教育扶貧與教育公平論文范文第1篇
1 職業教育公平的內涵
職業教育公平是指公民對職業教育權利享受的均等、對職業教育內容選擇權的均等、對職業教育優質資源享受權的均等。公民對職業教育權利享受的均等, 是指每個公民均等地享有接受職業教育的權利, 不因公民的正常差異性而使接受職業教育的權利產生差異。所謂正常差異性, 是指人為差異性以外的各種差異, 比如人們所處地域的差異、性別的差異、興趣愛好的差異、民族的差異、家庭背景的差異等。對職業教育內容的選擇權, 意味著職業教育接受者有權結合自己的興趣愛好、性格、認知等方面的情況, 自主地選擇所要學習的內容, 包括對所學專業、課程、學習形式的選擇。職業教育的優質資源包括優美的校園環境、高素質的師資隊伍、先進的教學設備、良好的學風、合適的教材等。對這一切, 每一個職業教育接受者都應該能充分地均等地享受。
2 職業教育公平與社會公平的關系
職業教育公平是社會的基礎性公平。根據公平理念所適用的社會領域, 可以將社會公平區分為政治公平、經濟公平、文化公平、法律公平和教育公平等, 社會公平是影響職業教育公平的重要條件。職業教育公平的缺失, 將極大地影響到其他領域的社會公平, 甚至會使其延續并進一步放大。因此, 促進職業教育公平, 是縮小社會不平等、鼓勵社會流動、社會參與和社會團結的必由之路。
2.1 社會公平是影響職業教育公平的重要條件
作為整個社會公平體系的一個組成部分, 職業教育公平的水平和狀況反映著整個社會的公平水平和狀況。在原始社會, 由于生產力水平低下, 人們不得不采取原始的共產主義制度, 集體勞動, 平均分配財物和社會政治權利, 整個社會處于一種低水平的絕對公平狀態。這導致原始社會的教育也是如此, 處于一種低水平的絕對公平狀態。隨著私有制、階級和國家的出現, 原始的共產主義制度解體, 人們進入到一個極不公平的時代, 奴隸主與奴隸之間、封建主與農民之間以及在其他的各個社會群體如種族、性別等之間, 都存在著嚴重的不公平。這種不公平不僅體現在勞動和分配領域, 而且體現在政治領域、法律領域、文化領域等所有的社會生活領域, 職業教育領域也不例外。這個時期的教育處于一種絕對的不公平狀態。直到近代社會, 在工業革命、資產階級革命、民權運動等多種力量的推動之下, 社會公平問題才受到廣泛的關注, 公平理念開始在政治領域 (如選舉權的不斷擴大) 、經濟領域 (如按勞分配制度的普遍確立以及高額遺產稅的征收) 、法律領域 (如“法律面前人人平等”理念的確立) 、文化領域 (如性別平等、種族平等等) 、教育公平 (如廢除雙軌制、取消種族隔離、方便女童入學、入學機會均等、開放入學政策、全納教育出現等) 被認同和實施, 整個社會進入了一個反對特權和崇尚公平的時代。人類對職業教育公平的期望程度直接反映著整個社會公平所達到的水平和程度。
不僅如此, 現實生活中其他社會領域內的公平狀況深刻地、多方面地影響著職業教育公平。職業教育公平不是處在一種真空當中。從政治領域來說, 如果主權國家內部的公民不能享有同等的政治權利, 那么也就不會享有同等的教育權利和教育機會。文化大革命期間, 由于在政治上奉行“以階級斗爭為綱”, 將“敵我矛盾”泛化到一切社會生活領域, 被認定為地 (主) 、富 (農) 、反 (動派) 、壞 (分子) 、右 (派) 的人們及其子女就不能享受同等的教育權利和機會。從經濟領域來說, 如果一個社會還存在著多種勞動形式和分配制度, 不同地區和社會群體之間的收入差別還比較大, 那么自然會影響到不同地區和社會群體的教育投入能力、教育期望水平、實際受教育的程度以及通過教育所獲得的最后收益。在某種程度上, 學校教育體系與社會經濟制度之間存在一種“對應關系”。同樣, 如果一個存在多樣文化的社會中, 各種文化之間的關系不平等、不民主、不公正, 那么反映到學校中來也必然會影響到不同文化背景和文化出身的青少年兒童的學習成就。其中, 出身于居于支配地位的文化系統中的青少年兒童會比出身于被支配地位的文化系統中的青少年兒童更易于適應學校環境并取得成功。所以, 要想真正徹底地解決教育公平問題, 就要同時提高整個社會政治、經濟、文化和法律領域的公平水平。
2.2 職教公平在促進整個社會公平過程中發揮基礎性作用
職業教育公平是社會的基礎性公平, 是矯正社會不公平的重要手段。職業教育公平的喪失, 必將使得整個社會原有的不公平狀況進一步加劇。當前, 我國社會的改革開放事業正在向縱深發展, 并且取得了巨大的歷史性成就, 充分顯示了社會主義制度的優越性。然而, 由于種種復雜的自然、歷史和社會原因, 在整個社會蓬勃發展的同時, 人們也看到, 社會收入差距以及由此產生的其他社會差距也日益顯現出來并有進一步擴大的趨勢。根據國際公認的指標體系, 其嚴重程度甚至超過了一些發達國家。伴隨著不斷擴大的社會差距, 人們在意識領域也重新出現了社會區隔乃至社會歧視和社會排斥的意識, 社會成層和分化的速度在不斷加快。如何解決這種社會改革與發展中出現的新問題?如何防止這種社會差距在不同的社會階層之間進一步擴大?政治的決策、經濟的手段都是不可缺少的。除此而外, 實現和擴大職業教育公平, 關心農村的職業教育, 關心社會處境不利群體的職業教育, 是縮小社會差別、促進共同發展、構建社會主義和諧社會的有效途徑。
實現職業教育的公平性, 是公民的基本權利, 也是國家追求的目標, 更是全社會不懈努力的結果。在社會發展不斷加速的今天, 職業教育的公平性會不斷提高, 從而促進社會公平不斷提升。
摘要：公平是一個社會和諧的基本要求, 社會公平對我國構建社會主義和諧社會具有基礎性、深遠性影響。職業教育公平是社會公平的重要內容, 是社會公平在職教領域的延伸, 也是一直被視為實現社會公平的“最偉大的工具”。本文闡述了職業教育公平的內涵以及職業教育公平與社會公平的關系。
關鍵詞：職業教育,教育公平,社會公平
參考文獻
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教育扶貧與教育公平論文范文第2篇
關鍵詞：質量公平;教育公平;教育質量;《規劃綱要》
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010- 2020年)》提出：“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，“制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系”。自此，“促進公平”和“提高質量”成為今后10年我國教育發展的基本方針和重要目標，這意味著推進教育公平必須“以提高教育質量、促進內涵發展為重點” [1 ]，全方位地關注教育質量公平，使教育質量越來越成為教育公平的內在規定性和本質要求。鑒于此，本文從梳理教育質量公平研究與實踐的演進出發，探討教育質量公平的內涵與結構，并嘗試建構促進教育質量公平提升的可能路徑與策略。
一、教育質量公平研究與實踐的演進
教育質量公平是一個動態發展的思想，人們對其的研究與實踐遵循著兩條思路：一是教育公平思想的演進，二是教育質量思想的演進。兩條發展線索到了一定階段后交叉、匯聚成一條線，共同關注教育質量公平的可能影響。
1. 教育公平思想的演進
教育公平原則是一個具體的歷史范疇 [2 ]，不同國家在不同的歷史發展階段有著不同的認識和政策取向。下文分別從西方與中國兩個維度展開：
(1)西方教育公平思想的發展脈絡
在西方思想史上，柏拉圖被認為是最早提出教育公平思想的第一人，亞里士多德則在前者基礎上主張通過法律保證自由民的教育權利。到了近現代，教育公平思想開始越來越多地從觀念變成實踐。從實踐的意義來看，最初的教育公平探索更重視的是操作性很強的機會和待遇的平等。如聯合國教科文組織1960年通過的《反對教育歧視公約》中提出：“保證同一級的所有公立學校的教育標準都相等，并保證與所提供的教育素質有關的條件也相等。” [3 ]
在公約思想的影響下，許多國家在義務教育領域開始實踐教育標準化運動。如日本二戰后推行的公立中小學標準化建設，要求所有兒童按居住地就近入學，接受相同的教育內容，采納相同的考試標準。同時，還要求所有公立學校教師納入公務員系列定期流動，以保持學校之間的均衡水平。很明顯，這是一種追求均質化的教育公平思想，在實踐中，教育公平思想被庸俗化、機械化了。
1966年科爾曼報告的出版使得人們逐漸意識到學校中的教育公平是不可能實現的，因為所有兒童在進入學校之前已經受到了家庭背景的差異性影響，而這些校外影響又會以或積極或消極的方式影響兒童在學校的學業成就?！犊茽柭鼒蟾妗方沂境?，在學校之間的學業成績差距中，社會背景差異比學校資源差異起著更大的作用。只有當全部差別性的校外影響因素消失，才能實現完全的教育機會均等?？茽柭鼒蟾娲偈谷藗儚年P注機會公平轉向結果公平，并進一步探索實現教育公平的機制。
與此同時，從20世紀70年代起，國際社會開始倡導一種多樣化的、建立在差異基礎上的教育公平，教育公平的標準不再局限于同一的平等，也承認差別的平等。1972年，在《學會生存：教育世界的今天和明天》中，聯合國教科文組織國際教育委員會強調：“教育上的平等，要求一種個人化的教育學……機會平等不等于把大家拉平。”此后，日本根據兒童學習進步程度的分班教學、韓國的英才學校、中國的重點學校都在某種意義上探索一種有差別的公平。
此外，《學會生存：教育世界的今天和明天》還指出：“改進教育質量需要建立起以尊重學習者社會文化背景的方式學習科學技術的體系。”這一思想把“改進教育質量”與“推動教育公平”關聯起來，強調一種真正意義上的教育公平必須在強調起點公平的同時，關注個體學習者的文化背景，并通過教師建立在兒童文化背景基礎上的教學來提升教育質量，實現有質量的教育公平和過程性的教育公平。
從上面的梳理可以發現，教育公平研究與實踐經歷了一個從關注起點公平到關注結果公平，再到過程公平、質量公平的演進脈絡。在從起點公平到結果公平的轉變中，科爾曼的思想起了支撐性的作用，而在從結果公平向質量公平的躍遷中，《學會生存：教育世界的今天和明天》起到了一個承上啟下的作用。
(2)中國教育公平思想的演進歷程
我國歷史上關于教育公平的研究與實踐至少經歷了三個不同的歷史階段，即平等性教育公平觀、發展性教育公平觀與和諧性教育公平觀 [4 ]。與世界教育公平思想演進的步伐相似，中國早期的教育公平也較多關注入學機會的均等。早在春秋戰國時期，孔子就提出了“有教無類”的教育公平思想，試圖打破貴族對學校教育權的壟斷，淡化貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴大到一般平民，這是歷史性的進步。然而，由于我國缺少西方歷史上的有深度的啟蒙思想與社會平等運動，機會均等與教育公平的思想只是在思想領域中出現，而未生長在現實教育中。
平等性教育公平觀剛開始時較多致力于階級差別的淡化，新中國成立后，則更多致力于所有勞動者的受教育權滿足，尤其是“教育要向工農開門，積極開展工農教育”。此時，在教育公平的實踐措施上更多采取的是向工農大眾開放教育，用多種形式幫助工農大眾學習文化，體現新中國重視社會公平、教育公平的基本價值。20世紀50年代左右，全國掀起了大規模掃除文盲熱潮，其規模之大，影響之深，前所未有。自此，大批工農速成中學、各種業余學校、夜校、工農速成學校、政治學校、干部培訓學校誕生，許多無緣接受教育的成人獲得不同程度的文化教育 [5 ]。
改革開放后，我國的教育公平研究與實踐先后出現過諸多劃時代的轉折點，并反映在相關政策規定、實踐努力及理論研究中?？傮w而言，20世紀80年代后我國的教育公平研究與實踐更多遵循著發展性教育公平觀，實現著由外源式發展向內涵式發展、從權利平等到優質均衡的漸次轉變。1985年，中共中央發出《關于教育體制改革的決定》，我國基礎教育領域開始了以突破原來的教育體制和教育觀念，嘗試增加新的變革因素和形成新觀念為特征的改革探索，它集中地表現為“教育效率優先，兼顧教育公平”的價值取向。
然而，隨著“效率優先，兼顧公平”為導向的基礎教育改革的不斷深入，整個社會教育不公平趨向越來越突出，主要體現在區域、城鄉教育發展的失衡，階層、校際教育差距的擴大等方面。教育實踐中的諸多不公平倒逼著政府采取切實有效的措施緩解教育不公平。至此，我國政府開始了“堅持教育優先發展，促進教育公平”的新一輪探索。2006年6月修訂的《中華人民共和國義務教育法》是教育公平研究與實踐的重要轉折點，它以法律的形式規定了“以義務教育均衡發展為內容的教育公平”，使我國的教育公平研究與實踐從政策規章層面進入法律層面。其中第六條規定：“國務院和縣級以上地方人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發展。”
2007年，黨的十七大報告將教育擺在民生問題的首位，明確提出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”。要實現“優先發展教育，建設人力資源強國”的目標，“就必須實現教育公平”。教育公平的重中之重地位完全確立。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010- 2020年)》再次強調：“教育公平是社會公平的重要基礎”，并以文件的形式“把促進公平作為國家基本教育政策”，“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。
綜上所述，我們發現，世界范圍內教育公平思想的演進遵循著大致相同的路徑，即從起點的教育公平到過程和結果的教育公平?？梢钥闯?，質量公平是教育公平演進的高級階段，但并不意味著教育公平演進的終點。事實證明，全球范圍內的權利公平、機會均等、過程公平、結果公平只能有限地接近，并不能無限地達成。教育公平是人類永恒的追求，它永遠在路上。而在這一征程中，西方國家更多貢獻了教育公平的理論與實踐，中國更多進行了教育公平的實踐探索。但在當下的時間點上，全球范圍內教育公平的研究與實踐都把目光聚集到了質量公平上，而這正是我們當下探討質量公平的意義所在。
2. 教育質量思想的演進
與教育公平思想的演進一樣，西方世界和我國關于教育質量思想的演變遵循著大體相同的路徑，具體而言表現為三個方面：
(1)教育質量觀：從教育結果到教育影響
人們對教育質量的理解經歷了一個從關注狹義的教育結果，到關注更為復雜的增長率影響的演變過程，而這一過程又直接建立在人們對教育結果本身的理解變遷上。最初，教育結果被理解為狹義的學習成績。如在日常工作中，人們通常以合格率、優秀率、輟學率、鞏固率、升學率、就業率以及兒童的成績等來衡量教育質量的高低，把質量指向教育的結果，尤其是兒童發展狀況的結果。同樣，2000年通過的《達喀爾全民教育行動框架》提出的教育目標的第六條也與教育結果直接相關，即“使兒童獲得被認可的和可測量的學習成就，尤其是在讀寫、數學和基本的生活技能方面取得好成績”。即使在當下的國際社會，也通常以國際兒童評價項目PISA的測試成績衡量15歲兒童的學業能力高低。
然而，與此同時，1966年的科爾曼報告，以及此后大量的批判學派的研究，使人們逐漸意識到：教育結果并不僅指學習成績，它還包括兩個相互關聯的范疇，即直接的教育產出和間接的教育影響，兩者共同作用于教育質量的近期表現和遠期發展。教育影響恰恰是教育質量長效性、滯后性的典型表現。
(2)教育質量觀：從外源性到內源性
對于什么是有質量的教育，受哪些因素影響，人們的認識也經歷了一個漸進的發展歷程。最初，人們較多認為教育質量受外在性因素的影響，如社會經濟發展狀況、教育財政投入水平、環境等。后來人們逐漸意識到內源性因素對教育質量的影響力。如《學會生存——教育世界的今天和明天》中，提出了“終生學習”和“相關性”的重要概念，指出：“改進教育質量需要建立起以尊重學習者社會文化背景的方式學習科學技術的體系。” [6 ]
與此同時，菲力浦·庫姆斯在他的名著《世界教育危機：80年代的觀點》中也指出：教育質量不應等同于傳統意義上的學習成績，而要重視從教育環境出發對教與學的過程做事實考察。很明顯，庫姆斯的教育質量思想更多關注教育質量的實踐內涵，關注教育質量與教學過程的互動和辯證關系 [7 ]。當下，我國教育改革中強調的教學內容的個性化、差異化、特色化、多元化等也正是這一內源性教育質量觀的反映。
當下人們對教育質量的影響因素的認識既考慮到內源性要素，也同時兼顧到外源性要素。如國際社會普遍認為，影響教育質量一般有五大要素 [8 ]：學習者特征、國民經濟與社會環境、教育資源、教學過程和教育成效。很明顯，這五個要素中，“學習者特征”、“教學過程和教學成效”是內源性要素，而“國民經濟與社會環境”、“教育資源”是外源性要素。
(3)教育質量觀：從強調“效率”到強調“公平”
在我國的教育質量觀演變過程中，存在著清晰的從強調效率到走向公平的路徑。在改革開放初期，我國追求的是以“效率”為價值取向的教育質量觀，即將教育質量定位在提高教育效率上，認為提高了教育效率也就提升了教育質量。在這種發展觀的指導下，教育是為了“快出人才，出好人才”，以便更好地服務于經濟建設。在注重效率的指揮棒下，有限的教育經費投向了高等教育，投向了重點學校，投向了城市，這種政策上的偏斜導致了城鄉、區域間的巨大不平等，也使教育質量的整體提升缺乏動力。
直到本世紀初，效率第一的教育質量觀才有所緩解，開始在教育的各個層面推動公平意義上的質量提升。如義務教育均衡發展的法制化、薄弱學校資助制度的建立、政府間財政轉移支付制度的實行等。這些措施是以“和諧”“、科學”、“可持續”為價值導向的社會發展觀在教育中的反映，是和諧社會建設的必然要求。因為教育公平既是最重要的社會公平，也是社會公平的平衡器。沒有質量根基的教育公平是缺少根基的教育公平。當然，有質量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不講效率的教育公平，教育效率與教育公平之間存在一定的張力，但也并非不可調和。
從以上對教育公平、教育質量思想演進的梳理中，可以看到，質量公平是教育公平、教育質量思想演進到一定階段的必然要求，是當下我國建設和諧社會，筑建社會公平的重要內容，也是當下教育改革和發展的核心追求。事實證明，教育公平作為教育民主化的原則之一是衡量一個國家教育發展水平的重要標志 [9 ]。
二、質量公平的內涵與結構
如果說教育公平是教育中的“絕對命令” [10 ]，那么質量公平則是絕對命令的最高境界。因為，實現教育質量公平要比實現教育機會公平復雜得多，困難得多，其進程也要漫長得多。質量公平是教育公平追求的更為高級、更為本質的目標，它是教育公平的真諦所在 [11 ]。那么，什么是教育質量，什么是教育質量公平，其構成要素如何，又具備什么樣的屬性，這些都是本文力圖去回答的。
1. 什么是教育質量
正如前文所述，教育質量的內涵有一個變遷的過程，經歷了從關注教育結果到關注教育影響、從外源性到內源性、從效率至上到兼顧公平的發展過程。ISO9000標準將質量定義為：“一組固有特性滿足要求的程度。” [12 ]有研究者認為，教育質量是教育者和學習者之間的理解，是在一個特定的時間段內，需要與可能性、理想與潛力之間，盡最大力量架設起來的橋梁 [13 ]。
聯合國兒童發展基金會在其《教育質量定義》一文中，提出了教育質量的五個要素，即學習者、教育環境、教育內容、教育過程和教育成果 [8 ]。同時，進一步指出：教育質量取決于“學習者身體健康，具有良好的身心準備;環境安全，資源充足;學習內容與基本技能的獲得相關聯;在學習過程中持有兒童中心的理念;所學到的知識、技能和態度與國家教育目標和公民參與相關”。
可見，兒基會對教育質量的這一認識，全面考慮了教育輸入(學習者、環境、資源)、教育過程(教育內容、教育理念、教學方式、參與方式)和教育結果(知識、技能、態度和國家教育目標)的質量。
基于此，本文認為，教育質量是教育活動的一組固有特性滿足要求的程度，即教育活動是否能夠滿足兒童發展需要及其滿足兒童發展需要的程度 [14 ]，也就是教育輸入、教育過程和教育結果是否滿足兒童需要并使兒童滿意的程度。在教育質量的教育輸入、教育過程和教育結果三要素中，作為學習者的兒童是提高教育質量的關鍵。因此，一切旨在提升教育質量的政策框架都應當把學習者置于教學過程的核心位置，關注兒童的能力水平、學習方式和個性差異 [15 ]。
我國學者對教育質量進行了內涵性探索，提出了教育質量的七個屬性，即功能性、文明性、舒適性、時間性、安全性、經濟性和可信性等七個方面 [16 ]。從教育全過程的角度來看，在教育輸入方面，功能性、文明性、安全性和可信性是重要的質量特性;在教育過程方面，功能性、文明性、舒適性、時間性、安全性和經濟性都很重要;在教育結果方面，重要的是功能性和可信性。
西方學者對教育質量的屬性理解偏重于其實踐屬性。如菲力浦·庫姆斯認為，教育質量不是一個靜態的、封閉的概念，而應該是動態的、開放的概念，“質量和水平是相對的，是根據特定的時間、地點，特定的學習者和他們的環境相對而言的” [7 ]。
2. 什么是教育質量公平
就所涉文獻來看，研究者對教育公平的界定，主要有“規則性界定”、“權利性界定”、“層次性界定”三種方式 [17 ]。與此相對應，教育質量公平的內涵界定也表現出三個不同的方式：
第一，教育質量公平的規則性界定方式，是從社會制度及其保障角度來看待教育質量公平的宏觀性界定方式。在規則性界定中，所謂教育質量公平，是指國家對教育資源進行配置時是否采取了有益于教育輸入質量(如高素質教師的均衡配置、有限教育經費的合理分配)、教育過程質量(如教育內容的開放性、課程類型的選擇性、兒童參與方式的多樣性)、教育結果質量(知識、能力、態度、價值觀)提升的方式，是否采取質量優先的原則進行差別化的配置，從而保障兒童在教育中獲得成功。
第二，教育質量公平的權利性界定方式，主張每個個體都有接受高質量的教育的權利。我國《憲法》和《教育法》規定，每個個體都享有受教育的權利。而及至當下，這種受教育權在和諧社會的大背景下演變為受質量公平教育的權利 [18 ]。這一權利是公民社會權利在教育領域的實現，也是社會公平在教育領域的實現方式。
第三，教育質量公平的層次性界定方式，是從結構分析的角度來描述質量公平內涵的界定方式。它主要借鑒T.胡森的教育機會平等論和詹姆斯·科爾曼的教育機會均等觀，把我國現階段的教育質量公平劃分為相互聯系的三個層次：起點質量公平、過程質量公平、結果質量公平。
根據以上對教育質量與教育質量公平的不同界定，我們認為，教育質量公平是人們對教育輸入、教育過程和教育結果是否滿足需要及其滿足程度的心理感受，包含著三個構成要素，即作為教育輸入的起點公平(條件公平)、作為教育運行的過程公平、作為教育輸出的結果公平。教育質量公平更多體現在作為教育運行的過程公平和作為教育輸出的結果公平上，但同時又受到作為條件的教育輸入的起點公平的影響。也就是說，質量公平是過程公平和結果公平的復合，它與機會公平，也就是某種意義上的起點公平，共同構成教育公平的兩個方面，是教育公平質的規定性與量的規定性的有機結合。
從世界范圍來看，各國尤其是發達國家在教育民主化道路選擇上各不相同，但共同的趨勢是，在達到一定的教育普及之后，即在部分或初步實現教育機會公平的同時，開始追求教育的質量公平目標。質量公平與機會公平之間是相互影響、相互制約的，沒有基本的質量公平，機會公平只能是表面的、暫時的。
三、通向教育質量公平的可能路徑
質量公平是教育公平的實質和深層次要求，是教育公平的核心。從我國的教育現實來看，無論在條件質量、過程質量，還是結果質量方面，教育質量公平的實現都還有相當長的路要走。與國家所能提供的有質量的教育公平相反，社會公眾對于教育質量公平的訴求卻越來越高。因此，供給能力與需求欲望之間存在著巨大的落差，提高教育質量、實現教育質量公平是當務之急，也是民生之首。如何才能提升教育質量，逐步實現教育質量公平，從哪里起步，從何時開始，這是《規劃綱要》頒布后各級政府面臨的共同任務。完成這一任務，需要政府的能力品質，更需要政治智慧。
在本文中，教育質量是教育輸入、教育過程和教育結果是否滿足兒童發展需要及滿足兒童發展的程度，教育質量公平也分為前后相繼的三個階段或三個要素，即條件質量公平、過程質量公平與結果質量公平。提升教育質量，實現質量公平，必須關注三要素的各自提升，同時從整體上把握其邏輯關系，通過系統設計、制度安排與政策調整來促進教育質量公平。
1. 加大制度性財政投入，提升條件意義上的質量公平
在教育輸入階段，條件意義上的質量公平主要取決于人力、物力、財力資源分配的公平度，以及這些資源被合理且有效運用的程度。根據上文的梳理，我國當下在教育資源的分配上還存在諸多問題，而這些是造成教育不公平，尤其是質量不公平的基礎性原因。
(1)以硬件投入為基礎，以軟件投入為核心
當前我國教育生活中的質量不公平很多是由歷史的因素造成的，是有偏見的政策設計與執行的結果，因此，要想提高教育質量公平，必須要從制度設計上保證教育公平，從而使面向教育過程和教育結果的質量公平真正得以實現。
在制度設計中最核心的要素便是財政投入制度，因為，提高教育質量，促進質量公平的條件性因素，如環境要素、資源要素、人力要素都需要資金的投入。各級政府在努力提升質量公平時，要協調、分配好投入結構與投入比例，在基本硬件設施滿足的基礎上，重點加大人力資源的投入力度，尤其是對作為教育質量重要保證者的教師的投入。不僅要提升教師整體社會待遇，更要強化教師的職前職后培訓體系。高素質的教師隊伍才能造就高質量的教育公平，這是世界各國都已經承認的基本事實。
然而，在我國當下大力發展學前教育的財政舉措中，90%以上的資金仍然投放到硬件設施上。誠然，我國中西部地區很多地方幼兒園硬件設施嚴重不足，需要國家的大力支持，但高質量的硬件設施中如果沒有高素質的教師隊伍，教育質量根本無法提升，質量公平也就無從實現。我國有些地方政府為幼兒園建設了漂亮的大樓、豪華的大型設備，但真正能提升活動質量的可操作的玩教具、區域材料、圖畫書則相對匱乏。這樣的投入其實與質量無關 [19 ]。如果把有限的經費投入更好地分配，強調教師教育教學能力的提升，那么，有限的經費投入必將獲得效率和公平雙重意義上的提升。
(2)實行投入上的差異原則和補償原則
提升質量公平需要制度化教育投入，但這種投入并非平均用力，而是要遵循差異原則與補償原則。截至目前，我國因為歷史的原因已經造成了區域間、城鄉間、不同類型教育間巨大的財政不公平，要想矯正由投入的不公平所造成的質量的不公平，通過補償性政策有差別地投入，能夠更快地解決歷史遺留問題，避免新的社會不公平、質量不公平的產生。
按照國際通行標準，當人均GNP在600～2000美元時，學前和小學階段、中學、大學三級教育經費的比例為40.5：29：17.9，生均教育經費為1：2.5：9.2 [20 ]。但實際上，我國的高等教育經費投入比例一直遠遠超過國際水平，基礎教育經費占比一直相對較小。而在基礎教育經費范圍內，學前教育所占的投入比例就更加小。國際通行標準認為，有質量的學前教育需要學前教育經費投入比例占GDP的1%，占教育總經費的9%，但我國目前學前教育經費占GDP的比例為0.08%，占教育總經費為1.2%。差距可想而知。
按照羅爾斯的“正義原則” [21 ]，指導教育公平的實施原則有三條：教育機會均等原則、差異原則和補償原則。面對歷史性政策所造就的巨大教育不公平以及質量不公平，當下的各級政府有必要在進行新一輪財政方案設計時認真考慮差別化原則和補償性原則，加大基礎教育的財政投入力度，提升學前教育的投入占比，從制度的源頭避免教育不公平。
2. 研究教育教學過程，提升過程意義上的質量公平
倘若各級各類教育在條件質量上取得大致公平的起點，其后所產生的質量不公平則大多是由教育過程造成的，如教師的教育理念、教學方式、對教育內容的選擇與把握，兒童在教育過程中的參與狀態，以及師生互動的質量等。因此，提升過程意義上的質量公平，關鍵要從以下三個步驟著手：
(1)進行正視個體差異的多樣化教育
教育質量的提升有賴于教師所提供的教學過程在多大程度上契合了學生的多樣性需要，如果教師在教學過程中只強調統一標準，而忽視個體差異，那么，通過教學而獲得的發展或質量只是一部分人的，而不是所有人的，它甚至是以犧牲大多數學生的個性化需要為代價的。而顯然的是，教師的這種教學選擇一定會連帶結果意義上的質量公平的喪失。
教育過程必須正視個體的差異，為兒童提供多樣化的教育，包括多種類型的學校、多種取向的課程、多種風格的教學模式，甚至多種類型的課外活動，為兒童提供“適切教育”和“有效教育”。聯合國教科文組織也認為，學習者是提高教育質量的關鍵，提升質量公平的政策框架應當把學習者置于教學過程的核心位置，承認其興趣需要的多樣性、才能水平的多樣性、學習方式的多樣性、背景和文化的多樣性等 [3 ]。
而且，從更深層次的意義上看，提供平等的入學機會和辦學條件，只是為實現質量公平提供了客觀條件，而兒童是否真正受到質量公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了學習者的能力和興趣差異，使不同潛質的個人都得到充分發展。因此，兒童是否受到平等而有差異的教育才是教育公平更本質的要求。
(2)采取參與式教學方式，提高教學質量
有研究者認為，我國的教育機會公平可分為三個層次 [22 ]：就學機會公平、就讀優質學校機會公平、教育過程參與機會公平?？梢?，兒童在教育過程中的參與度是一個重要的考量教育公平的標準。學生在教育過程中的參與不僅局限于教學過程中，它延伸至教育過程的各個環節，如班級管理、課外活動、興趣小組等。但兒童在教學過程中的參與度，是影響教學質量的重要因素。
采取參與式教學方式，意味著教師在進行教學活動設計時，要以兒童的需要和能力為中心，創設激發兒童參與教學過程的情境與條件，并在教學過程中運用教學智慧展開與兒童的有效互動，提升課程教學質量，發展兒童的認知能力和解決問題的學習品質、個性品質。
(3)建構開放式的課程超市，優化課程質量
當下我國各級各類教育所提供的課程類型相對單一，無法支持兒童多樣性的興趣愛好，無法為兒童多樣化的發展可能提供支持性空間。因此，在各級各類教育中，需要借鑒大學階段的選修課程與必修課程制度，給予兒童一定的課程自主權，自由地選擇有興趣的課程和老師。美國在小學階段和初高中階段的教育中都已經不同程度地實施了課程自選制。這種對課程的選擇為兒童的多樣化發展提供了某種可能，也使兒童不必拘泥于標準化的發展道路來重塑自我。
此外，即便是各種必修課程，其目標設定、內容選擇、過程實施和后效評價也可以有多樣化可能，而不必采取一張試卷，一種度量方式。
(4)重構學校文化與社會關系，弱化家庭背景對質量的解構
科爾曼報告表明，學校在消解教育公平方面的力量是微弱的。在進入學校之前，兒童已經太多地受到了來自家庭背景和家庭文化的影響。在社會批判理論學者看來，教育上的公平不能只通過改變教育制度、重塑教育文化來達成。因為，教育不公平的根源，在于不同家庭背景兒童的家庭文化與學校文化之間的差異性，而學校教育是不平等的社會關系、教育文化和階層結構的反映。因此，教育不是促進社會流動、弱化階層差別的工具，而是不斷地加強和復制社會不平等 [23 ]。
學校教育的再生產性，并不意味著學校在提升不同階層兒童質量公平方面是無能為力的。學?？梢酝ㄟ^加強與家庭的溝通，改造和提升家庭文化，使家庭文化與學校文化之間的契合度不斷加強，共同支持兒童有質量的發展。
3. 關注教育的影響力，提升結果意義上的質量公平
如前文所述，教育的結果質量有兩方面表現：近期的教育結果(學習成績、知識技能、升學率)和遠期的教育影響(學習品質、認知能力、社會適應)，這種結果和影響可以通過教育結果質量標準的三個維度 [24 ]來加以界定，即教育內部的質量標準(學習成績)、社會層面的質量標準(社會適應和社會創造)和個體層面的質量標準(學習品質與個性品質)。
(1)強化學法教法，提高學習成績
所謂教育層面的質量標準，是指教育對象發生的改變符合教育內部規定條件的程度，如考試成績、升學率，合格率等。在教育質量研究初期，直至現在，兒童的學習成績依然成為全球范圍內衡量學校教育質量的一個重要標準。如何提升所有兒童的學習成績，實現學校層面的質量公平，是繼科爾曼報告后人們不斷追問的問題。
撇開家庭文化對兒童學業成績的影響，在學校范圍內，在不同的教室中，兒童之間的成績差異仍廣泛地存在。學習者自身的學習特征，如態度與動機、方法與能力、興趣與愛好、堅持性與恒定性等，都以各種方式影響著學習結果。這就需要教師強化兒童的學習方法，有效學習、高效學習。
同樣，教師自身的教法也是影響兒童學習成績的重要因素。教師能否基于兒童的已有能力與經驗，調動兒童的學習積極性，采用高質量的互動教學，將課程中的知識有智慧地轉化為兒童自身的知識，也是提高兒童學習成績的重要之舉，而且是最重要的因素。因為教師是提升教學質量的靈魂，教師素質決定了質量公平的限度。
(2)著眼長遠發展，實現社會創造
所謂社會層面的質量標準，是指教育對象發生的改變符合社會需要的程度，通常以社會適應和社會創造作為重要的衡量指標。兒童在學校中接受教育并不是為了永遠待在學校體系內，而是為其走向廣闊的社會生活做準備。因此，學校教育質量公平的衡量標準不能僅僅局限于學校圍墻內，以學生的學習成績作為一把統一的尺子，還需躍出學校，著眼于學生的職業生活，關注當下學校教育對其成年后的職場生活所帶來的長期影響。
高質量的教育不僅為兒童的當下學習生活服務，也為兒童將來的職業生活奠基。追求質量公平的學校教育不僅要為部分兒童的成績提升而勞心勞力，更要為國家的人力資源儲備提供生力軍。很顯然，當下的社會和將來的社會需要的不只是成績好的兒童，更需要具有社會適應性和社會創造能力的后備人才。因此，學校中的教育質量提升和質量公平改善，還須未雨綢繆，強化兒童解決問題的能力和創造能力，為其成為好公民服務。
(3)謀求自我重塑，發展個體品質
所謂個人層面的質量標準，是指教育對象在教育過程中發生的改變滿足了教育對象自己的需要。歷史上歷來有對教育目的的個體本位與社會本位的爭論。教育不只具有單一目的，而是具有多重目的，且多重目的中又以支持個體的發展為核心。
自我在教育過程中不是缺席的，質量公平的教育也不是以外在的學習成績、長遠的社會適應為唯一衡量標準的，它還必須回歸自我、提升自我、彰顯自我。只有當每個學習者的生命與存在被尊重時，質量公平才是有意義的、人道的。因此，提升結果意義上的質量公平必須關注到每個兒童自我在教育中的成長，無論其性別、家庭、地域，也無論其成績、稟賦、城鄉，一如既往，義無反顧!
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Quality Fair：the New Pursuit of the Research
and Practic of Education Fair
WANG Hai-ying
(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China)
Key words：quality fair;education justice;education quality;The Outline
教育扶貧與教育公平論文范文第3篇
作為普通教師，我們沒有能力去糾正教育資源和力量上分配的不公平狀況，但至少我們可以在課堂教學中更好地做到教育公平。
在課堂教學中，為了盡力做到教育公平，我認為首先要不斷加強教師自身的道德修養。在課堂教育公平中，教師既是教育公平程度的主要體現者，又是教育公平的重要感受者和體會者，還是教育教學過程中某些不公平現象的引發者，同時也是實現教育公平最直接的踐行者。因此，教師在教學公平的構建過程中有著十分重要的作用。教師一定要加強自身道德修養，時常對自己在課堂中的表現進行反思和總結，本著公平、公正的原則，真正做到平等地對待每位學生。其次是課堂中的獎懲應公正合理。在原本的教學中，我們許多時候只注重了對優秀學生的獎勵和對進步明顯學生的鼓勵，往往忽略了那些在成績上無進步或進步不明顯的學生，這樣一來，就會讓他們覺得自己無足輕重，從而灰心失望。因此，在對學生進行獎懲時，我們不能完全以態度一致、賞罰尺度一致的“公平”來對待學生，而應該以“不求人人成功，但求人人進步”為標準來評價學生，正確地把握對各類學生的教學要求，精心安排教學環節，激發各個層次學生的學習積極性。
當然，公平是相對的。特別是在課堂教學中，如果單純為了所謂的“公平”而追求公平的結果，這樣不僅不能帶來真正的教育公平，反而會帶來更大的不公。因此，我們要從學生的實際情況出發，因人施教，同時及時對自己不公平的教學行為進行反思和調整，才能在教學過程中不斷接近公平。
教育扶貧與教育公平論文范文第4篇
1 現狀
近年來, 農村教育狀況顯著改善。2006年, 溫家寶總理承諾“從今年起, 用兩年時間, 全部免除農村義務教育階段學生的學雜費。”到目前, 總理的承諾已經實現, 對縮小城鄉差距, 推動我國教育公平的實現前進了一步。但農村教育仍舊面臨著許多問題。
1.1 教育環境落后
教育觀念落后是制約農村教育發展的因素之一。農村家庭的孩子由于家長知識水平的有限, 對教育缺乏足夠的重視、教育方法不科學, 認為初中畢業就可以外出打工賺錢了, 對于大多數農村孩子來說, 初中教育已是人生教育的終點。
農村生產力水平低下, 生產社會化和現代化程度低, 對勞動力的素質要求不高, 也制約了農村教育的發展。在落后和封閉的農業生產中, 生活和生產并不需要太多的文化知識, 許多農民未從親身體驗中感受到教育的明顯收益, 從而形成了輕視教育的落后觀念。[2]
許多農村孩子考入大學背負著巨大的債務負擔, 且畢業后無法順利就業, 他們將面臨諸多的困難。農村重男輕女思想使得許多非常優秀的女孩被剝奪了受教育的權利, 男女受教育機會不均等, 也是阻礙農村教育發展的絆腳石。家庭的積極性和子女學習的積極性必將受挫, 由此導致“讀書無用論”在農村的蔓延。農村教育后勁將嚴重不足。
教育的目的是培養新一代建設者, 促進社會經濟建設和社會發展, 但由于經濟, 社會環境和思想觀念的制約, 職業教育和成人教育被忽視, 僅形成單一的全日制普通學校教育, 而且農村教育的學科設置脫離了農村生產實際。
1.2 教育資源分配不均
經費問題嚴重制約這農村教育的發展, 教育經費的不足, 雖農村經濟落后有關, 但教育資源配置模式和教育管理政策對城市的傾斜, 對農村基礎教育缺少重視, 進一步擴大了城鄉教育差距。
2007年, 全國教育經費為12148.07億元, 而占總人口60%以上的農村卻只獲得其中的24.63%, 教育經費的不足和資源分配的不均, 使得農村教育發展舉步維艱。
1.3 農村教師資源嚴重不足
由于農村地區教師待遇普遍偏低、生活艱苦, 加上他們缺乏進修和發展機會, 城鄉經濟和收入水平的不斷擴大, 使得農村教師特別是骨干教師大量流失, 這使得本來就虛弱的農村教育雪上加霜。2001年大中專畢業生分配制度的改革讓許多大中專畢業生不能充實到農村教育一線, 導致許多農村學校教師斷層。農村教師隊伍素質教學質量都遠遠落后于城市教育水平, 導致了農村教育的發展和教學質量的提高幾成紙上談兵, 這已成為制約農村教育的“瓶頸”。
2 原因探析
制約我國農村教育發展的原因是多方面的, 歸結起來主要有以下幾方面。
2.1 教育制度不健全
從當前來講, 招生制度是傾向于城市的。升學考試注重對能力素質的考查, 對那些缺乏優秀師資, 缺乏教學設備的農村學校的學生來說顯然是不利的。高等教育國家向學生收取學費以補償教育成本, 這無疑減少了支付能力遠遠低于城市學生的農村學生接受高等教育的機會犧牲了農村教育的利益。
1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》規定在2000前實現國家財政性教育經費占國民生產總值的4%, 但到2004年實際僅為2.79%, 之后這一目標又被推遲到2010年。而且, 有限的教育經費又大多用在了城市教育和高等教育。
社會主義市場經濟市場下的教育強調公平和效率, 強調人的素質的全面發展和提高但精英教育的觀念與大眾教育思想顯得格格不入, 這種現象和觀念的偏差使得教育工作者左右為難。
2.2 經濟發展落后
據2007年《農村經濟綠皮書》的統計顯示, 2007年農民人均純收入為4140元, 孩子考上大學, 平均下來4年至少也得5萬元, 沉重的教育負擔對于一個年人均收入僅為幾千元的農村家庭來講, 無疑是一筆巨大的負擔, 即便一個高中生三年2萬元的開支, 無疑對農村家庭來將也是難以承受的。教育產業化的推行, 無情地將中下層人民的孩子一個又一個地拒之于學校的大門外。助學貸款雖在一定程度上緩解了這種情況, 按照目前高校貧困生的數量和比例, 國家每年發放160億元左右的助學貸款就能基本滿足需求, 但從2000年到現在, 實行8年的國家助學貸款總共才貸出200多億元。其受眾面積和需要救助的學生數量相比, 顯得力不從心。
3 建議
教育公平不是一句口號, 教育是立國之本, 教育的公平與發展關系著國家的前途和命運、社會的和諧與進步、新農村建設的推進和發展, 要促進農村教育的發展進而推進農村教育公平, 必須做到以下幾點。
3.1 改善教育環境
農村和城市發展存在明顯的差距和區別農村教育應培養全面發展的適應農村建設需要的人才, 而不是單一的農業操作技能。要改善農村教育環境, 首先要推進農村教育模式的改革, 同時要加強思想道德建設、重視基礎教育, 是農村的學生有完備的基礎知識和技能有獲取更多的新知識的能力、分析問題解決問題的能力和實踐能力。在基礎教育得以發展的基礎上, 著力推進職業教育和承認教育的發展, 并開展更多的職業培訓。通過各種形式為農民在農業生產和非農業轉移兩個方面創造條件。
3.2 加大教育投入
教育投入是教育改革發展的前提, 是實現教育公平的基礎。國家應加大對農村基礎教育的投資力度, 加強農村基礎教育和農村中小學教室隊伍建設。“目前一些地方農村教育經費仍存在缺口”, [3]中央和省級政府要加大財政轉移支付力度和規模, 以明確的法律形式規范中央、省, 地, 縣、鄉各級財政對農村義務教育的責任和義務, 以保障農村義務教育發展的物質基礎, 防止農村義務教育經費被挪用、被克扣現象發生。建立農村義務教育經費執行的監督保障機制, 提高資金使用效率。[4]優化教育資源質量, 公共教育經費必須向困難地區和困難群眾傾斜, 加大對弱勢群體的補償力度, 并努力使弱勢補償政策制度化和法制化。[5]
3.3 改革教育體制
就基礎教育來說, 在城市和農村之間進行整體分割, 形成“農村教育”和“城市教育”兩個體系。許多政策在“分類指導”的前提下有天壤之別。[6]打破戶籍身份限制、改革高考招生制度和學校收費制度, 使得農村學生考大學、上大學都不再難。改變教育政策與實際操作上的不平衡, 應加強教育政策特別是教育法律的程序建設, 推進教育法律的司法化進程[7], 以保證教育政策的公平性。
3.4 強化師資隊伍
教師是教育的中堅力量, 師資力量雄厚與否直接影響到教育質量。深化人事制度改革, 優化教師隊伍, 提高教師隊伍質量, 在保障和提高教師待遇和社會地位的前提下, 切實有效地開展農村教師的培訓工作, 支持教師開展知識交流活動, 鼓勵優秀大學畢業生充實到農村教學一線。教師隊伍質量上去了, 農村教育公平與發展也就有了保障。
摘要：教育環境落后, 教育資源分配不均, 農村教育資源的匱乏, 是我國農村教育發展存在的突出問題。要解決這些問題須從教育體制上下功夫, 對農村和城鄉教育進行改革, 從制度層面促進農村教育公平發展。
關鍵詞：農村,教育公平,資源,體制,發展
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教育扶貧與教育公平論文范文第5篇
一、河北省自主招生制度的現狀
自主招生包括國家重點大學自主招生與高職自主招生兩大類。河北省高校自主招生工作始于2003年, 省內具有自主招生資格的本科院校只有華北電力大學。從2008年起, 河北省開始試點實施普通高等職業教育單獨考試招生 (高職單招) 。單獨招生是積極探索以國家統一考試錄取為主、多元化考試評價并存的普通高職院校選拔錄取模式改革的重大舉措, 它有別于通過高考成績進行錄取的傳統方式。這種選拔的方式更加注重學生的多方面發展和專有特長。這對學生的學習能力、整體素質和創新思維有較高的要求。歷經九年發展, 河北省實施單招的院校達到66所, 2015-2017年三年間, 單招數量占總招生數量的比例分別為50%、60%、70%。招生規模不斷擴大, 單招已成為省內高職院校招生的主渠道。
二、教育公平視角下河北省高職院校自主招生存在的問題
教育公平是公民能夠自由平等分享當時、當地公共教育資源的狀態, 包括教育權利的平等、教育資源分配的合理、教育機會的均等, 以及為確保教育權利的平等、教育資源分配的合理和教育機會的均等而采取的所有措施。[1]高職教育不同于普通高等教育, 它以就業為導向, 旨在培養服務于社會的高素質應用型和技能型人才。而高考這種考核標準單一的選拔性考試與高等職業教育對考生的多樣化要求是相背離的。因而, 實行評價模式和標準多元化的高職院校自主招生更能體現教育公平。然而, 當前河北省高職院校自主招生還存在以下幾點問題, 影響著教育公平的實現。
(一) 單考與聯考并行, 標準不統一
2015和2016年, 河北省高職單招考試改變了原有單一的形式, 采用了單考與聯考并行的方式。單考單招全稱“高等職業教育單獨考試單獨招生”, 是由國家教育部單獨對中等專業學校應屆畢業生高考招生的一種形式。
單招聯考是由同一個省的多所高職單招學校共同組織出題, 共同選擇考點的一種形式, 招生對象是普通高中生和中職學校的畢業生, 如果沒有考上, 可以繼續參加高考。入學考試為“3+1模式”, 即三門文化課:語文、數學、英語, 一門專業基礎知識。單招單考和單招聯考的區別主要表現在志愿填報方式不同、考試組織方式不同、考試題目不同、考試地點不同以及錄取辦法不容不同。 (見表1)
兩種考試的標準不統一, 不利于教育公平的實現, 引起了多方爭議。
(二) 考核難以突出職業性, 面試標準過于主觀
河北省單招考試采用“筆試+面試”的形式, 筆試的內容由教育廳組織各類別牽頭院校出題, 文化素質考試以語文、數學、外語等文化基礎知識測試為主, 職業技能考試形式為:職業技能測試、職業適應性測試及面試。由于考慮到參加單招考試的學生自身文化課基礎較薄弱, 文化素質考試的難度遠遠低于高考, 失去了選拔考試的作用;職業技能測試和職業適應性測試中真正涉及到職業技能的內容少而又少。同時, 面試部分沒有固定考查范圍, 主要圍繞職業能力所需要的基礎知識和能力素質進行考核, 主觀性太強, 導致評判標準不統一。
(三) 高考招生過程中信息不對稱
報考時, 考生最為關注的是各高校的基本情況、招生信息及歷年招考情況等, 這些信息的發布方較多, 除了各高校自身的官網外, 一些中介組織, 網絡開發商等也加入到行列中來, 大量的信息真假難辨;在招生宣傳方面, 各高校難以做到全省覆蓋, 對于一些偏遠地區的宣傳力度不夠;由于各高校相互之間的生源競爭日益激烈, 出于自身利益的考慮, 一些高校, 尤其是民辦高校會夸大自己的辦學能力, 這使得信息的真實性大打折扣。這些信息不對稱問題對考生的判斷造成干擾, 對考生在信息搜尋過程中的鑒別能力提出了很高的要求, 不利于教育的公平化。
(四) 單招生難以適應各院校常規的人才培養方案
各高職院校的人才培養方案基本每年都有調整, 但其培養對象是每一級的全體學生, 并沒有針對單獨招生錄取的考生專門制定人才培養方案。單招生與高招的學生在知識基礎和職業技能素質反面存在的一定的差異, 使得其難以適應各院校常規的人才培養方案。特別是對于來自于中專學校的單招生, 由于其知識基礎更弱, 職業技能水平相對較高, 他們基本聽不懂高數、英語, 而對于高中生不懂的基礎專業課卻掌握的較為扎實, 因此, 對于常規人才培養方案的不適性表現更為突出。
三、河北省高職院校自主招生的改革措施
(一) 統一考試標準, 分類錄取考生
從2017年起, 河北省單招考試進行了大幅度改革, 全部實行聯考, 根據考生類別不同, 分為統考單招和對口單招兩類。統考單招指按普通高考報名的考生參加的考試類別, 對口單招指按對口高考報名的中職生、中專技校生參加的考試類別。在專業計劃編制方面, 統招計劃與對口計劃分開編列, 統考考生和對口考生之間、互不影響, 更加公平合理。在考試管理方面也更加規范, 由牽頭院校統籌考試組織工作, 管理更加統一, 操作更加規范。
(二) 改革職業適應性測試
職業適應性的測試的試題要真正涉及到職業技能的內容, 比如交通運輸類的牽頭院校在出試題時可以考核學生對交通工具的發展歷史、不同種類交通工具的特點以及未來交通的發展方向等知識的了解。
由于面試的主觀性太強, 2017年的單招考試取消了面試。然而面試對于學生三觀、思維方式、反應速度和口才等綜合能力的考核還是非常有效的。因此建議恢復面試, 但應統一試題, 對考官進行考前培訓, 明確具體的給分點, 嚴格按照評價標準進行評價, 盡量做到客觀公正。
(三) 消除高考招生過程中信息不對稱問題
各招生院校應加大招生宣傳的力度, 利用學校官網、官微、QQ群等工具進行長期的宣傳, 設置專門的招生宣傳隊伍, 經常性的前往各地區進行招生宣傳, 做到招生院校與考生之間的充分信息交流, 避免信息不對稱問題的出現, 使考生在掌握充分信息的基礎上, 做出選擇。
(四) 設置專門的人才培養方案
由于單招考生, 特別是對口單招生的文化基礎較薄弱, 邏輯思維弱于形象思維, 更適合形象化教學。因此, 高職院校各專業人才培養方案的編制要考慮學生的差異, 針對單獨招生錄取的考生專門制定人才培養方案, 適度減少基礎課和專業理論課, 加強實踐教學的比重, 合理分配教育資源, 真正實現教育公平。
摘要：河北省高校自主招生主要體現為高職院校單獨招生。實施近10年來, 由于存在著考核標準不統一、難以突出職業性, 信息不對稱和人才培養方案單一等問題, 使得教育公平難以實現。改變這一情況須從統一考試標準、分類錄取考生, 改革適應性測試、消除信息不對稱、設置專門的人才培養方案等方面著手。
關鍵詞：自主招生,教育公平,單招
參考文獻
教育扶貧與教育公平論文范文第6篇
摘要：目前教育公平化缺乏面向“中國問題”的體系——方法論轉型研究，缺乏一個宏觀的核心治理體系作為公平研究的獨立框架支撐，缺乏一個嚴格方法論上的治理策略指導。建構面向“中國問題”的教育公平治理體系一方法論新范式：統籌教育論，其形式是對中國教育公平研究作初步的范式轉型處理，其目的在于深化教育公平的理論研究與實踐治理。
關鍵詞：中國教育公平；統籌教育論；中國問題；體系—方法論新范式
一、中國教育公平核心治理體系一
方法論的新建構：統籌教育論的緣起
中國教育公平問題的錯綜復雜性決定了試圖采用一個固定的毫無彈性的整體理論模式解決所有教育問題的構想只會是一種奢望。但是這絕不能成為中國教育公平核心治理體系——方法論缺失的論證依據。一個體系的建構與一個方法論的建構存有本質區別，體系的建構注重于教育公平要素的整合與凝鑄，而方法論的建構則注重于教育公平理念與方式的設定與提煉。中國教育公平的實踐若要擺脫被任意解讀的尷尬處境，就需要一個宏觀的核心治理體系作支撐，盡管這樣的體系自身可能會有所欠缺，但它畢竟是一個開放式和包容性的框架，從而為中國教育公平的研究提供一個有效的范式研究體，“統籌教育論”可以作為當前及今后很長一段時期內中國教育公平研究的核心治理體系和方法論范疇。
教育公平治理主題是流變而非固定的，當前教育公平研究具有整體范式轉型的必然性。整個統籌教育論框架是一個開放式的結構，它絕不拒斥任何新的教育公平難題的吸納，流變的教育主題必須讓我們回溯近十年來的教育公平研究，發現其內在研究主題的范式推演。其實總結中國教育公平發展的走向，我們不難發現，在教育公平研究的初始化階段(1994年-1998年)，教育公平研究的總體范式是公平——效率型(強調誰優先)，突出中國教育的公平性主要是在與教育效率發生聯系的語境下出現，公平內涵與概念尚處于狹義階段；在教育公平研究的漸進化階段(1999年-2003年)，教育公平研究的總體范式是公平——戰略型(強調如何選擇)，到底是走什么樣的教育發展戰略：精英教育抑或大眾教育反映了社會轉型期教育公平觀的搖擺不定，同時理論比較含混，以引薦西方教育公正理論為主；在教育公平研究的白熱化階段(2004年-2008年)，教育公平的總體范式是公平——配置型(強調教育資源均衡)，研究多強調教育資金、師資、辦學等因素的區域、城鄉均等，教育公平研究比較零散，不成體系，存在自說自話或彩繪理解的誤區。筆者認為教育公平研究確有整體轉型的內在必要，統籌教育論所倡導的公平——統籌型(強調教育整體結構優化和理性培育)(2009年—未來)研究范式可以規避以前教育公平范式的種種流弊，且此研究范式自身的開放性與發展性決定了其轉型流變會是一個很長的過程。
二、面向“中國問題”：統籌教育論的精神框架與治理內涵
(一)是否應該建構面向“中國問題”的教育公平治理體系?教育公平問題不僅僅是中國獨有的問題，世界諸多國家都面臨著相同的教育主題困惑，只是因為整體社會背景的不同而主題的具體治理內涵有不同而已。例如，美國、日本等國家強調的教育公平重點是教育的多樣化選擇，而不是均等化，他們強調通過積極的現代性反思來批判現代性所導致的人的同一性，通過解構、去中心化等多種后現代方法倡導教育提供個人足夠的選擇性空間。而韓國、芬蘭等國家則分別通過反叛平準化教育和實施個性化教育輔導來回歸教育的公平，俄羅斯、波蘭、匈牙利和捷克等東歐國家往往將教育公平與教育質量并提。而非洲大部分國家和東南亞一些國家的教育公平則主要處于基本的掃盲階段。因此每一個國家和地區都有面向自己本體的教育公平問題架構，簡單的以西方國家的教育公平標準來攻擊或者蔑視中國教育，實際上是對中國教育的不公，當然中國教育也絕不能因為自己比非洲一些國家或者比東南亞一些國家稍好而妄自尊大。所以，中國的學者應該自覺正視因教育公平問題所面向對象的不同而導致的公平共識難以達成的詬病，盡快從西方教育話語的詮釋中走出來，回到中國教育問題自我視閾之中，在中國情景下結合實際社會情況去討論中國特色的教育公平問題，盡快建立起面向“中國問題”的教育公平治理體系與方法論策略，這正是統籌教育論應承擔的核心任務。
(二)何為統籌教育論?統籌教育論的提出是為了突出和彰顯當前教育公平治理的核心主題。統籌作為一種處理教育公平問題的方法論依據而存在，而統籌教育論則作為教育公平治理的整體宏觀體系和方法論的復合而存在，它內在地包納了對教育公平治理什么和如何進行治理問題的解答和回應。當前，中國教育公平最主要的問題是統籌城鄉教育、統籌區域教育、統籌教育與社會其他結構單元、統籌各級各類教育、統籌各級各類學校、統籌不同群體教育需求、統籌教育效率與教育公平的協調、統籌教育多中心治理主體的教育訴求、統籌各類教育要素(管理、辦學、師資、生源、資金、教育教學)的良性發展等方面的薄弱，而這些要素的有效統籌則能從根本上解決或緩解當前及今后很長一段時期內的教育不公問題。因此，將教育公平的研究與治理主題在當前定位為統籌教育是合理的。這一點筆者在對統籌城鄉綜合配套改革試驗區——成都和重慶38個鄉鎮的435名農民的具體實踐調研中也同樣得到實證檢驗：超過97％的農民主體認為當前制約教育公平發展的最大的障礙在城鄉教育、區域教育以及各級各類學校、教育入學機會、教育要素(管理、辦學、師資、生源、資金、教育教學)等方面的不均衡，有67％的被調查者認為教育不公問題主要在于政府統籌力的缺位或不足。在涉及制約統籌城鄉教育發展的十八點農民主體性困惑中，我們也同樣可以看到當前農民視角下的教育不公也主要是因為統籌教育能力的薄弱。鑒此，教育公平的核心研究域應是：統籌教育論(見圖1)。
(三)統籌教育論之于教育公平何為?教育公平本質上是社會政治、經濟制度和社會發展水平的綜合反映，教育是一種社會現象，是社會政治經濟的重要條件，教育的不均衡是社會經濟和政治不均等的集中反映。教育公平治理必須要放于社會整體系統之中來審閱，在不同的社會歷史階段，教育公平的主題是流變的。盡管夸美紐斯“人人均應受教育”的教育理想曾經被作為教育公平的絕對標尺來對中國教育加以比照和檢測，但問題是流變的教育公平主題必須讓教育改革者們思考兩個更加深入的問題：一是人人是什么樣的人人?如若不能很好的滿足不同群類的不同教育訴求，那么“教育理想國”的建構就不會是所有人所理想的，教育公平僅可能停留于程序之維；二是教育是什么樣的教育?不同的教育與主體人會有不同的教育效果，或成功或失敗，那失敗者的教育正義又在何處得以體現?教育公平仍
舊難進入實體之維，科頓姆在《教育為何是無用的》一書中所宣稱的“教育無用”實際上內在地批判了此種教育，而瑞典教育家胡森更是關注于此，他認為基于哲學觀的不同，教育平等觀念依次經歷了保守主義、自由主義和新概念的階段，最后得出“效率優先的起點平等論”、“公平優先的過程平等論”和“突出個性發展的結果平等論”三種理論形態。強調上述內容，無非是要說明兩點結論：
1 教育公平治理與社會整體發展治理是邏輯一致的。新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾(s.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)在《資本主義美國的學校教育》一書中認為，迄今為止許多教育改革之所以失敗，其原因就在于未能從根本上觸及社會其它各項制度，可見，教育各項改革和治理與社會整體發展之間的內在聯系有多么緊密。中國自2002年十六大提出統籌城鄉經濟社會發展以來，圍繞“三農”問題而進行的統籌治理實踐逐步展開。2003年，十六屆四中全會提出“五個統籌”，著重強調了統籌作為科學發展觀的核心內涵與方法之于中國和諧發展的重要性。隨后十七大又進一步深入提出統籌城鄉發展，推進社會主義新農村建設。提出用統籌的方式推進中國“三農”問題等一系列問題的解決。2008年6月，為了進一步深化統籌實踐，中央在重慶和成都兩地實行統籌城鄉的綜配改革?？梢灶A見，統籌改革將是中國當前及今后很長時期最核心的治理框架，該框架的核心要義即在于促進社會公平。教育作為統籌的單元要素，統籌教育論理應成為治理當前教育公平問題的核心框架體系和方法論武器。
2 作為新范式的統籌教育論要深層次地設計和實踐“人人均應受教育”的本質內涵。作為教育公平的最大理想——“人人均應受教育”絕非一句很容易被貫徹實踐的口號，其內在含義包納了當今教育公平研究最流行的源自于政治哲學家羅爾斯《正義論》的觀點：教育起點公平、過程公平以及結果公平。統籌教育論注重從實踐和方法論的層面去協調和平衡教育公平體系和結構，是真正面向“中國問題”的教育公平中國化系統實踐，其內在邏輯規避了當前教育公平研究與治理的最大誤區：西方教育公平理論與實踐搬人中國語境后的“水土不服”、單一均衡配置型的教育公平理論與實踐難以整體構建中國教育公平的系統大廈。當前教育不公的內在問題主要是統籌力的不足以及統籌結構的不完善，建構系統的統籌教育論可以做到統籌“人人”的教育和做到統籌人人的“教育”，建構起面向人人又回歸于人人的“教育理想國”。
三、破解中國教育公平難題：統籌教育論綱的綜合性宏觀建構
(一)統籌城鄉與區域教育。統籌城鄉教育是統籌教育論的基石，是當前教育公平治理的核心，同時也是促進我國經濟增長方式轉變，增強民生以刺激內需的治理之策。目前，國內對于統籌城鄉教育的研究與治理總體處于初步階段，理論基礎和實踐策略都還比較薄弱，但其作為教育公平和社會公平的基礎與基石已逐步成為教育學、政治學、法學、社會學等多學科共同關注和研究的熱點，教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》公開向社會征集意見的第一條即是：如何實行城鄉教育統籌，改善農村學校辦學條件，提高辦學水平?可見統籌城鄉教育之于教育公平治理的重要性。
統籌城鄉教育的重點在于從整體上深入探索和研究基本分析框架和基本內容總體分析圖(見圖2)內部的各組成元素，建構城鄉良性互動的有效“教育鏈”，該“教育鏈”旨在動態連結城鄉這兩大長期被人為分割的社會教育單元，在搭建城鄉一體的教育管理、資金、人事、教育質量、辦學水平的基礎上，形成城鄉教育的各自特色和品牌，實現城鄉教育不同模式的自我轉型。統籌城鄉教育作為當前教育公平的核心，必須將城和鄉作為各具特色的經濟地域單元對待，不能厚此薄彼，在當前統籌城鄉教育實踐中，存有很大一個誤區，就是將對農村教育的補償原則被無限放大為對統籌城鄉教育治理的唯一原則，全然不顧是否也同時要培育城市教育以增強其對農村教育足夠的良性帶動、輻射能力。統籌城鄉教育不能等同于城鄉教育均等，而只能是教育統籌視閾下的多元教育協同，即統籌城鄉教育的發展觀應該實現由“均衡觀”向“協同觀”的革命性轉向，否則我們的教育改革就會又走一些教育發達國家的老路，由平準化到反平準化、由標準化到反標準化的現代性反思。中國教育發展不能以犧牲過多的教育資源為代價，而必須要在教育現代化的建設中自覺反思現代化過程中的詬病，吸收和借鑒當今后現代國家的教育發展經驗，將現代性教育建設與后現代性教育反思相結合來推進統籌城鄉教育改革。
統籌區域教育是統籌教育論的重點，是廣義上被深化的統籌城鄉教育。當前區域教育的發展主要考慮四個方面要素，一是省域內教育統籌；二是省域間教育統籌；三是跨省域經濟合作區教育統籌；四是東部與中西部教育統籌。目前省域內的教育不公遠大于省域問的教育不公，這一點在北京大學王蓉教授對教育經費差異的實證研究中可以得到充分證明㈣。同時有實證數據表明教育公平與否與省域的經濟發展水平高低并非絕對的正相關，在《中國教育公平的理想與現實》一書中，楊東平教授通過對廣東和內蒙古等一些省份的橫向比較，就充分論證了這一點?？梢?，統籌區域教育應該將核心放在統籌省域內，加強宏觀管理、師資流動、學校布局、資金分配、就學機會、教育質量等方面的綜合治理。各省經濟發展水平高低與否將不能作為教育公平與否的論證前提，省域間和省域經濟合作區以及東西部間教育統籌重點則在于健全區域協調機制，形成以東帶西、東中西共同發展的格局，建立和健全區域教育互助共進機制。
(二)統籌教育與社會其他結構單元。教育是非孤立的社會要素，它的公平發展與否與社會其他要素緊密結合在一起，比如社會階層要素、社會資本網絡等，同時教育公平還與經濟發展、政治導向、倫理評價等方面有一定的聯系，因此總體而言，教育公平治理要將自身緊密的與其他社會要素統籌協調在一起。統籌處理好社會階層分布與教育公平的合理關系，處理好社會資本與教育公平之間的合理張力。教育公平應自覺置身于社會整體背景之中，例如中西教育公平應該與國家實施西部大開發和中部崛起戰略相互結合，在考慮教育公平發展的同時要強調本區域內教育資源是否充足，如何分配這些有限資源更有利于可持續發展條件下的教育相對公平，即發展性公平。同時在國家加大對中西部地區轉移支付力度，推進公共服務均等的同時，還應該考慮與社會發展層次相匹配的教育公正，因為教育公正不是社會單一的要素公正，還應該包括社會就業公正、經濟制度公正、社會階層流動機會公正等多項社會公正，并在其他社會要素公正的整體中評價教育自我的公正水平，否則脫離社會大背景下的所謂教育公正只會是主觀猜想和不切實際。因此教育公正治理需要與社會其他要素相互論證和相互促進，使教育與經濟、社會、政治、文化、衛
生、就業、信息等要素緊密結合統籌發展于社會整體洪流之中。
(三)統籌各級各類教育與學校。統籌各級各類教育的核心是促進教育內部諸分類教育的協調和合理化。各級各類教育在此是一個廣義的概念，它至少包納了基礎教育與高等教育、普通教育、職業教育與成人教育、文科教育與理科教育、學歷教育與培訓教育、職前教育與繼續教育等類別。這些相互被人為意識所割裂的教育實際上對于社會人力資本存量和人的知識體系建構而言本非相互裂斷的，因此各類教育之間的相互統籌存在現實的合理性與價值的應然性。學校是各級教育開展教學的主要陣地，建設好這個主要陣地對于推進教育公平事半功倍。目前學校之間的差距非常大，作為教育公平的核心載體，學校是學生直接享受教育公平的場所，因此所有的教育統籌都必須要在關鍵的學校環節中創造和諧、平靜的公平狀態。眾所周知，在某一特定區域內或同一城市中，不同學校因為政策受益、歷史發展等原因而出現了教育經費投入、辦學設施、社會聲譽、師資力量、生源水平等方面的不同，這就直接導致了擇校熱的興起，而事實上隨著國家對城鄉教育的大力扶植，教育不公在大多數老百姓的眼中就直接體現為學校之間發展的差距了。目前我國有大量優勢學校和大量弱勢學校并存，這是教育不平的直接印象?？s小校際差距是教育公平治理的核心之維，首先應該在硬件上投入資金大力改造薄弱學校，在軟件上可以通過特色教育專項申報工作的開展，讓農村和城市、優勢與弱勢學校明確自我優勢，從而在整體統籌教育中形成特色學校，在單個特色學校發展的過程中，成立區域特色學校聯合會，形成有效區域聯盟，用區域特色聯盟的辦法擯棄單個學校的無順序競爭，招生工作也可以考慮以聯盟為單位，減小單個學校之間的無序擇校，學生根據自己的特點填報某個特色聯盟，既可以發展自己的特長，又可以作為統籌教育的抓手，協同發展。
(四)統籌教育效率與教育公平的協調。教育效率稱教育投資效率、教育資源利用效率、教育投資內部效益等，是從經濟學中移植過來的將教育視為生產或經濟活動而出現的范疇，指教育資源消耗與教育直接產出成果的比較，簡言之，為教育投入與直接產出之比。而教育公平(Educational Equity)則是一種質的特性(qualitative property)，是用正義原則對教育資源分配過程和分配結果的價值判斷。傳統意義上認為效率與公平之于教育猶如魚與熊掌，不可兼得。因此，教育政策設計就似乎必然要面臨一個痛苦的自我決擇：究竟是偏向效率還是偏向公平呢?其實這本非是一個非此即彼的問題，事實證明教育與經濟之間具有很大不一致性，將經濟改革中的效率與公平之爭簡單套用到教育這一領域存在很大的問題：一是因為經濟具有排他性和競逐性，而教育主要屬于公共產品或者半公共產品，具有非排他性和服務性，因此教育效率的提升本質也是教育公平的過程；二是經濟的效率與公平是建立在初次分配和在此分配的基礎之上的，其調整具有很強的要素聯動性，即經濟的調整不能僅僅考慮經濟要素，還必須考慮政治要素，不僅考慮國內因素還必須考慮國際因素，要系統考慮經濟增長方式出口、消費和投資的三元平衡，而教育更多的是關注人的培育與國家戰略需求，不存在一個效率與公平絕對對立而無同一的問題；三是根據哈佛心理學家Richard J.Hermstein和美國企業研究所的著名學Charles Murray在1994年出版的關于智商研究的名著《鐘曲線：美國生活中的智商和階級結構》的結論：1 智商是天生的；2 智商和經濟背景社會階層沒有關系；3 目前人類還沒有找到任何提高智商的辦法；4 智商在人口中的分布一直是固定的?？梢娫谧畲笕巳悍秶鷥缺Ｕ辖逃雽W、教育培養等方面的教育公平，對于提升一個國家和民族的整體競爭力是百利而無一害，因此所謂的強調教育效率也必須以教育公平為手段，才可能獲得最大最優的教育效率。統籌教育效率與教育公平協調發展本身是不矛盾的，而教育效率的可持續提升必須以教育結構的優化為基礎和條件，而這是教育公平的調節責任；教育公平的科學應用也必須還原到教育發展的整體過程之中而不可與之脫節，這正是教育效率的使命。
(五)統籌教育多中心治理主體與不同群體的教育訴求。伴隨著中國人均文化教育水平的提升和公民社會的崛起，中國社會普通民眾政治參與的熱情高漲，中國政府管理方式逐步由“控制型”向社會“治理型”轉變，逐步將社會事務有序的還歸社會，而在總體的社會治理體系中扮演合適的治理參與者和主導者角色。教育作為社會公共事務，且作為純粹的公共服務單元和老百姓最關心的社會事務之一，更應該加快自身職能轉變，重塑社會多中心治理主體的主體性意識，培育其合法、規范、有序、理性的教育治理能力，同時充分照顧各不同群體不同的教育訴求，體現選擇原則和差異原則。從教育公平治理參與的社會主體來講，公平治理應該是包括權威主體(政府)、民間主體(非政府性質的民間組織或者機構、社會團體和個人主體)兩個方面多中心共同參與的社會漸進式改革過程，其中個人主體是指掌握個人社會要素的私人主體在可能的政策鼓勵和資金引導下所進行的物質資本要素、社會資本要素等要素的教育分配，這是多中心治理主體參與教育治理的最微觀形態。從教育公平治理的社會方式上講，統籌教育是雙向型或多向型的教育“治理(governance)”模式，特指教育“善治(goodgovernance)”，這不同于傳統城鄉管理中的“統治”或者“控制”模式。從改革的階段重點和歷史進程上講，統籌教育論是階段性和長期性的統一，是重點突出和系統(整體)推進的統一。統籌教育論的多中心治理主體不僅有各級各類教育行政主管部門、學校、學生和教師，同時還包括社會企業、民間團體、政府其他部門、社會各階層(農民、工人等)等，各治理主體的教育利益訴求不同，但必須要有一個共同宗旨，即：促進教育的科學發展，促進人的理性培育，同時應該盡快設計面向中國語境的多中心治理主體良性運行的有效機制和評驗指標。
(六)統籌各類教育要素。其實統籌各類教育要素是統籌教育論內部系統的調整與優化，要重點做到管理、辦學、師資、生源、資金、教育教學等要素在內的多重統籌。教育公平問題主要是一個教育結構層次上的問題，因此必然要在結構的調整中予以解決。統籌教育意味著破除教育中的特權，將教育與社會政治改革進程相互結合，將教育決策、咨詢、發展真正納入教育公共治理精神之中，統籌協調好各方教育主體的關系，重點處理好三對關系：一是教育行政部門與學校、學校與學生、家長、社會的關系；二是教育行政部門對待公辦教育與民辦教育的關系；三是教育行政部門與教育評估部門、教育督查部門的關系統籌教育資金在于平衡教育投入之差，同時通過必要的市場化手段彌補教育資源不足，學前教育和高中教育應逐步納入義務教育階段，高等教育應主要依靠市場力量推動發展。在統籌教育教學上，則主要是注重教育過程公平，確保學生獲得的基本限度的教育質量保證，同時在教材設計上，注意隱性的教育不公：即教材內容的親城逆農指向。
(七)統籌其它。統籌其它則包納了促進科技成果轉化研究、實施學生素質教育行動計劃研究、學生課業負擔與綜合素質評價體系研究、產學研一體化研究、推進教育優先發展的政策和制度研究以及實施促進民辦教育發展研究等其它教育要素。
(筆者在此對為本文提出過寶貴建議的重慶市教育委員會城鄉統籌辦公室常務副主任鄧朝喜先生和西南政法大學宋玉波教授和王貴明教授深表謝意!)
[參考文獻]
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