等職業教育，培育應用綜合型人才。而在教育過程中，由“五四”傳承至今的自由民主思想不應忽視，百花齊放、百家爭鳴，保持自由民主思想、實踐創新的精神更適應于“全球化”的今天。
第二，張瀾教育思想與近代教育思想對照，可以分析出對我們當今高校教育界的啟示的一大亮點便是“去行政化”和“去官僚化”。雖然說“學而優則仕”，但是某些資深教師由于太多行政事務從而耽擱教學事業。
當然，“去行政化”并不是要廢除教育的行政管理。相反，教育中一定程度的行政管理有利于教育的高效發展，需要改進的是高校行政需要具有服務的理念，而不是管理者的理念。“去行政化”、“去官僚化”是為了打破高校“官本位”的錯誤意識，建立以自由學術為主的“學術本位”意識。高校是自由民主科學的搖籃，應該主張“兼容并包，兼收并蓄”，讓多元思想開花結果。另外，貫徹教授治學、教育家治校的辦學理念，“教授治校”主張已經表現出管理方式的局限性，歷史證明了其缺陷，“教授治學，教育家治校”的辦學理念則更能推動當代教育的發展。
注釋：
①崔宗復.張瀾先生年譜[M].重慶：重慶出版社，1985：68.
②③米慶云.國立成都大學興廢紀略[A].四川文史資料選輯·第八輯[C].成都：四川出版社，1963：81-82，78-79.
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基金項目：本文系國家級大學生創新項目(201711079
041)。
通訊作者：王淼