教學目標范文

教學目標范文第1篇

作者簡介：

趙亞夫(1959～)，男，首都師范大學歷史系教授，主要從事中學歷史教育研究。

關鍵詞：歷史教學，目標，意義化，內化，簡化

教學目標的作用，對教師而言，如同打靶時槍上的準星，要把得住、瞄得準、三點成一線，不能馬虎。從教學過程看，它是一課之魂，目標模糊如同混沌無竅，雖有動態然終不是有意義的生命；從教學效果看，它是一課之準繩，目標繁復如同贅尺，雖有形制然實不能有價值的規矩。因此，我們理應給教學目標是什么、為什么、做什么以應有的答復。

一、課程目標、教學目標的共性與差異

人的行動皆有目的，或圍繞生存、或針對生活、或賦予其生命意義。所謂“目”，即目之所視之處，所謂“的”，即為預定欲得之結果，抑或意之所趨向。凡教育的目的，無外發達善義和磨煉技藝二途。然而，目的終究屬于大的規劃(欲得的結果)，而且，為求盡善及其為此所謀求的技藝對象，又都受制于對善義的不同理解，因此達成教育目的的目標(活動目的之所在)往往各異。這就需要我們在實施一項教育任務時，既要厘定好教育的目的，又要找準教學的目標。

作為一線教師，雖然最直接的任務是“如何教好書”?？墒?，“教好書”是有先決條件的。簡單地說，就是對學科的了解深度(主要通過《教學大綱》或《課程標準》)和對教學的掌控能力(主要指教學設計能力)。因此，設計課程亦即把握標準，把握標準亦即設定目標，設定目標亦即有實在的教學。過去，依照這個邏輯“做教學”似乎也不難?，F在，則有相當的難度!其一，在我們熟悉的教學目標之上多了一層課程目標；其二，由理念指導教學，甚至有理念至上的傾向，教學目標則被賦予了太多的義務。怨不得教師常常要問：課程目標與教學目標究竟有什么不同?我們應當如何處理教學目標才更為經濟、有效?追本溯源，讓我們先看看《課程標準》和《教學大綱》有什么不同?

教學大綱(syllabus)：“是年代最為久遠的教學工具。作為工具，教學大綱使得有目的的學習的組織與結構能在教師之間及師生之間進行交流。教學大綱作為綱要被定義為各門教學的組織性文件。在一些教學體制中，教學大綱是結構嚴謹、具有權威性的手段，它們控制著教師與學生所做出的決策的數量。在其他一些教學體制中，它們只是一些非正式的文件，只起一般的指導作用?！逼湫问蕉喾N多樣，篇幅可長可短；構成課程結構，規定課程要素，諸如特定課程內容的組織(范圍和程序)、教學的模式(教學方法)以及評價。教學大綱既可以為學習者編制，也可以為教師編制。

在英文中，syllabus(教學大綱)與standard(課程標準)在結構、功能方面并沒有嚴格的標準。故而，上述解釋也適用于課程標準。不過，依照新課程的新理念將二者區分的話，課程標準或許在性質上，更強調指導性，其規定的內容具有較大的彈性，不能用經濟學、法學中的“標準”含義來比對。在我國，standard其實更接近“general”這個詞，應該是指對教學內容比較全面的，并具有普遍的抑或“通則性”的規定。與國外的standard在性質方面不盡相同，國外的standard更為剛性，syllabus反倒是彈性的。

事實上，無論我們沿用“大綱”的說法，還是更換為“標準”的概念，作為國家頒布的教學文件，其中的“教學目的”、“課程目標”，都是對這門課程在學習內容和學業成效兩個方面所做的規范。所謂“教學的指導性文件”，就是指教學內容和評價兩方面的通則。指導性文件中表述的目標，也都是“課程目標”，是與理想的學科教學目的——課程目的——緊密聯系的。無論你把課程標準說成是“最高標準”還是“水平標準”，都是從課程的角度規定的“理想標準”。如今的《標準》較過去的《大綱》更強調了“應然”而非“實然”的水平，所以“課程理念”和“課程性質”才顯得尤為重要。至于《標準》的編制是基于內容、水平還是機會，那是專家們討論的問題，作為教師可以不去考慮。

這里需要明確的是，不能將課程目標直接下移到教學目標(特別是課堂教學目標)，因為需要教師根據具體的教學內容、學生實際的學習情況乃至具體的學習環境加以生成和細化。所以，筆者認為，可以把課程目標當成教學目的看。教學目標主要指操作性目標，再進一步便是習得目標。前者是對課程性質、功能、內容方面的規定，后者與其強調它是對前者的具體的呈現與實施，不如強調它的明晰性、可控性、可測性對前者所起的有益作用。否則學科價值依然會模糊，教學依然缺乏魂靈，學習效率依然較低。比如：

(一)課程標準(內容標準)

簡述《獨立宣言》的基本內容，初步了解美國獨立戰爭的歷史影響。講述華盛頓的主要活動，評價資產階級政治家的歷史作用。

(二)教學目標

1，知識與能力

了解美國獨立政治中的重大事件，能說出《獨立宣言》的基本內容；初步分析美國獨立戰爭的歷史影響；列舉華盛頓的主要活動，評價他在美國上所起的作用。

2.過程與方法

通過閱讀教材編寫有關獨立戰爭過程的提綱，逐步加強閱讀能力和書面表達能力；通過討論“華盛頓是否創造了美國歷史”，初步學習正確、客觀、全面地評價歷史人物的基本方法。

3.情感態度與價值觀

認識美國獨立戰爭的重要意義。獨立戰爭不僅創造了一個獨立的國家，而且創造了一個新型的資本主義國家，體現了時代的進步；通過學習美國獨立戰爭的過程，認識落后地區、民族的人民，只要敢于斗爭，善于斗爭，堅持不懈，就能最終戰勝強大的敵人，贏得民族和國家的新生。華盛頓是美國的開國元勛和政治家，他領導美國人民取得了民族獨立并開創了民主政治的先河。

顯然，掌握基本的歷史知識(華盛頓、《獨立宣言》)，了解一定的邏輯分析方法(獨立戰爭的歷史影響)，評價歷史人物，具有初步的感知歷史的能力(閱讀、表達)等，是具體化的“課程目標”。試比較“內容標準”和“教學目標”：“簡述”的基本內容是“能說出”；“初步了解”已被提升為“初步分析”；“講述”以閱讀和表達能力為中心；“評價”則以“正確、客觀、全面”為標準。從“三維課程目標”到“三維教學目標”，“知識與能力”“過程與方法’”。情感態度價值觀”目標的“標準”由“了解”跳躍性地升級到“認識”；這種試圖將課程目標、內容標準和教學目標統一起來的做法，實在不可取。

其一，“內容標準”中的“簡述”“了解”“講述”“評價”本身缺乏條理性和確定性。比如，美國獨立戰爭的內容重點究竟是什么?從“標準”看無疑是華盛頓這個歷史人物，而不是獨立戰爭，獨立戰爭和華盛頓成了兩重關系。上述四個行為動詞

的關系是什么?“標準”的重點是偏移了?！叭S目標”的關系是什么?“了解”“初步分析”“列舉”“閱讀能力”和“表達能力”“討論”“認識”實際上互不搭界，且因“情感態度和價值觀”的目標水平大大高于前兩個目標，迫使教學中若不是說教，就很難奏效。其二，把“內容目標”當成“課程標準”，造成了上述作繭自縛的結果。其三，機械地運用“三維目標”，致使教學目標程式化。

這樣，難免不是穿新鞋走老路。比如，在這樣一個教學目標下居然可以設計出“常規式學習”、“探究式學習”、“綜合體驗式學習”等多種教學方式。正是由于教學目標的規定性差，才出現舉槍不打靶或舉槍亂打靶的“泛目標化”現象。

因此，筆者認為，在目前條件下，新課程理應明確課程目標所具有的指導性意義和彈性特征，而教學目標則必須具有確定性和剛性的標準，這些標準包括嚴謹、規范、清晰、具體、科學、可測等。

二、課堂教學目標的擬訂路徑與編寫

既然不能把課程目標直接作為教學目標來用，就需要將其做合理的轉化。從20世紀90年代以來國際上通行的做法看，在宏觀的課程目標和微觀的教學目標之間，皆有一個中觀的成效目標用以規定十分具體的知識和技能達成標準，如能力指標等。不具備這個條件，課程目標到教學目標的效益——教學質量，就會更大程度地依賴于教師個人的專業水平。為了最大限度地減輕二者間的衰減程度，筆者認為，教師在制定教學目標時，可以把握以下三點：

第一，意義化(signification)。主要針對：整體把握教學內容；提煉教學內容的核心價值。比如，上述教學目標是根據“為民族獨立而戰”這一教學課題制定的，而“內容標準”只規定了若干片段?！丢毩⑿浴放c華盛頓只是指明的兩個知識點，要達到了解獨立戰爭的影響，特別是提出“評價資產階級政治家的歷史作用”這樣的學習高度，這兩個知識點顯然不足。所以，教師要根據教科書內容組織“獨立戰爭中的重大事件”，于是北美13個殖民地、來克星頓的槍聲、大陸會議必須進來。但是，是否通過這些知識，就能夠讓學生認識到“是獨立的時候了”(托馬斯·潘恩)和“我們必須緊緊地團結在一起”(本杰明·富蘭克林)，否則就“確信我們將會分別被處死”的革命的道理呢?如果不能，那么獨立戰爭中的人、事、物、理與情境，就很難有調查、探究、體驗和認識的意義，更不要說通過理解能夠表達已經被自己轉化、重塑、反思所得到的“革命意義”了。也就是說，知識如果是零碎而松散的，它就不能產生認知的意義。即便是教科書呈現了清晰的內容和概念，但如果沒有觸及“因為受壓迫”“受什么樣的壓迫”等“為什么革命”這類自我建構的知識結構的話，學生所能夠“簡述”“評價”的內容，就只能是外在于他們內心的“認識”，這是沒有意義的教學。從教科書得到知識再把所得的知識奉還給教科書，同樣也是沒有意義的教學。

其實，認知領域(cognitive domain)、情意領域(affective domain)和精神活動領域(psychomotor domain)所言的意義，都是圍繞“認識”這個基本概念闡釋的。理解、應用、綜合、評價皆是建立在有意義的學習基礎上，且以有意義的知識結構密切聯系的。既然學習的課題是“為民族獨立而戰”，就理應以獨立的理由和結果為重點，而搭建其背景、理念、過程與成就的核心內容應該是《獨立宣言》。找準完整的知識結構的重要支點和由此產生的核心價值觀，才能夠使歷史內容具有學習的意義。盡管不同的教師可以采用不同的過程與方法。如果把華盛頓作為“為民族獨立而戰”的典范，不是不可以，但這種設計適合于初等教育階段，因為“評價資產階級政治家的歷史作用”，大大超越了感性要求。而且，新生的美國，以尊重基本人權、主權在民、民主共和為基本的建國理念；它脫離了宗主國而獨立，卻延續和發展了由宗主國創立的資產階級革命。討論華盛頓“是否創造了美國”，知道他是“開國元勛和政治家”，“他領導美國人民取得了民族獨立并開創了民主政治的先河”，都與“評價資產階級政治家的歷史作用”的要求相去甚遠。原因還在于學生的自我生活經驗與閱歷，對他人歷史經驗的總結，以及通過反省重塑歷史認識的能力都較弱。所以，目標意義化應特別講究選擇教學重點，強調圍繞一個中心多重展開學習內容，反對課堂教學的多中心、多重點，尤其是把不可能達到的教學水平當作重點。

我們強調，較高層次的目標意義化，就是歷史知識的意義化。但是，歷史知識的意義化，要符合學生的歷史認識水平和學科的價值取向。因為歷史認識與價值判斷、價值觀念密切聯系，對各種價值觀的反思(包括對歷史與人生的不同階段、當代不同社會的不斷反思)，則是人類理性辯證和價值選擇的必要歷程。所以，歷史認識、價值判斷與選擇都是歷史教學目標不能回避的問題?！敖虒W目標是教學的靈魂”這句話如果成立，恰恰是指一個教學課題、一節課由怎樣的價值觀主導或是傳導怎樣的核心價值理念?！盀槊褡濯毩⒍鴳稹钡淖顝娨魺o疑是“為自由而戰”?！白杂伞奔仁仟毩馉幍暮诵膬热?，也是獨立戰爭的核心價值?！白杂伞卑岩粋€嶄新的獨立國家和一個新興的政治制度，放進了人類文明的寶典。

顯然，一節歷史課如果失去了靈魂，內容再生動、豐富都是擺設。教學目標滿篇都是“獨立”，但是，為什么而獨立?為誰而獨立?除了平鋪直敘的事件本身，并沒有多少用于被感悟的素材，諸如歐洲大陸流動著的生機勃勃的先進思想、富蘭克林等人堅定的民主主張、活生生的“一分鐘人”的感人故事等。一個“開國元勛”孤零零地，似乎只有華盛頓獨撐著“獨立戰爭”。這類詞條式的講法，無血無肉更無靈魂。即便再強化“情感態度價值觀”目標又有什么意義呢?因為知識的無意義，事實上導致了在“認識”和“通過”后面所陳述的內容已無產生意義的可能!

第二，內化(internalization)。簡單地說，內化既是理解的過程，也是理解的結果；既是習得的過程，也是習得的結果。所謂教學目標的達成，最基本的標準亦當是消化和理解所教或所學的內容，再以此為基礎建構(constructivism)自我認識的概念、觀念體系，并有效用于解決問題?！皟然本褪菍⑼庠诘?客體)知識通過習得的過程轉化為內在的(主體)認識，不僅要能夠使自己掌握的知識達到觸類旁通的程度，而且還要能夠確定自己已經主宰的認識。否則就如同蘇格拉底批評阿爾西比亞德一樣，“他知道自己想關心城邦。但是，他不知道如何關心自己，他不知道他的政治活動的目標和目的(也即公民們生活美滿，相互和睦)何在。他不知道什么是好的統治目標，為此，他必須關心自己”。也就是說，阿爾西比亞德投入的知識和熱情沒有內化，所以在蘇格拉底看來他沒有觸及他所關心問題(政治)的本質(人)。蘇格拉底在追問“必須關心你自

己”時，無疑是在說，阿爾西比亞德還沒有真正理解或內化他要做的事，起碼他把自己是置于他自己所關心的問題之外。這樣，很可能因為主體的隨意、沖動等不確定因素，而導致他產生虛無的信仰。

如今，詮釋學(hermeneutics)對歷史教學具有深刻影響。它反對被動接受，主張知識就是人對文本乃至實體的詮釋結果，是個人主觀、互為主觀或集體主觀的結果。所以，歷史也是人類詮釋過去經驗的結果，人們因為背景、立場、概念、價值觀、歷史觀或政治意識形態的不同，就會對同樣的人物與事件做出不同的描述與詮釋。人們對自己、環境與歷史的認識，都是出于主動的建構主觀的詮釋。當然，“建構”一定是心靈創造的結果，而非心靈反映外在環境的結果，是由于認知主動構造所內生的知識和認識。因此，從詮釋學那里，歷史教學獲得了前所未有的學習自由。因為這種自由所具有的個性可以不盲從和不畏，懼任何權威，而且是以最大的勇氣去探索事實的本真，所以它也賦予個人更多的挑戰性課題和更大的不可逃避的責任，這便是我們強調內化教學內容的根本理由。歷史教學中的內化，無異于是將教學內容和過程人文化。據此，內化不僅是教學個性化的前提，還是教學人性化的基礎。它必須指向對每個學生的潛能開發、尊嚴保障、個性發展乃至自我實現意志的養成。

著眼整體的歷史教學，目標的內化標準應該強調階段性和積累性。所謂的“過程與方法目標”，如果不是從這兩個方面不斷提升學生的學習和生活經驗的話，其基本觀點都很難成立。比如，“能說出《獨立宣言》的基本內容”，“基本內容”的含義是什么?為什么而“說出”?學生可以說到怎樣的程度?支撐“能說出”的方法是什么?著眼歷史教學的性質，目標的內化標準應該強調學科性和人文性。所謂“情感態度價值觀”，如果架空了這兩個方面，它就不具有起碼的歷史性。無論你怎樣夸大學科的教育功能都無濟于事。比如，從什么方面、哪些角度“認識美國獨立戰爭的重要意義”?“重要意義”的時空概念是什么?學生怎樣理解你說的是“意義”而不單是“影響”?這里的“意義”其核心的價值觀念又是什么?

?？略谡劦健熬裰R”時，歸納了四個特點：(1)主體要改變自己，要么他攀上宇宙之巔峰把宇宙一覽無余，要么向下，直達事物核心?？傊?，人不能通過維持自己的現狀得到恰當的認識。(2)主體的這種改變，就有可能同時把握實際和價值。如對人這個自由主體的實際權力。(3)對于主體來說，要能夠反省自己，把握自己的實際情況。主體必須根據自己生存的真實情況來反省自己。(4)因為主體不僅在自身中發現了他的自由，而且在他的自由中發現了一種能夠讓他獲得幸福和完善的生活方式。當然，讓這種精神知識成為歷史會令人感興趣的。也就是說，如果我們把自己作為知識的主宰者的話，我們就不僅僅為知識所改變。而且我們也在改變知識?！熬瘛笔恰爸R”的真正內化者，由歷史學習感悟到的實際與價值，理應在反省中獲得發現和建構的自由。所以，教學目標與其說是用來控制教學流程和活動的工具，不如說它是創造教學環境、生成教學價值的母機。

顯然，從目標的角度內化教學內容，首先是對教師專業的規范和水平要求。教師對教學內容的內化水準，既決定自己的教學質量，也決定學生的學習成效。

第三，簡化(simplification)。瞄準靶子，直射靶心，需要簡化。目標被簡化的水平，亦反映教師對教學內容的內化水平，同時它還是實現目標意義化的重要途徑和手段。所以，教學目標的簡化，不是一個形式問題，它是對教學的“魂”的把握。有了這個“魂”，教學才有中心和重點，教師和學生才能夠確信他們教的是什么、學的是什么。

如果說，目標的意義化旨在突出學習內容的先進性、培養學生的批判性思考能力、生成新的歷史認識，突出的是教學的重點；目標的內化旨在創設課程的境界、以情境激發能力、衍生新的歷史理解、誘導富有個性的學習，突出的是教學的生成點，那么，目標的簡化就是重點與生成點的生母?！按嬖谙扔诒举|”。目標必先簡化(存在)，然后我們才有內化的條件和意義化的標準(本質)。也就是說，即使我們不采用“三維目標”的表述方法，或許更容易清晰一節課的核心價值。比如，依據現行課程標準，北美獨立戰爭的教學重點只有兩點：《獨立宣言》和歷史影響。對華盛頓的了解和評價，如果離開了這兩點就無法展開。所以，無論采用何種過程和方法，培養何種能力和態度，最重要的是讓學生理解《獨立宣言》的誕生過程及其意義，感悟北美殖民地人民的自由精神以及自由對于一個國家、一個民族乃至究竟意味著什么。這樣，知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀都有機地融合在了一起，而且沒有過于突兀的說教。在這里，“理解”的對象是知識也是能力，“感悟”則既包含過程與方法也包含情感態度與價值觀。而且，“理解”和“感悟”的水平一致，并有較大的彈性，利于教師根據學習環境和學生的即時變化，張揚學生個性、自由闡發問題、實現有效指導。特別是如此簡化且宗旨明確的教學目標，容易形成有意義的教學情境，而教學情境恰恰是教學質量的真正監控者和學生能力的培養基。

總之，因為歷史本身就是個性化的產物，所以教學目標理應為個性化的歷史教學提供保障。剔除教學目標的一切繁文縟節，當是復原歷史教學活力的第一步。為歷史教學松綁，解決教學目標的死扣是當務之急。

責任編輯：王公愨

教學目標范文第2篇

張如

初中歷史教學中以《標準》和歷史教科書為依據，根據“內容標準”的具體要求，結合學校和學生的實際情況，全面完成歷史課程在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的教學目標。特別要注重歷史課程在情感教育方面所具有的獨到功能，加強對學生人文精神的熏陶，培養學生科學的歷史觀和健全的人格。

1.知識與能力。歷史課標將歷史知識與能力的學習分為三個層次要求：①凡在內容標準的陳述中使用“列舉”、“知道”、“了解”、“說出”、“講述”、“簡述”、“復述”等行為動詞的，為識記層次要求;②凡在內容標準的陳述中使用“概述”、“理解”、“說明”、“闡明”、“歸納”等行為動詞的，為理解層次要求，即了解知識所反映的事物的內在聯系;③凡在內容標準的陳述中使用“分析”、“評價”、“比較”、“探討”、“討論”等行為動詞的，為運用層次要求，即將所學的知識在實際中加以運用，用于解決新的問題。 歷史知識的傳授是歷史教學活動的基礎，歷史知識的學習是發展歷史學科能力的條件?；A教育階段要求掌握的是歷史科學的基礎知識，它包括反映歷史發展的基本過程和基本特征的重大歷史事實、基本歷史概念、基本歷史線索和基本歷史規律等方面。所以要使學生形成歷史的基本概念，在知識教學方面，就要注意歷史知識多層次、多方位的聯系，如歷史的縱橫聯系、因果聯系、古今聯系等，以及歷史課程與其他課程之間的聯系，不能忽視歷史整體性和規律性教學，防止把歷史割裂成零碎、孤立的知識。

2.過程與方法。歷史課標沒有對歷史教學的過程與方法作出具體要求，師生應根據“課程目標”中有關“過程與方法”的總體目標，參照“教學活動建議”，結合教學實際，靈活地、創造性地采用不同的教學過程與方法。 關于學習方法，學習方法的第一要素是程序，按程序學習，能夠節約時間，容易使學習行為達到熟練化、自動化。所以學習的一般過程離不開學習、運用、鞏固、總結等環節。在歷史教學中，歷史教師必須讓學生成為歷史學習真正的主人。要創造條件使學生能夠充分展示學習的效果。 學習方法的第二個要素是原則，即人們在學習中應該遵循的準則或要求。這一要素具有以下特點：較之具體的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特點;是人們主觀提出的要求，具有規范性、主觀性的特點;學習原則既可以涉及整個學習活動，也可以涉及學習活動的某一環節，因而具有層次性的特點。第三個要素是方式，指的是完成學習任務所采取的具體途徑、形式和方法等。我們建議歷史學習的一些基本方法應該包括記憶、思維、聽說、閱讀、總結、評論、收集資料、制作圖表、社會活動等等。教學中應多層次、多方位地創造有利的教學條件，如教學內容的呈現方式多樣化，提供多種輔助性教學材料，以利于教學方法和學生學習方法的改進，特別要為學生進行探究性學習提供良好的條件。 第四個要素是手段，指學習活動中采用的工具或物質手段，具有物質性、多樣性的特點。教學中學習手段應多樣化和現代化，積極運用教學掛圖、幻燈、投影、錄音、錄像、影片、模型等，進行形象直觀的教學;要努力創造條件，利用多媒體、網絡組織教學，開發和制作歷史課件，開展歷史學科的計算機輔助教學。

教學目標范文第3篇

第一類，優秀型。這類學生在班內往往只有幾個。我對他們采用鼓勵成功法和引進競爭法。我首先把自己寫的日記和已發表過的文章給他們閱讀，并指出只有用心去體會生活，才能發現生活中的真善美，寫出有深意的作文，并要求他們一定要堅持勤寫日記。然后我把他們寫得好的作文或日記及時推薦給學校文學社發表，同時還在語文課上組織學生們來共同欣賞其寫得精彩之處。

這樣，不但有力地激發了該生的寫作興趣，還使他對寫作過程的成功之處有更深刻的認識，從而使他的寫作水平得到提高。另外，我用的這種成功鼓勵法并不集中在一個優秀生身上，這次鼓勵了甲，下次則鼓勵乙，再下次則鼓勵丙„„這樣就把這些尖子引入了競爭之中，促使這些寫作尖子的水平不斷提高。

第二類，優良型。這類學生在班內稍多一些，他們混雜在寫作水平中間的學生里面，由于沒有受到語文老師的重視而未露頭角。每逢新學年初，我抓住學生們都喜歡在新老師面前表現自我的心理特點，要求全班同學都寫日記、寫作文給老師批改，因而很快就發現這類被埋沒了的“千里馬”。

我用培養優秀生的同樣方法來培養他們，同時要求他們勤寫日記、認真寫好每次作文，指導他們去涉獵課外讀物，有意識地組織他們積極參加講故事比賽、背誦詩歌比賽等，促進他們的閱讀水平和寫作水平得到同步提高。我認為對優良型學生的培養，關鍵是善于發現班內的寫作人才，否則語文老師會像無知的“飼馬者”那樣，面對著有培養的人才而說沒人才可培養。

第三類，中間型。我反復琢磨制約這類中間型學生寫作難以進步的原因，原來是這類學生平時很少涉獵課外讀物，因而閱讀能力低下，詞匯積累少，視野狹窄。我曾在初二學生中多次開展講故事比賽活動，結果有過半的學生不敢參加，這類學生閱讀能力低下得真叫人不敢相信。針對這些問題，我一方面組織他們學寫日記，一方面教導他們要主動去涉獵課外讀物，并組織他們參加背誦詩歌比賽、查字典比賽、剪報比賽，平時的作文批改則盡量找出他們的優點并加以鼓勵。經過一個學年的教學，這類學生的寫作才稍有提高。我深深體會到;這類學生的寫作教學的收效期實在大長，老師們往往辛苦了半年、一年，還收效甚微，非有二年、三年的連續：工作不能根除這類學生怕寫作文的心理，而山區中學不跟班教學的模式，又把這一大部分學生推進了寫作教學被遺忘了的角落，這正是造成學生寫作水平特別低下的原因之一。

第四類，后進型。這類學生占班內學生的20%左右，是近幾年來新出現的群體。他們閱讀能力較低，積累的詞語很少，大多懶惰、自卑，平時連背一首詩、寫一篇日記也不肯做。對這類學生，我便主動地親近關心他們，引導他們從背誦、默寫一首詩開始，使他們慢慢地從懶惰與自卑中解脫出來，從而對學習寫作漸漸有了一些欲望。我把他們的寫作要求放到最低的起點上，教他們從每天學造句、寫一篇日記或抄一首短詩開始，只要他們肯認真去做，有一點進步，我就肯定他們，表揚他們，使他們樹立起寫作的信心。經我的長期努力，也曾轉化了不少這類型學生。在轉化這種低下型學生的教學工作中，又影響了班內寫作水平中間的大多類同學，他們會感到既被優秀生所壓抑，又被后進生所追趕的壓力，因而產生一定要寫好作文的強烈愿望。

教學目標范文第4篇

知識與技能

1、讓學生理解化合價的本質

2、讓學生掌握化合價中元素化合價的一些規律，熟記一些常見的化合價，并學會根據化學式計算化合價的方法。

過程與方法

1、引導學生運用科學方法來學習化學知識培養學生分析問題、歸納整理、尋找規律的學習能力，并掌握科學的記憶方法。

2、培養學生的思維能力和對知識形成規律性認識的能力，在課堂練習中培養鞏固學生應用概念認識新事物的能力。

情感態度價值觀

在學習元素化合物的知識中，對學生進行實事求是，尊重科學，依靠科學的教育。滲透定組成定律的基本思想。形成從現象到本質，感性到理性的認識方法 二 、教學重點：

熟記常見元素和原子團的化合價，了解化合物中元素正，負化合價代數和為零的原則。 三 、教學難點

1、化合價概念的建立和形成

2、使用化合價規則確定物質的化學社會

教學過程設計:

教學過程

【引入】展示氯化氫(HCl)、硫化氫(H2S)、氨氣(NH3)甲烷(CH4)的化學式

【教師提問】我們上節課學習了化學式的知識，請大家讀出投影儀上給出的化學式,觀察這四種物質的組成有什么共同點和不同點.

【學生】它們都由氫元素組成,但分子中氫原子個數不同。

【教師】形成化合物的原子數目為什么不同，我們先來看一下硫化氫的形成過程。

【投影】展示硫原子的核外電子排布圖

展示氫原子核外電子排布示意圖 以硫化氫為例讓學生理解化合物形成過程，并初步建立物質在化合過程中原子數目不同的觀念，并由此引申出化合價的概念

【板書】

一、化合價

(1)化合價：用來表示原子間相互化合的數目

(2)化合價的表示方法：在元素符號的正上方，左符號右數目，注意和離子的表示方法相區別(同種元素的化合價與離子所帶的電荷，通常數值相等，正負相同;位置不同，寫法相反)

【練習】請寫出鋁離子、氯離子、氧離子的化學符號，并標出三種元素的化合價

【提問】離子所帶電荷有正有負，同種原子可能形成不同離子，那么，元素的化合價有正負嗎?一種元素是否只有一種化合價?

【板書】(3)化合價規則

1、化合價有正價和負價

2、金屬通常顯正價，非金屬通常顯負價

3、在化合物里正負化合價代數和為零

4、在化合物里氧元素通常顯-2價，氫元素通常顯+1價

5、單質的化合價為零

教學拓展

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6、同種元素可能有多種化合價

【練習】判斷下列說法是否正確

1、金屬顯正價，非金屬顯負價

2、在化合物H2O中，氧元素顯負二價，氫元素顯正一價

3、在氧氣中，氧元素顯負二價

【投影】常見元素化合價表，要求學生背誦，學生感到非常困難

【學生活動】教師給出化合價口訣，并將常見元素化合價譜曲，要求學生合唱，這時候學生學習熱情得到鼓舞，課堂氣氛異?；钴S。

一價氫氯鉀鈉銀;二價氧鈣鋇鎂鋅;三鋁四硅五氮磷;二四六硫要記清; 二三鐵;二四碳;單質為零銅正二;金正非負和為零;

老師趁機提出，在化學反應中，雖然原子是最小離子，但有的原子總是作為 一個整體參加反應，原子之間不再發生變化，我們把這種作為一個整體參加化學反應的原子集團稱作原子團

【投影】六種常見原子團和化合價

順口溜 ：

一價硝酸氫氧根

二價硫酸碳酸根

三價只有磷酸根

正一價的是銨根

【提問】我們學習化合價有什么實際應用呢

【板書】

二、化合價的應用

1、已知化合價書寫化學式步驟

(1)寫出有關元素符號

(2)標出有關元素的化合價。

(3)根據化合物中元素化合價代數和為零的原則，用最小公倍數法求出化 學式中各元素的原子個數。

(4)驗證所寫化學式是否正確。

口訣：正價前，負價后，價數交叉為角數

角數若有公約數，莫忘約去要記住

【練習】

1、寫出氧化鐵、硫酸鋁、氧化亞鐵的化學式

2、已知元素或原子團的化合價，請同學書寫相應的化學式

3、判斷下列化學式書寫的正誤

氧化鋁

AlO

氧化鎂 MgO

氧化鈉Na 2O

氯化亞鐵

FeCl3

氯化銅CaCl2

硫酸鋁Al2SO4

硫酸鈉NaSO4

碳酸鈉Na2CO3

氫氧化鈉NaOH

氫氧化銅Cu OH 2

教學目標范文第5篇

1、

初步了解賞析古詩的方法，懂得如何賞析古詩。

2、

能模仿課文的寫法，對古詩進行賞析，初步培養學生對古詩的賞析能力。 ▲教學思想設計

使學生通過對課文的學習，不僅學習課文之文本，而且學習分析一首詩的方法。 因而從課文文本分析入手，首先進行現代文——文藝評論的閱讀訓練;在此基礎上，進而學習課文所展示的分析一首詩的方法。 ▲教學重點：

引導學生學習作者如何抓住關鍵字詞、如何展開豐富想象來賞析古詩。 ▲教學難點：

模仿課文的寫法對古詩進行賞析。 ▲教學時間：兩課時。 教學過程：

一、導入新課，激發興趣。

從期中考的一篇閱讀理解引入

詩歌的字面意思是明確的，但詩歌的可以想象引申的內容是”無垠”的，正如一千個讀者有一千個哈姆雷特，每個讀者都可以對文學作品進行自己的再創造。今天我們要來看看周汝昌的《清明》再創造

詩歌是情感的精靈，是美神的驕子，是靈魂的造化，是人文精神不倦的歌手。讀一首詩，就是品味一段歷史，就是體驗一份哲理，就是感受一種人格。這堂課，我們要來品讀一首傳誦千古的名詩——《清明》，做詩者是被稱為“小杜”的唐代詩人杜牧。先請同學們來誦讀這首詩。

1、出示《清明》絕句，學生自由誦讀一分鐘。

清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。

2、這首詩可謂是家喻戶曉，膾炙人口，那么有哪位同學能來解釋一下這首詩呢?(學生來講自己對此首詩的理解。自己也談談對這首詩的初步理解，并結合鑒賞詞典來解釋這首詩)

3、教師鼓勵性評價學生的發言，激發興趣。 我們剛才談了我們對這首詩的理解，好象這首詩已經沒有什么疑難的問題了，因為這首詩本身就很通俗易懂，而且歷來的解釋也很多，而且基本都統一。那么，其中真得是把所有的問題都搞清了，其中有沒有我們所忽略的東西呢?今天我們來學習周汝昌的《淺說一首〈清明〉絕句》看看對這首詩有什么新的理解? 淺說：既表明了文體屬于議論性，同時表明作者謙虛態度。

是膚淺或簡單談一談的意思。因為《清明》是一首名作，杜枚是一位著名的詩人，為人所共知，許多間評價賞析過這首詩。因此，作者用謙虛、委婉的說法來闡明自己的觀點。

二、整體閱讀

(一)在預習的基礎上，請學生速讀第2至第14自然段，了解“說”的順序。 第二段 清明時節 第

三、四段 雨紛紛

第五、六段 路上行人欲斷魂 第七段 雨紛紛

第九段 借問酒家何處是 第

十、十

一、十二段 牧童遙指杏花村

二、深入探究，感悟寫法。 從課文的第三段開始賞析這首詩，作者賞析這首詩是從何入手的，是一句句分析還是抓住了幾個重點的詞語?

明確：作者抓住了重點的詞語。“紛紛”“斷魂”“遙”“杏花村”

(一)研讀第2-8自然段。速讀第2-8自然段，邊讀邊思考：

1、第2-8自然段具體賞析《清明》詩的前兩句，在賞析時，周汝昌先生首先抓住了《清明》絕句中的哪個詞對該詩進行賞析的?賞析過程中采用了什么方法? 討論交流：

作者抓住“紛紛”這個關鍵詞語，運用比較法細細辨析“春雨”與夏雨、秋雨、冬雪的不同，引導人們體會清明雨那種“凄迷而又美麗”境界。

比較：

紛紛之雪──大 紛紛之雨──細

揭示了詩歌形象春雨的特色

比較： 春雨：“天街小雨潤如酥” 夏雨：“如傾如注” 秋雨 ：“淅淅瀝瀝”

揭示了清明雨“做冷欺花，將煙困柳”的凄迷而又美麗的境界。 通過對“紛紛”這個詞語的品味，領會了詩歌所描繪的“景”：春雨的特點與境界。

2、 在這里，作者認為除了這一層的理解外，還有沒有其他的含義呢? 明確：不但景色凄迷美麗，也是行人在當時環境中孤寂心情的體現。

在周汝昌先生心目中“紛紛”一詞正是《清明》絕句中的“詩眼”，那么何謂“詩眼”?

明確：“詩眼”即詩句關鍵處，乃全篇“神光所聚”，能使全詩境界全出，開闔變化而一動而萬隨者。

請學生例舉含“詩眼”古詩詞名句。

例：“春風又綠江南岸”中的“綠”;

“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”; “云破月來花弄影”中的“弄”;

“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”中的“敲”等。 “云破月來花弄影” “弄”用了擬人的手法，把花在風中搖動，影子也隨之舞動的美景描繪得生動細致營造了一幅美麗的畫面，給作者孤寂的情懷注入了暫時的欣慰。 綠楊煙外曉寒輕,紅杏枝頭春意鬧。

“鬧”字，運用了通感的修辭，溝通了視覺和聽覺，不僅使人覺得杏花綻放得熱烈，甚至還使人仿佛看到了到花叢中蜂蝶飛舞，聽到了春鳥和鳴，渲染出一種春意盎然、生機勃勃的意境。

3、對于這種理解作者的根據是什么?為什么“紛紛”不但是寫雨也寫人的心情呢? 明確：證據就在第二句詩中的“路上行人欲斷魂”中的“斷魂”二字。

4、“斷魂”是什么意思?找出作者對“斷魂”的理解。 明確：“斷魂”是極力形容那一種十分強烈，可是又并非明白表現在外面的很深隱的感情。比方，相愛相思，惆悵失意，暗愁深恨，等等。

5、為什么人會在春雨中容易“斷魂”呢?

明確：因為春雨紛紛，容易使那些感情豐富的人產生聯想。景與自己的心情互相交融。我們都有這樣的體驗，當自己心情不好的時候，再碰上陰雨綿綿的天氣，更加容易使人陷入哀傷之中。

所以，我們可以看到，詩的第

一、二句是相互結合的。第一句是景而第二句是情。景中有情，情中現景，情景交融。這也是古代詩歌的一種特點，一種勝境。就是我們常說的一句話：“一切景語皆情語”，就象作者在文中所說的“紛紛是形容春雨，可也形容情緒——甚至不妨說，形容春雨，也就是為了形容情緒。

作者對“紛紛”的理解，比較新穎獨特，也是大多數讀者所沒有想到的，一時也很難理解和接受。作者將詩歌前后結合，總體找尋依據和理由，使觀點更為全面準確，更具有說服了，令人更容易接受。

6、周汝昌先生對“路上行人欲斷魂”一句進行賞析時，運用了哪些方法? 明確：比較法及通過想象再現圖景之法。

“行人”一詞則用比較法從行人特定的情境上加以品味; “斷魂”則從情感、心緒上通過想象再現圖景之法加以品味。 小結：通過品味“紛紛”、“行人”和“斷魂”，我們體會了詩歌寓情于景，情景交融的藝術境界。

(二)研讀第9-14自然段。

根據第2-8自然段的學法，小組討論探究，合作學習。 討論題目：

1、第9-14自然段具體賞析《清明》詩的后兩句，在賞析時，作者抓住了哪些關鍵詞進行賞析?用了什么手法進行賞析的?

2、賞詩，跟寫詩一樣，也需要聯想和想象。作者是如何在評析中展開想象的?

全班交流，明確：

1、

抓住“遙指”一詞，運用聯想法——把動作進行定格處理，將無形化做有形，由抽象的文字化做生動的畫面，引導人們想像客人與牧童的問答，體會詩中“此時無聲勝有聲”的境界。

既然詩人當時的心情是“斷魂”的，那么他有沒有想到一個排遣的方法呢? 明確：有，那就是古人常用的用酒來消愁。所以就有了第

三、四句“借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。”這里沒有詩人與回答人的對話的聲音，完全用一個動作“遙指”來代替，雖無聲，但卻蘊涵著聲，無聲勝有聲。)

“遙”我們一般的理解是“遙遠”，這里作者認為是“遙遠”的意思嗎? 明確：作者認為不一定就是“遙遠”。而是說明一種不遠不近，若隱若現。這讓人們想到詩人真得能找到消愁的地方嗎?也許近在咫尺，馬上可以尋到解脫，也有可能是“遙不可及”只是一種虛幻。

這個“遙”字之所以這樣理解也是由于受到前面兩句的影響，同樣與前兩句詩人的心情結合起來?？此婆c前二句不著邊，但從深層分析，其實，作者是告訴我們二點讀詩的方法：一是要挖掘關鍵詞的內涵;二是要把詩句連貫成整體來分析，而不能一句一句地解釋，割裂其中的隱秘的聯系。

通過這個方法，我也想到了一個字的理解，就是“牧童”，作者為什么偏問“牧童”呢，而不是“兒童”或其他的人呢?我想，用“牧童”一方面與詩的整體和諧，我們知道《清明》描寫的是清明時節鄉村的情景，所以用“牧童”與整個氛圍協調。另一方面從詩人“紛紛”的情緒，“斷魂”的憂愁來看，他是希望找到派遣之法，而牧童恰好象征了一種與世無爭，歸隱田間的愿望。而且“牧童”也照應了下面“杏花村”的“村”。下面我們來分析第四個詞“杏花村”。

揭示了“遙”的妙處：不遠不近的距離，包含了含蓄無盡的興味，引起無窮想象。 “杏花村”一般的理解是什么?作者認為應怎樣理解?

杏花村——作者認為那應是杏花深處的一個村莊，那里有一家小酒店正等著雨中行路的客人。是虛名不是實名，就像山水畫里的遠山，朦朧是一種別樣的美麗。

就象陶淵明筆下的《桃花源記》那樣，似有似無，你真得去尋它，可能就找不到了，而你無意去尋就有可能驀然回首，卻在燈火闌珊處。這種虛實結合的表現方法體現了詩人此時那種似有似無的憂愁之情，而正是“紛紛”心情的體現，不同于傷心欲覺，象滂沱大雨似的大悲。也正是對“斷魂”這種心情的一種解釋。如果沒有前面對“紛紛”和“斷魂”的理解，我們可以輕易地把“杏花村”理解為是一座村莊的名字，那里有酒家。但“紛紛”和“斷魂”告訴我們詩人此時的心情是不明朗的，不確定的，那就不能把“杏花村”簡單地理解為村名了。──增加了詩歌美感，引起無限想象。 運用了聯想：《紅樓夢》：“杏簾在望”、 民間戲曲傳統劇目《小放?！分?ldquo;用手兒一指„„”是聯想?！都t樓夢》中“在望”的神情應是“遙指”的最好注腳;而“小放牛”的動作則聲情并茂，傳神鮮活地注釋了“牧童遙指”的絕妙意境。接下去，文章寫小詩只寫到“遙指杏花村”就戛然而止，剩下的行人之心情、動作、神態的描寫全是賞析者的想像;豐富的想像把雨中行路人此時此地此境的心情表達得細致入微，極有藝術感染力。

*小結：詩歌到此戛然而止，可是通過對這兩個詞語的品味，我們發現詩歌言已盡而意未完，它留給我們一個廣闊的想象余地。

(三)復習：聯想與想象的主要區別何在?聯想一般而言有哪些種類?

明確：想象無須觸媒;聯想則必須有觸媒。接近聯想、對比聯想、相似聯想、因果聯想。

(四)想象與聯想在古詩詞賞析中的作用何在?

明確：我國古代文學理論家將想象與聯想稱之為“神思”，作家憑借想象和聯想，可以“思接千載”(超越時間)，“視通萬里”(超越空間)，形象是詩歌的生命，詩歌往往要把思想感情濃縮到有限的生活畫面之中，使人通過畫面的形象來感受作者的思想感情。閱讀古詩詞作品，需要讀者通過想象和聯想，對畫面形象進行還原，如能理解作者是怎樣憑借想象與聯想來描繪生活畫面，塑造人物形象，抒發思想感情，闡明人生哲理，那么就能更清晰地把握作品脈絡，更深刻理解作品意蘊。

(五)作者對《清明》一詩的總體評價是什么? 明確：

1、從意境方面

2、從語言方面

3、從篇法方面

(六)我們能否總結一下中國古典詩詞的總體特點?

明確：(1)語言簡練;(2)生動形象;(3)音韻和諧;(4)想象獨特;(5)情感豐富;(6)境界優美。

(七)通過學習這篇課文，對我們今后賞析古詩詞有什么啟發?我們能否總結出幾個“抓手”? 明確：(1)品味涵泳語言，抓關鍵詞

(2)分析把握修辭，明辨手法 (3)探究作者思路，分析結構 (4)分析情景關系，體味意境

板書

春雨的細而纏綿，凄迷而美麗

(起)清明時節雨紛紛 行人心情的凄迷紛亂 (景) ?

(承)路上行人欲斷魂 復雜的心情，似有似無 (情) (轉)借問酒家何處有 ?

虛實結合，意蘊悠長 不確定 (合)牧童遙指杏花村

練習鞏固：

閱讀下面文字，完成題目。

詩人用“紛紛”兩字來形容清明雨，真是好極了。怎么見得?“紛紛”，若是形容下雪，那該是大雪，所謂“紛紛揚揚，降下好一場大雪來。”但是臨到雨，情況卻正相反，那種叫人感到“紛紛”的，絕不是大雨，而是細雨，——這細雨，也正是春雨的特色。細雨紛紛，是那種“天街小雨潤如酥”樣的雨：它不同于夏天的暴雨，也和那種的秋雨絕不是一個味道。這“雨紛紛”，正抓住了清明雨的精神，傳達了那種“做冷欺花，將煙困柳”的凄迷而又美麗的境界。

1、在橫線上填上恰當的詞語。

2、解釋“雪紛紛”和“雨紛紛”中的“紛紛”一詞的不同：

雪紛紛——

雨紛紛——

3、“天街小雨潤如酥”的作者是 代的

; “做冷欺花，將煙困柳”的作者是 代的 。

4、作者認為“紛紛”一詞妙在何處?

答：